CC BY
61
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 37.013
Е. Ю. Игнатьева, С. Н. Горычева, М. В. ЗвягловА Образовательная урбанистика в контексте дидактики
Введение. Образовательная урбанистика является новым развивающимся направлением, акцентирующим внимание на городских объектах и отношениях. Интерес к образовательной урбанистике обусловлен её потенциальной способностью выступить своеобразным противовесом нарастающей виртуализации образования. Цель данного исследования - осмысление возможностей образовательной урбанистики, анализ ее влияния на компоненты дидактической системы образовательного процесса.
Материалы и методы. Для выявления отношения к образовательной урбанистике применялись методы опроса (приняли участие 56 учителей школ г. Великий Новгород и 81 студент педагогических направлений ФГБОУ ВО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (Российская Федерация) и интервью (интервью дали 15 учителей и 12 преподавателей НовГУ).
Результаты исследования. Образовательная урбанистика, расширяя пространственные границы образовательного процесса за счет выхода в городскую среду, оказывает влияние на все его компоненты. Цель образования приобретает объёмность и глубину, обращаясь к корням естественного бытия человека. Учебное содержание, разворачиваемое в ходе социокультурных и образовательных практик, подпитывается дидактическим ресурсом городской среды. В то же время предполагаются разные трактовки и линии развития содержания, преломляемые индивидуальным опытом и интересами обучающихся, которые способствуют персонализации образовательного процесса. Технологический инструментарий отличается деятельностным характером - это исследовательская деятельность, проектирование, метакогнитивные технологии. Расширяется спектр достигаемых образовательных результатов, усиливается совместный характер педагогического управления. Эмпирическое исследование позволило выявить позитивное отношение школьных учителей (81%) и студентов вуза (85%), но неоднозначное отношение вузовских преподавателей к явлению образовательной урбанистики. Были конкретизированы городские объекты, которые могут выступать и уже выступали в качестве дидактического ресурса.
Заключение. Полагаем, что полученные результаты составят основу целостной дидактической концепции образовательной урбанистики, но требуют ещё тщательной проработки и конкретизации. Образовательная урбанистика предъявляет особые требования к дидактической компетентности педагога.
Ключевые слова: образовательная урбанистика, дидактика, городские объекты, социокультурные и образовательные практики, дидактическая система
Ссылка для цитирования:
Игнатьева Е. Ю., Горычева С. Н., Звяглова М. В. Образовательная урбанистика в контексте дидактики // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 42-57. 10.32744/ pse.2022.43
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 22 April 2022 Published: 31 August 2022
E. Yu. IGNATEVA, S. N. GORYCHEVA, M. V. ZVYAGLOVA
Educational urbanistics in the context of didactics
Introduction. Educational urbanistics is a new emerging field focusing on urban objects and relations. The interest in educational urbanistics stems from its potential to act as a specific counterbalance to the increasing virtualisation of education. The purpose of thy present research is to conceptualise the resource of educational urbanistics and analyse its impact on the components of the didactic system in the educational process.
Materials and methods. To identify the attitudes towards educational urbanistics, questionning (56 teachers of Velikiy Novgorod schools and 81 pedagogical-profile students of Federal state-funded educational institution of higher education "Novgorod State University named after Yaroslav the Wise" (Russian Federation) as well as interviewing (15 teachers and 12 pedagogues of Novgorod State University were interviewed) were applied as research methods.
Results. Educational urbanistics, extending the spatial boundaries of the educational process by entering the urban environment, influences all of its components. The goal of education acquires dimension and profundity, turning to the roots of natural human existence. The educational content, unfolding in the course of socio-cultural and educational practices, is cultivated by the didactic resource of the urban environment. At the same time, different interpretations and lines of substantive development are offered, adjusted by the learners' individual experience and interests that contribute to personalisation of the educational process. The technological toolkit is distinguished by activity-based nature: research activity, designing, metacognitive technologies. The range of achievable educational outcomes is extending, and the collaborative nature of pedagogical management is strengthening. The empirical study revealed a positive attitude to the phenomenon of educational urbanistics on the part of school teachers (81%) and university students (85%), but caused ambivalent attitude on the part of university teachers. Some urban objects that can serve and have already acted as didactic resources were concretised.
Conclusion. The authors believe that the obtained results will form the basis for a holistic didactic concept of educational urbanistics, but they still need to be elaborated and specified. Educational urbanistics places special demands on the teacher's didactic competence.
Keywords: educational urbanistics, didactics, urban sites, socio-cultural and educational practices, didactic system
For Reference:
Ignateva, E. Yu., Gorycheva, S. N., & Zvyaglova, M. V. (2022). Educational urbanistics in the context of didactics. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 42-57. doi: 10.32744/pse.2022.4.3
_Введение
Образовательная урбанистика является закономерным продолжением явления урбанизации. Массовый переход сельского населения в индустриальные города, определяемый как урбанизация, понимается как очень сложный и неоднозначный процесс. Урбанизация началась издревле во множестве форм. Урбанистика, как раздел экономической географии, выделилась в структуре научного знания почти столетие назад и занимается комплексным анализом и изучением проблем, связанных с функционированием и развитием городских центров [1]. Сегодня определяется как сложившаяся, зрелая сфера знания [2].
