Образовательная выставка как фактор инноваций Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Раздел IV

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК.370

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВЫСТАВКА КАК ФАКТОР ИННОВАЦИЙ

Б. П. Черник

Проблема инноваций в сфере образования. Во второй половине 60-х гг. XX в. научное сообщество стало оценивать состояние образования в мире как кризисное, причем в разных странах формы проявления кризиса были различными. Суть мирового кризиса образования заключается в прогрессирующем разрыве между потребностями развивающегося общества и реальной возможностью образования быть адекватным требованиям общественного прогресса. «Парадокс, — отмечают В. Н. Тур-ченко и Г. Ф. Шафранов-Кудев, — состоит в том, что именно в это время практически во всех странах наблюдается настолько стремительный рост основных количественных показателей, определяющих развитие систем образования, в том числе государственных и частных финансовых затрат на эту сферу, что исследователи характеризуют его как «образовательный взрыв» — небывалый в истории человечества феномен» [1, с. 106]. Тенденции и проблемы, проявившие себя в той или иной форме в конце XX—начале XXI в. в российской системе образования, а также предпринятые в это время попытки ее реформирования лежат в русле общемировых процессов развития национальных систем образования. Основные проблемы, с которыми в последнее время сталкивается образовательная система России, характерны практически для всех стран — и развитых, и развивающихся, и стран с переходной экономикой: качество образования, доступность образования, эффективность образовательных систем, непрерывность образования, его открытость. Однако российские условия накладывают особый отпечаток на их решение. Это связано с тем, что в России основные параметры системы образования во многом сходны с соответствующими параметрами развитых стран, а экономические показатели развития системы образования — с показателями развивающихся стран. Тем не менее именно в России качественные и динамичные изменения, происходящие в экономике, культуре и массовом сознании, формируют требования и одновременно создают возможность для ускоренного становления новой системы образования, адекватной этим трансформациям.

Несмотря на все трудности, отечественная система образования, сумев сохранить свой общепризнанный потенциал и реализовав ряд прогрессивных структурных и функциональных изменений, приобрела, как отмечают В. И. Загвязинский, Р. Ата-ханов, новые качества: стала более мобильной, демократичной, вариативной [2, с. 9]. При этом в общественном сознании понимание важности и неотложности перспективных трансформаций в образовании пока не проявилось в полной мере (например, согласно данным опроса, проведенного одним из ведущих исследовательских центров «Российское общественное мнение и исследование рынка» — РОМИР, только 5,4 % населения выделили эту задачу как приоритетную для президента и правительства [3, с. 105]). Вместе с тем демографическая и экономическая ситуация в России актуализирует развитие образования. В данном контексте в Стратегии развития образования, принятой в «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» в качестве важнейших приоритетов выделены следующие основные задачи:

1) повысить качество образования, обеспечив подрастающему поколению современный уровень функциональной грамотности;

2) повысить доступность качественного образования;

3) повысить эффективность образовательной системы в целом и каждого учебного заведения в частности.

Однако, как отмечает В. С. Лазарев [4, с. 15], «существующий механизм дискретного развития посредством навязывания школам нововведений очередной реформаторской программы в сегодняшних условиях неэффективен». В настоящее время существует противоречие между потребностью в обеспечивающем непрерывность процесса повышения результатов образования устойчивом развитии образовательных систем разного уровня и рынком адекватных требований к современной динамике изменений механизмов развития. Обозначенное противоречие порождает проблему перехода от функционирования образовательных систем в режиме выживания к устойчиво развивающимся в динамично и качественно меняющемся окружении. По мнению В. С. Лазарева, принципиально новые образовательные модели не будут эффективно внедряться в практику, если в образовании «не сложится особая культура инновационной деятельности». Пока, к сожалению, меньше всего шансов получить распространение в образовательной практике у наиболее радикальных новшеств, что, по-видимому, связано прежде всего как с затруднениями финансовоэкономического характера в системе образования, так и с проявлением в массовом сознании научно-педагогического сообщества особой настороженности к нетрадиционным подходам, незаурядным результатам, а также с недостаточным культивированием интереса к новому — замыслам, инициативам, проектам и т. п.

Несмотря на определенную общность подходов к проблеме развития всевозможных образовательных систем, базовых принципов разработки концепций (программ) и моделей развития последних, условимся, для определенности, в настоящем исследовании считать (если особо не оговорено), что речь идет о развитии общего образования и прежде всего школы, в которой в настоящее время произошли наиболее радикальные изменения и которая наиболее динамично изменяется.

В вопросе о развивающихся образовательных системах принципиально важно избежать недооценивания как концептуальной, так и технологической составляющей. Поэтому коснемся сначала некоторых аспектов методологического характера, представляющих специфический пакет исследовательских средств проблемы развития: понятий, принципов, типологий и т. д.

Под развитием школы, вслед за В. С. Лазаревым [4, с. 22] мы будем понимать в дальнейшем «процесс качественных изменений в ценностных ориентациях, целях, условиях, содержании, средствах и методах, формах организации учебно-воспитательного, управленческого и других процессов, социально-психологической с труктуре школы, благодаря которым она приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов». В своем самом простом виде — стихийном — развитие имплицитно присутствует и в процессе поддержания стабильного функционирования. В нашем исследовании рассматривается только управляемое развитие, которое (в отличие от стихийного) характеризуется специально организованными процедурами, системой способов и средств по выработке и реализации решений об освоении тех или иных новшеств, внедрению нововведений.

Развитие современной общеобразовательной школы и образования в целом в настоящее время стало предметом большого числа философских, методологических, педагогических, социальных и иного характера исследований, выделено множество аспектов проблемы развития — исторических, концептуальных, технологических и др. Однако «основная масса педагогических исследований и разработок, — отмечает В. П. Борисенков, — посвящена созданию педагогических новшеств. Условия и технологии их эффективного распространения и внедрения долгое время оставались

вне поля зрения исследователей. Лишь сравнительно недавно педагогическая инноватика стала формироваться как особое направление исследований» [5, с. 108]. При этом многие российские ученые справедливо отмечают, что в подходах науки и практики к развитию отечественной школы пока еще превалирует уклон, связанный с традиционным для России сведением развития к реформаторским программам эпизодического характера. Последние представляют собой иногда поспешное, иногда категоричное, в ряде случаев одностороннее обобщение содержания проблемы развития школы.

Вместе с тем, многие видят специфику развития школы не в дискретной, а в непрерывной природе, постепенно в отечественной науке позиция развития изменяется в направление замены его дискретной сущности на непрерывную (Бестужев-Лада, В. П. Борисенков, В. С. Лазарев, Г. И. Петрова, М. М. Поташник, В. Н. Тур-ченко, Т. И. Шамова и др.).

К понятиям, наиболее связанным с развитием, следует отнести прежде всего следующие: новшество, нововведение, инновационный процесс, новация, инновационный потенциал, инновационные механизмы развития. Новшество трактуется как компонент, связь или взаимодействие, которых раньше в системе школы не было, нововведение — как процесс целенаправленных изменений, которые вносят в среду внедрения (творческую группу учителей, образовательную систему и т. д.) новые относительно стабильные элементы, т. е. нововведение есть процесс, переход некоторой системы из одного состояния в другое, где новшество является предметом нововведения. Здесь принципиально важно, как именно происходит соединение новшеств с имеющимися ценностными ориентациями, целями, условиями, содержанием, формами, методами и средствами организации педагогических, управленческих и иного характера продуктивных процессов, протекающих в школе.

В дальнейшем понятие «инновационный процесс», или инновация (от англ. innovation — нововведение), используется нами в трактовке Н. В. Коноплиной [6] как процесс целенаправленных изменений в образовательной системе, обладающих, во-первых, новизной, во-вторых, потенциалом повышения эффективности образовательного учреждения, в-третьих, способностью дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества, в-четвертых, согласованностью с другими уже реализованными новшествами. Объектами инноваций, по нашему мнению, могут быть все субъекты системы образования. При этом, очевидно, инновационный процесс является частным случаем нововведения. Предмет инновационного процесса — новшество — часто называют новацией (от лат. novatio — обновление, изменение). Отметим, что нововведение априори нарушает существующее равновесие, поскольку неизбежно противостоит уже сложившейся системе с увязанными целями, методами и способами работы, налаженными связями, привычными нормами и т. д., «сбивая» на какое-то время стабильность функционирования. Поэтому необходимо иметь в виду, что в педагогическом коллективе всегда существует некоторое естественное сопротивление осуществлению инновационного процесса.

Ключевым моментом в понимании трудностей развития школы является, с нашей точки зрения, зафиксированное многими исследователями (см., например, [4, с. 15—21], [1, с. 130]) противоречие между потребностью в непрерывности инновационного процесса с учетом социальной перспективы, а не только требований сегодняшнего дня, с одной стороны, и существующими традиционными формами дискретного развития школы с помощью реформаторских программ — с другой. По нашему мнению, это объективное противоречие нельзя обойти, не выходя в область более широкого теоретического контекста.

В проблематике развития школы научный интерес представляют разные стадии «жизненного цикла» нововведения (см., например, [4, с. 23], [7, с. 30]):

1) проблематизация, которая характеризуется выявлением основных недостатков в результатах деятельности; анализом их причин (недостатки учебных планов и программ, образовательных технологий, методик, материально-технического обеспечения, квалификации и мотивации педагогических и управленческих кадров, мотивации учащихся); оценкой степени негативного влияния обозначенных недостатков на результаты; формированием комплекса проблем («положение на сегодняшний день таково»); осознанием потребности и возможности изменений, выявлением тех условий и факторов, которые поддаются изменениям со стороны педагогического коллектива, учащихся и их родителей, и области актуальных изменений;

2) проектирование желаемых результатов, где анализируются возможности («веер идей») устранения выявленных недостатков (или минимизации их негативного воздействия), решения выявленных имеющихся или назревающих проблем, факторы, определяющие эффективность этих решений, и создается идеальное представление о желаемом результате («должно быть так»);

3) планирование требуемых изменений, т. е. стадия, на которой осуществляется поиск соответствующих новшеств и их комбинаций, определяются приоритетность и сроки введения новшеств, состав и последовательность действий для внедрения нововведения («это, так, тогда и тому надо сделать»);

4) реализация запланированных изменений, где создаются рабочие группы по инновационным проектам, осуществляются действия по реализации и контролю за ходом работ, по оценке и корректировке проектов (особые условия, ограничения и т. п.), а также анализу результатов нововведений («кем, что, как и когда делается?»).

Важную роль в успешности решения проблемы развития школы играет интенсификация механизмов осуществления инновационного процесса с помощью сокращения «жизненного цикла» последнего — длительности стадий, сроков перехода от одной стадии к другой, а также путем максимальной реализации потенциала новации.

Типологию инновационных процессов можно проводить по разным основаниям. В настоящем исследовании методически целесообразно, с нашей точки зрения, классифицировать их по инновационному потенциалу, выделив, согласно А. И. Пригожину [7, с. 39-41]:

во-первых, радикальные, характеризующиеся принципиально новыми образовательными концепциями, моделями, технологиями, методами управления, видами образовательных услуг и т. п.;

во-вторых, комбинаторные, для которых свойственно использование различных сочетаний конструктивного соединения исходных элементов управленческой, педагогической и других систем школы, а также продуктивных процессов, протекающих в ней;

в-третьих, модифицирующие, которые характеризуются улучшением, дополнением имеющихся.

Инновационные механизмы развития школы включают [8, с. 42]:

1) создание творческой атмосферы в различных (во всех) подструктурах школы, культивирование интереса в педагогическом коллективе к инициативам и новшествам;

2) создание мотивационных, психологических, экономических и других условий для принятия и реализации разнообразных нововведений;

3) инициирование поисковых групп и механизмов их всесторонней поддержки;

4) внедрение наиболее перспективных нововведений в системы школы;

5) перевод накопленных в педагогическом коллективе инноваций в режимы постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

Инновационный потенциал школы характеризуется разнообразием коммуникативных связей, образовательных сред и условий для саморазвития личности, типов

образовательных институций, сообществ, а также сформированностью способности школы к саморазвитию. Инновационный потенциал педагога — совокупностью социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающей готовность совершенствовать педагогическую деятельность, и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность ресурсов. Сюда же включается желание и возможность развивать свои интересы и представления, искать собственные нетрадиционные решения возникающих проблем, воспринимать и творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в образовании.

Развитие всегда подразумевает взращивание новой образовательной практики с механизмами саморазвития, которые базируются на инновационном потенциале школы, педагогов и особой культуре инновационной деятельности и обеспечивают непрерывность процесса улучшения результатов |4, с. 14—15]. Основой новых подходов к развитию образовательных систем, по-видимому, должны стать современные качественно и динамично изменяющиеся социально-экономические и информационно-коммуникативные условия, новая система отношений в образовательном пространстве, учитывающих наличие рынка образовательных услуг, а также возрастающая потребность в непрерывных инновационных процессах, обеспечивающих эффективное решение проблем образования. В этом контексте особый интерес приобретают поиск и изучение качественно новых перспективных форм, методов и средств развития.

В настоящее время разработано несколько теоретических моделей развития школы. Рассмотрим вкратце некоторые, наиболее значимые из них, привлекающие внимание научно-педагогического сообщества. В русле активного вмешательства в жизнь школы с целью помощи последней в оценке своей деятельности и выборе путей совершенствования следует рассматривать разработки проблемы развития школы норвежскими учеными П. Далиным, В. Рустом (см. [4], [с. 19—21]), априори считающими, что школа может учиться, лишь переживая изменения. П. Далин, В. Руст, предлагая воспринимать школу как систему, которая включает организационную структуру, ценностные ориентиры, человеческие отношения, стратегию развития, значимую внешнюю среду, делают акцент на внедрение изменений, повышающих ее способность к саморазвитию. Для актуализации и стимулирования процессов, обеспечивающих продуктивные преобразования в школе, необходимы, по мнению исследователей, прежде всего мотивация участия в них педагогического коллектива, контроль за ходом работ, поддержка ключевых групп. При таком подходе целью изменений работы школы является улучшение ее способности понимать свои проблемы и возможности их решения, что совпадает в представлении этих авторов с развитием школы. То есть, в данной способности, согласно П. Далину, В. Русту, одновременно имплицитно заключена и способность продуктивного использования выявленных путей развития. При этом они не подчеркивают необходимость регулярности инновационных процессов, что служит основой критики В. С. Лазаревым дискретной природы их подхода к разработке теоретической модели развития школы: развитие не сводится к эпизодическим улучшениям способности выявлять проблемы и возможности их решения.

В рамках этой тенденции В. С. Лазарев, выдвинув актуальный тезис о том, что каждая педагогическая система должна быть не только развивающей, но и развивающейся, также ищет в развитии школы прежде всего улучшение «способности школы выявлять и решать свои проблемы [4, с. 21]. Эта способность в его трактовке является функцией трех переменных:

- чувствительности к объективным требованиям изменений, т. е. способности своевременно выявлять проблемы;

-чувствительности к возможностям развития, т. е. к поиску новшеств как предмета нововведения, адекватных требованиям к решению выявленных имеющихся

или назревающих при наблюдаемых тенденциях проблем с учетом ограничений прогнозного фона — организационно-управленческих, экономико-финансовых и др.;

- внедренческого потенциала, понимаемого как способность эффективно использовать выявленные возможности развития для улучшения образовательной системы.