Урбанизация означала не только изменение роли городов и пространственно-градостроительных изменений. Она связана с изменением отношений в возникших новых социальных формах, появлением особых «городских отношений», охватывающих, в том числе, культуру и образование [3]. В педагогике существует отдельное направление, сосредоточенное на изучении сельского учителя и сельской школы. Точно так же и городской учитель и школа в условиях города и сверхкрупного города (мегаполиса) все чаще привлекают внимание исследователей.
Одним из аспектов образовательной тематики современных исследований и является образовательная урбанистика.
Среди тенденций развития современного образования лидирует тенденция непрерывного образования. Одним из её проявлений выступает идея бесшовного обучения [4], которое подразумевает не только протяженность обучения во времени, но и раздвижение его пространственных границ.
Ещё Л.Н. Толстой писал о том, что будут раздвигаться пространственные границы школы: «Школа не будет, может быть, школа, как мы её понимаем, - с досками, лавками, кафедрами, учительскими или профессорскими, - она, может быть, будет раёк, театр, библиотека, музей, беседа, - свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие» [5, с. 32].
Уже по-другому, более современно идея изменения самой городской среды и появление новой образовательной среды, не ограниченной рамками школы и рамками урока, звучит у Митио Каку: «В частности, станут предлагаться большие игры для детей, которые на протяжении многих дней и месяцев будут проходить в реальных городских или специально подготовленных пространствах» [6]. Речь идет, прежде всего, об умной среде, наполненной искусственным интеллектом, решающим многие когнитивные проблемы вместо человека, за него. В таком городе логичны «умные стены», которые ловят еще непроизнесенные запросы жителей и тут же предоставляют им нужную информацию. Пока это кажется фантастикой, но современный мир меняется так быстро и так непредсказуемо, что всё это вполне может оказаться реальным в недалеком будущем.
Идея самообучения сегодня рассматривается в приложении не только к человеку, но к сущностям совершенно разного свойства - самообучающийся регион, самообучающееся сообщество (например, педагогов), самообучающаяся организация и т.д. В этой же логике появляется и идея обучающегося города в программе «Обучающийся город», основанной на проекте ОЭСР «Образовательные города» 1980-х годов. Обучающийся город стремится научиться обучать себя, изменяться, отвечая на глобальные вызовы. Цифровизация является одним из таких глобальных вызо-
вов, повышающих долю и значимость в жизни человеческого общества разного рода цифровых девайсов [7].
Вместе с тем, в образовательной урбанистике мы видим и другой аспект. Циф-ровизация неизбежно ведет к общей интеллектуализации образовательной среды разного уровня (школы, города, страны, мира), все более уводит человечество в виртуальный мир. Образуется городская среда, в том числе, и образовательная среда, в которой ощущается потеря искренней эмоциональности или подмена ее искусственной нарочитой эмоциональностью, потеря связи с реальной жизнью, кинестетическим восприятием мира.
Мы полагаем, что явление образовательной урбанистики может как раз противостоять цифровизации, выступить противовесом уходу человечества в виртуальный мир, вернуть ценности обращения к земному, настоящему, живому и естественному миру посредством усиления фокуса внимания на реальную пространственно-предметную среду и реальное социальное окружение и отношения в нем. Несомненно, будут выстраиваться разнообразные связи с цифровой и реальной образовательной средой, но главное, чтобы не потерялись, не пропали земные корни - чтобы человечество не лишилось своих истинных корней.
А ведь такая опасность существует. Для современных юношей и девушек онлайн и оффлайн среда равнозначны, события их жизни в той и другой среде воспринимаются одинаково, эти среды «невозможно разделить на «основную» и «побочную» (вспомогательную) сцены» [8]. Исследования показывают, что реальная среда обитания школьника невелика, в радиусе 1 км [9]. Самым популярным времяпрепровождением в среде является просто бесцельное гуляние [10]. И одной из основных причин, провоцирующих перемещение подростков в онлайн среду, в Сети - скука: скучно и неинтересно на уроках, нечего делать дома [11]. В городах пропала как таковая культура дворового детства. В исследовании Д.О. Королевой отмечается, что значимые события в повседневности задерживают внимание детей на мире реальных предметов, людей и их взаимоотношений. Для подростков важно - как учат, а не чему учат [18].