Наиболее общим выражением сущности подхода В. С, Лазарева к проблеме развития в разработанной им теоретической модели развития школы является принципиально важное положение о том, что устойчивое развитие школы, адекватное динамике качественных изменений образовательных потребностей разных слоев и групп населения и требованиям к современной организации образования (например, переходу к субъектной позиции в планировании, реализации и оценке повышения квалификации педагогических и управленческих кадров школ и его интеграции в образовательную среду этих школ с учетом системных потребностей последних), могут обеспечить только непрерывные инновационные процессы, успешность которых основана на выделении в структуре школы инновационной системы и широкой вовлеченности в ее деятельность педагогического коллектива.

Таким образом, идеи П. Далина и В. Руста преобразуются в работах В. С. Лазарева не столько в аспекте технологическом, сколько в концептуальном. Причем, если в трактовке П. Далина и В. Руста развитие школы фактически дает шанс для последующей деятельности педагогического коллектива по успешному осуществлению инновационного процесса, то в трактовке понятия развивающейся школы В. С. Лазарев видит непрерывную природу, действительно устойчивое развитие. Предложенный оригинальный принцип может стать, по нашему мнению, смыслообразу-юшим стержнем, базовым принципом построения моделей развития всевозможных образовательных систем.

Альтернативу теоретическим моделям развития школы П. Далина, В. Руста, В. С. Лазарева предложили голландские исследователи Л. де Калуве, Э. Маркс, И. Петри [4, с. 16], которые, выделяя в школе находящиеся во взаимодействии образовательную и организационную системы, делают акцент в ее развитии, в отличие от П. Далина, В. Руста, В. С. Лазарева, на продуктивные изменения именно в этих системах, а не в способности школы осуществлять эффективную инновационную деятельность, т. е. изменяться. Основанием критики подхода голландских ученых к разработке теоретической модели развития школы является то, что они, определяя пространство развития как возможные изменения в организационной и образовательной системах школы, не планируют научить последнюю общим методам решения возникающих в школьной деятельности проблем. По сути, они лишь предлагают каждый раз решать фактически новую задачу: продиагностировать в данный конкретный момент времени состояние дел в обозначенных системах, выявить недостатки в их работе и определить пути их устранения (или минимизации их влияния). Подчеркнем, что обозначенные задачи, которые должны, по мнению Л. де Калуве и его коллег, время от времени решаться в школе, реально разные, хотя и однотипные по структуре.

Этот краткий анализ проделан нами с целью показать, каков научный и методологический контекст, в котором могли бы разрабатываться и совершенствоваться любые концепции (программы), модели развития отечественной общеобразовательной школы, а также подчеркнуть необходимость поиска новых форм, методов и средств развития. Можно было продолжить этот анализ и сопоставление различных подходов к оптимизации школьных инновационных процессов, но нам важно здесь отметить лишь указанный контекст. В дальнейшем, исследуя проблему развития образовательных систем в динамично и качественно изменяющихся социально-экономических и информационно-коммуникативных условиях России, мы будем придерживаться идеи и терминологии, предложенных В. С. Лазаревым при построении своей теоретической модели развития школы.

Образовательная выставка: основные понятия, структура, функции. В настоящее время формирование и развитие рынка образовательных услуг, этого нового явления для российского образования конца XX—начала XXI в., актуализировало и активизировало поиск новых, адекватных времени и потребностям образования эффективных средств развития. Одним из таких средств, с нашей точки зрения, является образовательная выставка [9]. Такой подход согласуется с гипотезой В. Н. Турченко, Г. Ф. Шафранова-Куцева [ 1, с. 108] о том, что устойчивое развитие образования в широких масштабах в российских условиях возможно лишь на основе принципиально новых, в высокой степени коллективистских форм взаимодействия и профессионального общения научно-педагогического сообщества, когда, как отмечает Т. И. Шамова [10, с. 47], при значительном расширении масштабов межкуль-турного взаимодействия особую роль приобретают факторы коммуникабельности и толерантности, когда новые функции учителя — исследовательская, диагностическая, коррекционно-развивающая и другие — вызывают необходимость овладения основами инновационной, коммуникативной, рефлексивной, проектировочной и управленческой деятельности.

Образовательные выставки — нетрадиционный социальный институт для российского образования, но активно входящий в него со своими задачами и функциями и играющий в формировании современного образовательного пространства свою особую роль — не только обеспечивают знакомство научно-педагогического сообщества с тенденциями, идеями и опытом развития и обобщение этого опыта, но и повышают инновационный потенциал образовательных систем, включают в работу инновационные механизмы их развития. Основными понятиями теории выставок и практики выставочного движения в сфере образования являются следующие: выставка, экспонент, экспонат, выставочное пространство, образовательная выставка, выставочная технология, выставочный инструментарий, выставочная культура. В дальнейшем выставкой будем называть особую коммерческую или некоммерческую форму деятельности, осуществляемую заинтересованными юридическими и физическими лицами государственного, регионального или ведомственного уровня — субъектами выставки (устроителями и участниками) и выражаемую в целенаправленной организации коммуникаций, рекламно-информационных, договорно-правовых, инженерно-технических, финансово-экономических, хозяйственных работ и услуг в специально обустроенных местах в целях обмена ценностями между участниками — экспонентами и посетителями. Здесь экспонент (от латинского ехропею — показывающий) — лицо или организация, выставляющие для обозрения (экспонирующие) какой-либо предмет, объект (экспонат) на выставке. В дальнейшем из соображений удобства термин «экспонент» мы используем чаще всего для обозначения лица, экспонирующего свои или чьи-то экспонаты.

Выставки как вид деятельности включают все ее структурные элементы:

1) цель, дающую идеальное представление о желаемых выставочных результатах, позволяющую прогнозировать действия устроителей выставки в отношении экспонентов и посетителей и определяющую характер связей и взаимодействия субъектов выставки;

2) мотивы, раскрывающие социально и личностно значимые побудительные причины осуществления выставочной деятельности субъектами выставки (выявление и осознание ведущих мотивов экспонентов и посетителей — ключевое звено в уточнении характера взаимодействия устроителей и участников выставки, принципиально важно формирование продуктивных мотивов, на основе которых определяются значимые цели и конкретные задачи);

3) средства — необходимый и достаточный инструментарий для осуществления выставочной деятельности;

4) трудовые операции (действия), обычно включающие: для устроителей выставки — рекламно-информационную кампанию, комплектование состава участников, формирование общей экспозиции, конкурсной и конгрессной (научно-практической) программ, монтаж оборудования, хозяйственные работы и т.д.; для экспонентов — отбор и подготовка экспонатов, организация экспозиции и работы на стенде, реклама и РИ-акции и т. д.; для посетителей — знакомство с достижениями коллег, обсуждение и экспресс-оценку экспонатов на стендах, участие в конкурсной или конгрессной программах, поиск и подбор необходимых для будущей работы материалов и т. п.;

5) результат, находящийся в фокусе внимания общественности, представителей специализированных СМИ, региональных и федеральных управленческих структур, а также субъектов, оргкомитета и дирекции выставки;

6) оценка и корректировка результатов выставки в официальном формате обычно проводится после ее завершения региональными (федеральными) отраслевыми управленческими структурами, оргкомитетом и дирекцией выставки, координаторами выставочных программ, отдельных крупных мероприятий, конкурсной комиссией и т. п.

Выставочное пространство мы определим как специально обустроенное место, вместилище, где задаются множества отношений и связей, где осуществляется (проводится) выставка, т. е. выставочное пространство включает не только стенды, экспозиции, экспонаты, презентационные залы, места для отдыха и т. п., но и различные факторы, условия, связи, взаимодействия субъектов выставки. Там, где это не вызовет недоразумений, из соображений удобства вместо «стенд в выставочном пространстве», «мастер-класс в выставочном пространстве» и т. п. условимся говорить «стенд на выставке», «мастер-класс на выставке».

Выставку мы назовем образовательной, если главная ее цель — адекватное отражение реального состояния дел в образовании и тенденций развития последнего, создание благоприятных условий для взаимодействия субъектов образовательных систем и сферы производства, распределения, обмена, обращения и потребления ради обмена ценностями, произведенными в самих образовательных системах, а также промышленными, торговыми, сервисными и другими предприятиями и организациями с целью удовлетворения образовательных потребностей, функционирования и развития образования. Отметим, что в данном определении образовательная выставка отражает адекватные времени тенденции в образовании.

Теоретико-эмпирическая модель образовательной выставки должна включать структурные и динамические (процессуальные) компоненты. В качестве ее основных структурных компонентов, с нашей точки зрения, можно выделить следующие:

1) экспозиционный — деятельность экспонентов и посетителей выставки на стендах;

2) конкурсный — деятельность в системе профессиональных и творческих конкурсов в выставочном пространстве;

3) конгрессный — деятельность в рамках научно-практической программы (конференции, семинары, мастер-классы, круглые столы и т. п.).

Каждый из этих компонентов имеет некоторую функциональную независимость в рамках целостной выставочной деятельности. Контекстуальное единство компонентов образовательной выставки обеспечивается общим характером выставочного процесса. Указанные компоненты не равнозначны. Так, по критериям возможности официального сравнения педагогических и управленческих результатов доминируют конкурсы, по критериям оперативности знакомства с достижениями коллег — экспозиционный компонент, а по критериям возможности конструктивного обсуждения концепций, проблем образования — конгрессный компонент.

К наиболее значимым динамическим (процессуальным) компонентам следует отнести:

во-первых, процедурный, связанный с протокольным, процедурным аспектами процессов проведения различных официальных церемоний (открытие выставки, награждения лауреатов конкурсов и т. п.), функционирования сервис-бюро, пресс-центра, социологической службы, жюри конкурсов и т. д., а также с другими процедурами в рамках значимых выставочных мероприятий, событий;

во-вторых, управленческий, отражающий особенности процесса оперативного управления выставкой;

в-третьих, организационный, который связан с особенностями процессов взаимодействия устроителей, соустроителей выставки и органов (прежде всего региональных и муниципальных) управления образования, работы ее директората, организационного комитета и отраслевого совета по выработке концепции, миссии, направленности основных конкурсов, общей программы действий и с иного характера организационной спецификой выставочной практики.

Многообразие возможных подходов к понятию «выставочная технология» сводится, по нашему мнению, к трем основным типам:

1) форма организации выставки (выставка-форум, выставка-фестиваль и т. д.);

2) оптимальный набор методов и форм для получения запланированного результата в конкретных условиях выставки;

3) понятие, в котором выделяются методологический уровень (выставочная категория) и уровень конкретных выставочных технологий — образцов выставочного творчества.

Анализ теории и практики образовательных выставок позволяет нам выделить основные признаки выставочной технологии: результативность, алгоритмируемость, проектируемость, воспроизводимость, целостность, управляемость, корректируемость, диагностичность целеобразования.

Выставочная технология осуществляется особой профессиональной общностью участников образовательной выставки — учителями, учеными, родителями, вузовскими преподавателями, студентами, управленцами, сотрудниками специализированных СМИ, издательств и т. д. Она реализуется с использованием определенных методов, средств и процедур выставочной деятельности на основе специальных социальных и ценностных ориентаций как собственно выставочного пространства, так и образовательного пространства в целом.

Выставочным инструментарием назовем совокупность приемов и методов, формируемых на основе выставочных (экспозиционных, конкурсных, рыночных и др.), социальных, психолого-педагогических механизмов достижения целей выставки или участия в выставке с учетом характеристик ее субъектов и экспонатов, т. е.. с учетом индивидуальных различий субъектов выставки, а также различий в содержательном, дизайнерском уровне экспонатов, в ресурсных возможностях разработки и реализации проекта экспозиции и т. п.

Важнейшим понятием и философско-методологическим стержнем выставочного подхода к развитию образовательных систем является понятие выставочной культуры, которая, фиксируя сформированность определенных качеств, способностей, навыков педагога (управленца), лежащих в основе его эффективного участия в образовательных выставках, имеет основания стать значимым компонентом общей педагогической культуры в современных социально-экономических и информационно-коммуникативных условиях. В настоящем исследовании условимся считать, что выставочная культура характеризуется, во-первых, рефлексией базовых ориентиров и принципов организации выставок, ресурсов и механизмов развития выставочного движения, во-вторых, знанием целей, функций, структуры, технологии и «продуктов» выставок, умением комплексно применять выставочный инструментарий в процессах проектирования и осуществления проектов эффективного участия в выставках, умением в потоке циркулирующей на выставке информации выделить необхо-

димые сведения, интегрировать накопленные знания и адаптировать к решаемой проблеме. Это понятие родилось как следствие системного взгляда на образовательные выставки, потребителей выставочных услуг, процессы, протекающие в рамках выставочной деятельности; оно фиксирует уровень сформированное™ определенных качеств, способностей, навыков личности педагога или управленца (знание целей, функций, структуры, технологии и «продуктов» выставок) умение адаптировать накопленные знания к решаемой проблеме и др.), лежащих в основе его эффективного участия в выставке и позволяющих ему выявить существенные изменения в характере решения задач, стоящих перед образованием с учетом выставочного фактора, особенности и специфику педагогической и управленческой деятельности, направленной на использование выставочных ресурсов.

На современном этапе проблема развития образовательных систем, с точки зрения. выставочного подхода, обнаружила четыре совершенно специфических — в перспективе развития — аспекта. Согласно первому, личностному, образовательная выставка актуализирует, стимулирует и активизирует процесс развития личности, трансформирует личность в субъекта, который в парадигме С. Л. Рубинштейна «характеризуется совокупностью таких качеств, как активность, развитие и саморазвитие, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение и самоидентификацию. Субъект способен к самосовершенствованию. Качество человека как субъекта отвечает не определениям «кто» и «бьггь», а «становиться» [11, с. 28—29].

Действительно, в эмоционально смысловом поле совместной выставочной деятельности ее участники, объясняя и обосновывая свою точку зрения, сопоставляя и логизируя последнюю с другими мнениями, вырабатывают свое мнение по тому или иному вопросу, свою интерпретацию тех или иных явлений, событий, ситуаций в образовательной пространстве. Более того, структурные и процессуальные компоненты образовательной выставки, условия комфортности ее локальной образовательной среды предоставляют возможность и отстоять свое мнение — субъективную истину, свою позицию. Поэтому на выставке активизируется процесс психологического превращения личности в субъекта, поскольку такое превращение «сможет осуществляться, как отмечает А. Н. Славская [11, с. 229], только при встречно-направленном развитии и ее сознания (в форме совершенствования интерпретаций, выработки своего мнения), и ее личностной позиции в межличностных отношениях как требующей ее признания».

Влияние этого процесса усиливается на образовательной выставке действием анимации в выставочной коммуникации и реализацией так называемой прагматической функции последней, одновременное действие которых можно трактовать [12, с. 24—26, 88—91] как процесс выявления личностью в себе творческих сил, ресурсов созидания, в известном смысле, открывание личностью себя, с одной стороны, и создания (сопровождаемого необходимыми переживаниями адресата информации при адекватном его психическому состоянию, социальному положению и иного рода характеристикам содержании информации) столь привлекательного образа чего-либо, что имплицитно появляется желание его реализации — с другой. Здесь коммуникация (от лат. соттитсо — делать обшим, связывать) означает обмен значениями (информацией) между индивидами через посредство обшей системы символов и языковых знаков.

Кроме того, нельзя не отметить, используя результаты исследования М. Малке-ем механизмов научного открытия [13, с. 207], что оценка существенного на выставке в отличие от незначительного связана не только с рациональными критериями, а прежде всего с переживаемым педагогом-участником выставочного процесса чувством интеллектуально прекрасного, социально значимого. Поэтому обнаружение ценности в экспозиции стенда, среди достижений, отмеченных конкурсными награ-

дами педагогических и управленческих, или в презентационном зале и т.д. стимулирует рождение у этого педагога способности ее адаптировать к особенностям своей школы и внедрить в школьную практику.

Влияние развивающей роли образовательной выставки вызывает прогрессивные изменения во взглядах, в ценностных ориентирах и поведении участников выставочного прооцесса, развитие их личности: пассивность, потребительство, схематизм в работе, неуверенность в себе преобразуются в активность, созидательность, новаторство, уверенност ь в свои силы, способности, возможности.

Второй из вышеобозначенных аспектов — системный — связан с влиянием образовательной выставки на развитие школы как системы, а также педагогической, управленческой, инновационной и других ее подсистем путем развития инновационного потенциала школы и включения в работу инновационных механизмов развития.

Третий из них характеризует опосредующую роль образовательной выставки в школьной инновационной деятельности: на выставке априори отсутствуют какие-либо понуждения к чему-либо, но здесь при максимально возможном числе степеней свободы всем открыта возможность встроить себя в инновационную деятельность, состояться профессионально, здесь экспоненты и посетители сами определяют структурно-технологические особенности плана и реализации своего участия в выставочном процессе, а также сами оценивают пользу последнего для себя, его результаты.

Четвертый аспект — рыночный — связан с инициирующей ролью образовательной выставки в развитии потребности в новом на рынке образовательных услуг. Демонстрация новых подходов к организации учебно-воспитательной деятельности, способов адаптации к изменившимся социально-экономическим условиям, видам услуг и т. д., о которых потенциальные потребители до знакомства с ними на выставочных стендах не имели представления, включает, по нашему мнению, ресурс формирования потребности таких новшеств.

Модель образовательной выставки УЧСИБ — результаты, проблемы, перспективы. Реализация идеи выставки как важного постоянно действующего инновационного фактора в образовательном пространстве сибирского региона потребовала создать целостную модель образовательной выставки, во-первых, ориентированной на применение в качестве средства развития системы общего образования; во-вторых, отражающей образование не в стабильной трансляции и консервации социальности и культуры, а в развитии; в-третьих, предоставляющей участникам выставки возможность профессионального диалогического общения и партнерского взаимодействия в эмоционально-смысловом поле совместной выставочной деятельности; в-четвертых, обеспечивающей вовлеченность научно-педагогического сообщества в выставочную деятельность на основе сопряжения образовательной и выставочной практик.

При этом необходимо, чтобы в данной модели образовательной выставки достижение уровня продуктивного выставочного влияния на инновационные процессы в школе (и образовательных системах других уровней, прежде всего — регионального) в большей степени зависело бы не от организационно-управленческих, финансовых и иного характера ресурсов устроителей выставки, а от социальных, профессиональных, интеллектуальных и личностных особенностей ее участников.

В нашем исследовании модель образовательной выставки построена на основе сочетания имеющих самостоятельную значимость и рассматриваемых в единстве выставочного процесса структурных и динамических компонентов (см. схему), на принципах диверсификации, диалогического общения субъектов выставки в эмоционально смысловом поле совместной выставочной деятельности и адекватности отражения состояния дел в образовательных системах.

Модель Международной образовательной выставки УЧСИБ

Принципы построения модели. Многообразие и многофункциональность содержания образовательной выставки является макропринципом построения модели УЧСИБа. Важнейшими принципами построения данной модели Международной выставки УЧСИБ, способствующими сопряжению выставочной и образовательной деятельности и повышению уровня их продуктивности, являются:

1) принцип диверсификации структурных компонентов выставки (термин «диверсификация» от лат. с\iversificatio — расширение, разнообразие в общем виде трактуется как распространение деятельности на новые сферы);

2) принцип диалогического общения субъектов выставки в эмоционально смысловом поле совместной выставочной деятельности;

3) принцип адекватности отражения состояния дел в образовательных системах.

Остановимся подробнее на вышеприведенных принципах.

I. Модель образовательной выставки, построенная по принципу диверсификации (расширения многообразия и многофункциональности содержания) всех (!) структурных компонентов образовательной выставки, характеризуется равномощным сочетанием имеющих вполне самостоятельную актуальность и значимость экспозиционного, конкурсного и контрессного компонентов выставки, рассматриваемых в обеспечивающем их контекстуальном единстве выставочного процесса. В диверсификации структурных компонентов образовательной выставки можно выделить, с нашей точки зрения, следующие направления (сущностные характеристики):

1) профильное — развитие и разнообразие внутри уже существующих видов мероприятий компонента выставки (например, тематики, содержания, методик проведения мастер-классов или круглых столов в рамках конгрессного компонента); конкретным примером в рамках профильного направления диверсификации может служить «появление» в блоке конференций УЧСИБа телеконференций;

2) системное — развитие и разнообразие видов мероприятий внутри компонента выставки, включая создание новых видов (так, для ряда российских образовательных выставок новым видом мероприятий в конгрессном компоненте, с нашей точки зрения, можно считать научно-практические конференции учащихся, на-

пример, региональную конференцию «Дети. Экология. Будущее» на УЧСИБе в 2000-2002 гг.).

На характер диверсификации структурных компонентов образовательной выставки влияют такие факторы, как:

1) развитие инновационной деятельности в выставочном движении региона;

2) сформированность региональных научно-педагогических школ, направлений;

3) сопряжение выставочной деятельности с образовательной в практике работы региональной системы образования;

4) конкуренция выставочных обществ — устроителей образовательных выставок в разных регионах России.

К механизмам управления рассматриваемой диверсификации можно отнести прежде всего создание в образовательных системах:

1) востребованности и поддержки авторских замыслов, идей, инициатив и проектов, которые порождают новые смыслы относительно структуры и технологии компонентов выставки;

2) поисковых систем, механизмов их поддержки и внедрения перспективных новшеств в практику проектирования и организации компонентов выставки;

3) психологических, мотивационных и иного характера условий для принятия и действия нововведений в рамках диверсификации компонентов выставки.

Важным показателем результативности управления диверсификацией компонентов образовательной выставки является востребованность разнообразных выставочных мероприятий и видов мероприятий.

В диверсификации именно всех структурных компонентов выставки состоит принципиальное отличие модели УЧСИБа от других моделей образовательных выставок, ориентированных на суперпозицию экспозиционного компонента и явно выраженную субординированную позицию конгрессного и конкурсного компонентов выставки. Показательным примером в данном контексте являются выставки НО и СОМ (Санкт-Петербург) и с 1997 по 2001 г. ШКОЛА (Москва). Следует отметить, что в результате творческого поиска устроителями выставки ШКОЛА эффективной модели, оптимальных сроков проведения и других параметров успешности образовательной выставки ими была реализована в 2002 г. модель, в основу которой положены концептуально-методологические основания УЧСИБа.

II. Принцип диалогического общения субъектов образовательной выставки в рамках их совместной выставочной деятельности базируется на идее Г. Н. Прозу-ментовой партнерского взаимодействия (см., например, [14, с. 14—21], [15, с. 20]).

Применение данного принципа в построении модели УЧСИБа состоит прежде всего в конструировании выставочного процесса, в «приготовлений» выставочной локальной образовательной среды с позиций необходимости порождения ситуаций диалогического общения и реализуется через структуру управления выставкой как соорганизацией субъектов инициативы через методологию и конкретные формы соорганизации замыслов, инициатив, идей, проектов, наконец, через создание и культивирование в выставочном пространстве атмосферы заинтересованности в разного рода авторских инициативах.

Главной особенностью модели образовательной выставки, построенной по этому принципу, является субъектная позиция участников выставочного процесса, которая выражается, в частности, в возможности отстаивать им свои взгляды^ свою позицию на происходящее в образовательных системах, реализовывать в рамках выставки (или используя ресурсы выставки) свои собственные замыслы и, как следствие, в формировании продуктивных мотивов участия в выставочной деятельности и в повышении уровня продуктивности выставки в целом.

III. Принцип адекватности отражения подразумевает всю деятельность по организации выставки (предварительную работу с потенциальными участниками выс-

тавки, процесс формирования конкурсной и научно-практической программ, общей экспозиции выставки и организацию выставочного пространства), ориентированную на демонстрацию реального состояния дел в образовательных системах институционального уровня, а также «образовательных панорам», адекватно характеризующих системы образования городов, регионов. Это требует разработки и применения соответствующих методик и создания специальных условий (в том числе и финансовых) формирования как контингента экспонентов и посетителей, участников профессиональных и творческих конкурсов и мероприятий научно-практической программы, так и программы и содержания конкурсного и конгрессного компонентов выставки.

Концептуально-методологические основания построения модели. Теоретические исследования и практика российского выставочного движения позволяют сделать вывод о том, что смыслообразующей сущностью продуктивного конструирования моделей отечественных образовательных выставок является подход, рассматривающий выставочную деятельность как особое средство коммуникаций и практику партнерского взаимодействия ее субъектов в системе социальной коммуникации, имеющие своей целью прежде всего следующее:

1) ознакомление научно-педагогического сообщества с новшествами и нововведениями в образовательных системах (в том числе и с неапробированными наукой);

2) выявление направлений, форм и методов (в частности, рыночного и собственно выставочного характера) совершенствования различных аспектов образовательной деятельности и возможностей включения их в практику, а также выявление с помощью выставочных механизмов экспертизы как конкретных педагогических и управленческих достижений с целью их внедрения в образовательные системы и процессы, как и выявление псевдоинновационных результатов с целью осуществления барьера их распространению;

3) демонстрацию ресурсов влияния образования на потенциал и перспективы развития региона.

Разработка и реализация базирующейся на обозначенном подходе модели Международной образовательной выставки УЧСИБ имеют своими истоками удовлетворение потребностей развития региональных образовательных систем и управления указанным развитием. Необходимым условием продуктивности процессов разработки и реализации модели выставки является, с нашей точки зрения, адекватность модели приоритетным целям управления развитием регионального образования, включающим, как отмечает П. И. Третьяков [16, с. 111—112], следующее:

1) комплекс целей «формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения»;

2) цели превращения образования в систему с развивающим эффектом управления и эффектом развития самого управления образовательными системами при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами;

3) комплекс целей «формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры», а также, с нашей точки зрения, их конкретизации и наполнения вариативным содержанием, соответствующим локальным региональным социокультурным условиям.

Самую большую сложность в исследовании образовательных выставок как средства развития представляет определение той системы координат, в которой она может быть теоретико-эмпирически смоделирована. Поскольку методологически мы определили выставку как деятельность, необходимо очертить то проблемное пространство, в котором реализуется эта деятельность.

Методологическими основаниями построения модели образовательной выставки служит концепция В. С. Лазарева развивающихся педагогических систем в ее трак-

товке развития школы как непрерывного инновационного процесса, а также концепция социальной коммуникации А. Розена как одной из форм взаимодействия, парадигмы субъекта, разработанная С. Л. Рубинштейном.

Выделение в образовательной выставке коммуникативной природы в качестве доминирующей позволяет рассматривать эту выставку как специальный вид коммуникации и практики взаимодействия в системе социальной коммуникации. Непрерывная природа инновационных процессов, по В. С. Лазареву, осуществляемых с помощью инновационной системы школы путем широкой вовлеченности в инновационную деятельность педагогического коллектива, определяет как сущностно значимое сопряжение образовательной и выставочной практик, но не эпизодическое участие в выставках. Субъектный подход ведет к пониманию участников выставки как субъектов выставочного процесса, в рамках которого реализуется их взаимодействие в эмоционально смысловом поле совместной выставочной деятельности.

В результате анализа особенностей взаимодействия субъектов образовательной выставки мы пришли к выводу, что данный тип выставки ориентирован на реализацию партнерской модели взаимодействия Г. Н. Прозументовой, основанной (в отличие от авторитарной и лидерской модели) на организации общения-диалога в эмоционально смысловом поле совместной деятельности. Поэтому, мы полагаем, что выставку естественно рассматривать как способ порождения новых идей, смыслов, целей, инициатив развития субъектов выставки и их совместной деятельности, а выставочный процесс — как реализацию этого способа. Представление о выставке как о практике совместной деятельности позволяет трактовать выставочное пространство как пространство совместной деятельности. Общение в выставочном пространстве совместной деятельности рассматривается как условие, существенный фактор организации выставочного процесса, управления выставочной деятельностью.

Здесь общение — сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Общение от коммуникации отличается механизмом передачи информации (содержание информации может оставаться таким же): субъекты передачи информации — коммуниканты — при общении занимают акгивную позицию, видоизменяя, уточняя, дополняя информацию и оперируя ею. То есть, в процессе циркулирования информации между коммуникантами вырабатывается новая информация, которая является достоянием обоих субъектов общения. Партнерство (от английского part — часть единого целого) — понятие, обозначающее систему взаимодействий и взаимоотношений, организованных на принципах равенства, добровольности, равнозначимое™ и дополнительности участников образовательных процессов. То есть, партнерство — это сотрудничество, самоорганизованное на основе добровольной ответственности и равенства в достижении общих целей и результатов деятельности [8, с. 68]. Диалогическое общение (от англ. dialogic communication) — общение, основанное на диалоге (термин диалог трактуется как множество смыслов или разные смыслы, диалог первоначально возник как «сократическая беседа» и предполагал не только попеременный переход от концепции одного человека к концепции другого, но и создание общей истины, позиции, отличной от позиций каждого из участников), который рассматривается как условие реализации субъект-субъекгных отношений. В отличие от монологического общения, подразумевающего доминирование во взаимодействии единого смысла, единой воли одного из участников (субъекта общения), диалогическое общение является совместным обсуждением ситуации. В нем принципиально важен факт совместаой направленности на разрешение проблем, а также направление активности всех участников на предмет общения, а не на личность одного из участаиков как в случае монологического общения. Предмет диалогического общения (профессионального, практико-ориентированного или общечеловеческого) призван:

1) воплощать интересы и смыслы, занимающие в данный момент одну из ведущих позиций в иерархии мотивов субъектов общения;

2) иметь каждому из партнеров свое собственное, отличающееся от другого, видение предмета общения;

3) порождать у партнеров в качестве содержания предмета общения индивидуальные смыслы, пересекающиеся в ходе взаимодействия и создающие общее смысловое поле [8, с. 29—30].

Философской поддержкой выставочного подхода к развитию образовательных систем стали многие отечественные концепции, например, В. С. Лазарева, Г. И. Петровой, В. Н. Турченко, Г. Ф. Шафранова-Куцева и др., в которых трансформация понимания непрерывной сущности развития образования рассматривается как объективная тенденция, связанная с потребностью иметь надежные формы, методы и средства развития. В настоящем исследовании образовательная выставка выступает как средство развития, обусловленное современными социально-экономическими и информационно-коммуникативными условиями и тенденциями в развитии образования.

Подводя итоги, можно сказать, что организация образовательной выставки, ориентированная на субъектную позицию участников выставочного процесса, на выявление и учет их творческой активности, уровня сформированности потребности участия в выставке, их мотивационных и других особенностей, а также приемлемых для них характеристик выставочной деятельности, еще не обеспечивает непрерывного эффективного влияния выставки до тех пор, пока не будет встречно-направленного развития потребности, личностного смысла участвовать в ней (выставке), выставочной культуры. Здесь необходимо, по-видимому, исходить из сопряжения образовательной и выставочной практик, мера которого существенным образом определяет адекватность инновационных процессов, протекающих в образовательных системах.

Механизм данного сопряжения заключается в следующем. Во-первых, наличие общего фундамента, на котором строится вся новая целостность (школа-выставка) и аккумулируются ее ценностные ориентации, приоритеты, цели и т. д. Таковым фундаментом, с нашей точки зрения, является развитие школы. Во-вторых, включение в эту целостность всех необходимых элементов (например, повышение квалификации педагогических и управленческих кадров или экспресс-экспертиза результатов инновационной деятельности) в соотношениях, адекватных согласованному и продуктивному взаимодействию элементов, перспективному как для школы, так и для образовательной выставки. Одними из главных условий успешного сопряжения являются совместимость, взаимосвязь и иерархия различных компонентов системы «школа-выставка» при обеспечении подчинения их единой пели развития школы.

Важнейшим проявлением обозначенного сопряжения можно считать, по нашему мнению, макропотребность участия в образовательных выставках, вюпочющая прежде всего потребности в:

- партнерском взаимодействии и профессиональном общении в рамках выставочной деятельности;

- информации о педагогических и управленческих достижениях, об «образовательных панорамах» и особенностях образования российских регионов;

- субъектной позиции в планировании, реализации и оценке результатов процесса повышения квалификации;

- освоении методологии выставок, выставочного инструментария, технологии работы на выставке;

- использовании возможностей, предоставляемых образованию рынком образовательных услуг;

.-внесении авторских инициатив по совершенствованию структурных и процессуальных компонентов выставки, участию в ее управлении;

- идентификации своего профессионального статуса;

- интеллектуальных эмоциях.

В качестве основных показателей этого сопряжения, по-видимому, следует выделить, во-первых, адаптируемость, отражающую степень трудности внедрения нововведений в школе, ориентированных на освоение и использование выставочных ресурсов в инновационных процессах; во-вторых, результативность, характеризующую воспроизводимость и визуализацию результатов развития образовательных систем (или их отдельных звеньев), связанного с продуктивным влиянием их выставочной деятельности; в-третьих, целенаправленность, которая указывает на заранее спланированный (неслучайный!) полученный результат.

Концептуальная модель функционального статуса образовательной выставки. Подобно тому как новые подходы к решению проблемы развития образования потребовали уточнения статуса различных звеньев образовательных систем и в первую очередь их функциональных моделей! 17, с. 18—19], новый взгляд на образовательные выставки, связанный с преодолением представления о них лишь как о мероприятии рыночного характера и раскрытием их инновационного потенциала, требует определения их функционального статуса.

Потребности выставочных услуг, преломляясь через социальные интересы потребителей данных услуг (отражающие мотивы, цели, задачи участия в выставке), приобретают форму социального заказа на образовательную выставку, который оказывает определяющее влияние на состав участников, содержание и характер общей экспозиции, конкурсной и научно-практической программ выставки. Например, в настоящее время необходимость оценки и селекции в образовательных системах резко возросшего количества новшеств и нововведений вызвала острую потребность экспертизы последних. В связи с усилением роли прогностической функции управления образованием возрастает потребность в мониторинге ожидаемых и желаемых изменений при наблюдаемых тенденциях, острее ощущается нехватка в педагогических и управленческих кадрах, профессиональная подготовка которых была бы адекватной требованиям кдинамике прогрессивных изменений в образовании, привела бы к росту потребности повышения их квалификации. Обозначенные потребности экспертизы, мониторинга, повышения квалификации, преломленные через призму социальных интересов потребителей — субъектов образовательной деятельности, приобрели форму социального заказа на развитие экспертной практики, мониторинговых исследований, системы и процесса повышения квалификации. В выполнении этого заказа образовательные выставки играют позитивную роль, хотя нельзя не отметить, что в настоящее время их инновационный потенциал реализуется не в полной мере, что предполагает и актуализирует поиск способов оптимизации его использования.

Образовательные выставки как социальный институт реализуют специфический спектр функций, ориентированных на определенные потребности общества, субъектов образовательной деятельности. Здесь понятие «функция образовательной выставки» трактуется как роль, которую данная выставка выполняет относительно потребностей общества и интересов потребителей выставочных услуг, т. е. образовательных систем (разных уровней) и составляющих их субъектов и групп субъектов. Значение, содержание, структура, а также характер реализации данных функций, представляющих собой результирующую сложной комбинации обозначенных интересов, могут трансформироваться в зависимости от конкретных ситуаций, событий, изменений в образовательном пространстве. Например, пять-шесть лет назад роль выставок в инвестировании образовательных проектов была весьма незначительной, в настоящее время масштабы и результаты деятельности, связанной с раскрытием в рамках выставки инвестиционной привлекательности проектов и привлечением инвестиций для реализации последних, существенно выросли. Инвестирование в пер-

вую очередь касается издания учебной, учебно-методической и методической литературы, в том числе литературы нового поколения, учитывающей возможности применения информационных систем и технологий, телекоммуникационных сетей в образовательном процессе.

На наш взгляд, требуют пояснения факторы, связанные со степенью осуществления функций образовательной выставки. Ясность в этом вопросе ведет к пониманию механизмов реализации потенциальных возможностей выставки в процессе актуализации и активизации инновационной деятельности в образовании, а также позволяет оптимизировать сопряжение образовательной и выставочной практик. Полнота и эффективность реализации данных функций существенно зависят не только от синхронизации с ними ценностных ориентиров участников выставочного процесса, диагностики проблемных ситуаций, разсогласованности и поиска оперативных путей выхода из них, иерархизации функций в контексте «привязки» к политике развития системы образования в регионе, их сопряжения с реалиями сегодняшнего дня, наличия необходимых ресурсов, но и оттого, насколько данные функции сбалансированы между собой, реализуются в унисон друг другу в логике алгоритма целостного выставочного процесса — от своеобразного «выставочного резонанса». Поэтому объективной предпосылкой оптимального выполнения любой функции вне зависимости от уровня сложности, значимости, временных факторов становится знание общей структуры функций.

Анализ теоретических исследований и практики выставок позволяет определить основные требования к функциям и структуре функций образовательной выставки:

во-первых, их соответствие объективным тенденциям развития региональной системы образования и субъектов образовательной деятельности, ожидаемым и желаемым изменениям;

во-вторых, сбалансированность функций между собой и с концепцией (программой) развития системы образования в регионе;

в-третьих, соответствие потенциальным возможностям устроителей и соустрои-телей выставки.

Как социальный институт априори полифункциональные образовательные выставки осуществляют специфический набор функций, ориентированных на определенные потребности общества, субъектов образовательной деятельности. В данном наборе, на наш взгляд, методически целесообразно выделить следующие основные блоки ключевых функций:

функции активизации инновационной деятельности, сущность которых определяется выставочными возможностями:

- трансляции образовательных ценностей;

- экспертизы новшеств и нововведений в педагогических и управленческих системах и процессах;

- развития профессионализма деятельности и личности работников образования в ситуации субъектной позиции последних в планировании, реализации и оценке результатов повышения своей квалификации;

- мониторинга процессов, связанных с ожидаемыми и желаемыми изменениями в системах образования при наблюдаемых тенденциях;

- коммуникации и профессионального общения субъектов образовательной деятельности;

- стимулирования разработки и внедрения новшеств и нововведений в образовательные системы, процессы;

функции управления информационными потоками, обеспечивающие реализацию устроителями выставки требований, предъявляемых к организации коммуникаций и профессионального общения представителей научно-педагогического сообщества в эмоционально смысловом поле их совместной выставочной деятельности, а именно:

- создание комфортных условий образовательной среды выставки для субъектов выставочной коммуникации;

- актуализации информационных потоков, их обобщения и определения ведущего инвариантного направления в развитии образования на конкретном социокультурном этапе;

- привлечение к участию в выставке субъектов образовательной деятельности, способных наиболее полно и объективно отразить инновационные идеи, замыслы, инициативы и опыт в образовании, тенденции развития последнего;

технологические функции, которые характеризуются реализацией следующих содержательных требований к процессу взаимодействия выставки и значимой для нее внешней окружающей среды:

- коммуникации выставки и окружающей среды в контексте использования выставочных ресурсов управления информационными потоками;

- выявления и селекции интересов и требований субъектов образовательной деятельности относительно содержания и характера выставочных услуг — в перспективе удовлетворения этих интересов и требований в рамках выставки;

- преобразования интересов и требований субъектов образовательной деятельности в конкретные решения и действия, связанные с созданием выставочной инфраструктуры, которая способствует максимально полному и эффективному удовлетворению запросов образовательной практики и ее сопряжения с выставочной практикой. Отметим, что в выявлении технологических функций образовательной выставки использована идея Г. Ушамирской, примененная в ситуации определения технологических функций системы образования [17];

интегративные функции, с которыми связаны выставочные возможности внутренней и внешней (в терминологии В. Н. Турченко, Г. Ф. Шафранова-Куцева [1, с. 133— 134]) интеграции образования:

- межведомственная интеграция с целью совместного осуществления социально значимых образовательных проектов, соорганизации инициатив и т. д.;

- формирование партнерской кооперации представителей научно-педагогического сообщества из разных регионов в целях повышения эффективности выявления и решения педагогических и управленческих проблем инновационного характера в рамках совместной деятельности;

- интеграция образовательных систем в единое образовательное пространство с целью содействия их развитию в алгоритме гармоничного сочетания общего и особенного;

рыночные функции, сущность которых связана с ресурсами выставок в обеспечении потребностей рыночной природы субъектов образовательной деятельности и адаптации последних к динамично изменяющимся социально-экономическим условиям:

- маркетинговые исследования потребностей и предложений в условиях рыночных отношений;

- реклама новшеств и нововведений в педагогических и управленческих системах и процессах, субъектов образовательной деятельности и их объединений и т, п.;

- выявление разнообразных каналов и механизмов финансирования образования;

- торговля товарами, используемыми в образовательной практике;

- инвестирование образовательных проектов.

При этом в качестве макрофункции образовательной выставки выступает информационно-коммуникативная функция организации поля коммуникации для всех, кто связан с решением проблем образования. ■

Для современного этапа теоретических исследований и практики выставок характерно появление нового взгляда на образовательные выставки, их инновацион-

ный потенциал и функциональную роль в развитии. В значительной мере это связано с преодолением традиционного представления о них как о явлении только рыночной сущности, с одной стороны, и раскрытием их возможностей эффективно влиять на масштабы, содержание и характер инновационной деятельности — с другой. Сказанное означает, в перспективе развития образования, растущее признание выставки в роли посредника и интегратора субъектов образовательной деятельности и их действий. Такой новый взгляд должен в итоге привести к уточнению функциональных аспектов образовательной выставки, к ее использованию адекватно потребностям развития росийского образования в современных социально-экономических и информационо-коммуникативных условиях.

Представления о функциональном статусе образовательной выставки ведут к пониманию ее места среди других социальных институтов в современных социально-экономических и информационно-коммуникативных условиях России. Данным выставкам делегируются функции образовательной, мотивационной и адаптационной природы, казалось бы не свойственные выставкам. Анализ научных исследований и практики выставочного дела позволяет сделать вывод о результативности выставок в обозначенном направлении. Вместе с тем, традиционные функции, связанные с практикой организации и проведения выставок, принимают на себя другие социальные институты — образование, академическая наука, социальные службы, общественные объединения. Значимым становится вклад так называемых соустрои-телей (крупных вузов, научных центров, творческих объединений педагогов и др.) в процесс проектирования и осуществления проектов образовательных выставок. Тем самым создаются объективные предпосылки для актуализации и возрастания роли выставок в теории и практике образования, с одной стороны, и повышения уровня ответственности за результаты выставочной деятельности — с другой.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Турченко В. Н., Шафранов-Куцев Г. Ф. Россия: от экстремальности к устойчивости (методология устойчивого развития). — Тюмень: Изд-во Тюменск. гос. ун-та, 2000. — 204 с.

2. Загвязннский В. И., Атаханов Р, Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений. — М.: «Академия», 2001. — 208 с.

3. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации. Год 2000-й / Под ред. Г. Стендинга. — М.: Academia, 2001. — 72 с.

4. Лазарев В. С. О развивающихся педагогических системах // Педагогика. — 2002. — № 8. - С.13-24.

5. Борисенков В. П. Педагогические системы: развивающие и развивающиеся // Педагогика. — 2003. — № 1. — С. 107—108.

6. Коноплина Н, В. Управление развитием педагогического вуза. — Сургут, 1999.

7. Пригожим А. И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). — М.: Политиздат, 1989. — 271 с.

8. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н. Б. Крылова. — М.: Ин-т педагогических инноваций РАО, 1995. - 115 с.

9. Черняк Б. П. Парадигма формирования выставочной, культуры в системе общего образования // Философия образования. — 2003. “-№6. — С. 218—225.

10. Шамова Т. И. Переподготовка руководителей образовательных учреждений // Педагогика. — 2003. — № 6. — С. 47—53.

11. Славская А. И. Личность как субъект интерпретации. — Дубна: Феникс+, 2002. — 240 с.

12. Подгурецкий Ю. Парадигмы современной социальной коммуникации. — М.: ЦСИ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2001. — 224 с.

13. Малкей М. Наука и социология знания. — М., 1983.

14. Прозументова Г. Н. Развитие современной общеобразовательной школы; проект «Школа совместной деятельности». Заявка на экспертизу проекта. — Томск, 1998. — 56 с.

15. Осипова С. И. Теоретическое обоснование построения и реализации модели обра зования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся. Автореф. докт. дис. — Красноярск, 2001. — 36 с.

16. Третьяков П. И., Сидорина Т. В., Воронкова Н. А. и др. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. — 880 с.

17. Ушамирская Г. Функциональный статус интегрированной системы образования в регионе. Введение //Alma mater. — 2003. — № 1. — С. 18—25.

СИСТЕМА ПРИНЦИПОВ ПОСТРОЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Э. Г. Скибицкий

С переходом образования на качественно новый этап теоретически аргументированного и экспериментально обоснованного применения средств информатизации (компьютерные технологии и средства коммуникации) в образовательном процессе дистанционного обучения (ДО) возникла проблема разработки системы педагогических принципов создания и внедрения дидактического обеспечения в этот процесс.

Под дидактическим обеспечением (ДиО) дистанционного обучения будем понимать учебно-методический комплекс для конкретной учебной дисциплины или цикла дисциплин, включающий в себя совокупность взаимосвязанных по целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов педагогически полезной содержательной учебной информации на различных носителях.

Дидактическое обеспечение дистанционного обучения включает:

а) учебно-методические материалы (книги, учебные пособия, образовательные программы, задачники, справочная литература, различные словари, аудио- и видеокассеты и др.);

б) компьютерная поддержка (КПо) (отдельные компьютерные программы, базы данных, электронные учебники, целостные компьютеризированные курсы, программно-методические комплексы и др.);

в) организационно-педагогические условия реализации дидактического обеспечения дистанционного обучения [ 1].

За последние несколько лет отечественные и зарубежные авторы все больше сходятся во мнении, что главное назначение средств информатизации — это повышение эффективности управления учебной деятельностью (УД) обучающихся. Следовательно, выдвигается проблема создания компьютерной поддержки в виде таких целостных компьютеризированных курсов, которые бы наиболее полно отражали принципы педагогического управления и выступали дидактическим средством для педагога и обучающегося, обеспечивающим эффективность дистанционного обучения (вид обучения, осуществляемый на основе модели, предполагающей опосредованное эмоционально-интеллектуальное взаимодействие педагога и обучающегося с целенаправленным использованием современных информационных и коммуникационных технологий, направленных на самообразование личности). Однако несмотря на широкий диапазон изысканий в данной области, ни высшие учебные заведения, ни общеобразовательные школы не располагают до сих пор достаточным количеством педагогически полезной (целесообразность и эффективность) компьютерной поддержки по образовательным и специальным дисциплинам.