В этом плане образовательная урбанистика как междисциплинарная область знания, сконцентрировавшаяся на образовательном потенциале городской среды в широком и разнообразном контексте ее понимания, несет в себе огромные возможности. Две основные цели образовательной урбанистики переплетаются между собой. Это, с одной стороны, исследование города как образовательной среды, проектирование учебных продуктов с использованием ресурсов города, реализация потенциала городской среды (пространственно-предметного, социального, культурного, профессионального, ландшафтного и др.) в контексте образования каждой конкретной личности [12]. С другой стороны, участие субъектов образования разных его уровней в создании самой городской среды как образовательной среды, специальных площадок для образовательных и социокультурных практик, повышение привлекательности и культуры города и горожан. Потенциал городской среды огромен, он позволяет использовать значительный методологический арсенал [13].
Сегодня мы наблюдаем существующее противоречие между наличием огромного потенциала города как образовательной среды, ее образовательного ресурса и его слабым использованием в образовании. Таким образом, ясно проявляется проблема изучения дидактических аспектов образовательной урбанистики, имеющей ключевое значение в поддержании хрупкого баланса между виртуальным и реальным мирами в контексте образования.
Целью настоящей статьи является определение общих дидактических аспектов образовательной урбанистики как междисциплинарного направления, расширяющего образовательные рамки и несущего в себе мотивационный заряд посредством обращения к пространственно-предметной, социокультурной среде города и городских отношений.
_Материалы и методы
Методологический аппарат исследования выстраивался исходя из его задач, решение которых позволит достичь цель исследования. Задачи исследования представим в виде трех исследовательских вопросов:
• Каким образом идея образовательной урбанистики изменяет дидактическую систему образовательного процесса, как меняются ее компоненты в случае проецирования их в контекст городской среды?
• Как относятся участники образовательного процесса (преподаватели вузов, школьные учителя, студенты - будущие педагоги) к идее и потенциалу образовательной урбанистики?
• Каково взаимоотношение между идеями, требующими своего дидактического осмысления: цифровизацией, активно развивающейся в современных реалиях, и образовательной урбанистикой, новой в ее современном осмыслении и потому представляющей дидактический интерес?
Ответ на первый вопрос потребовал реализации средового подхода в исследовании образовательной урбанистики как сравнительно нового явления в его современном понимании; системного и дидактического подходов при моделировании дидактический понятий и отношений в контексте образовательной урбанистики. На данном этапе исследование носило преимущественно теоретический характер, поэтому применялись такие методы, как анализ отечественной и зарубежной литературы, синтез, сравнение, систематизация, что позволило выявить дидактический потенциал образовательной урбанистики.
При исследовании отношения участников образовательного процесса к идее образовательной урбанистики использовались методы анкетирования и интервью. В анкетировании приняли участие 56 учителей школ г. Великий Новгород и 81 студент педагогических направлений ФГБОУ ВО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (НовГУ). Интервью дали 15 учителей и 12 преподавателей НовГУ.
Третий вопрос является дискуссионным и может быть освещен лишь гипотетически.
_Результаты
Любая дидактическая система обучения включает обязательные компоненты: цель, содержание, методы/технологии обучения, формы организации, результаты. Эта система оживает в процессе взаимодействия субъектов - педагога и обучающегося, в процессе пересечения двух деятельностей - преподавания и учения (что и составляет первое дидактическое отношение).
Рассмотрим специфические возможности образовательной урбанистики с позиции дидактики.
Цель обучения в контексте образовательной урбанистики естественно трансформируется в цель образования, которое понимается как часть Бытия человека. Процесс образования вплетается в реальную жизнь, ее материальное и духовное измерение. Не класс или аудитория, а город со всеми его противоречиями и возможностями становится сценой, на которой разворачивается процесс образования. И тогда естественными становятся социализация как результат образования в школе или профессионализация как результат образования в вузе. Но это не застывшая сцена, она может трансформироваться. И самое главное, что школьники и студенты сами становятся со-создателями среды обучения, творцам неожиданных пространств, которые стимулируют познание и мотивацию обучения [14; 15].
Содержание образования, материализуясь в городской среде, как бы сходит со страниц учебников. Разнообразные городские объекты, когда с ними разворачиваются образовательные практики, начинают раскрывать свой образовательный потенциал [16]. Эти объекты могут быть самым разным образом связаны с человеком: с конкретным местом его проживания (квартира, дом, улица, квартал или район), передвижением (транспортная система, безопасность и т.п.), досугом (парки, музеи, достопримечательности, торговые центры, магазины, кафе и др.), работой (предприятия, организации и т.п.) [17]. Любой городской объект, даже, например, вывески на стенах домов, может стать дидактическим объектом, если он включается как дидактический ресурс в образовательную практику. Содержание образования рассматривается как динамический конструкт, в котором научные знания «прорастают» сквозь живую ткань города.
В Великом Новгороде силами Межпредметной проблемной лаборатории учителей и ученых Новгородского государственного университета создается информационный ресурс «Образовательный ландшафт Великого Новгорода: открываем возможности». Данный ресурс станет источником как для изучения отдельных учебных тем (на уроках по краеведению, обществознанию, экономике, истории, математике, мировой художественной культуре и др.), так и средством формирования метапредметных образовательных результатов школьников. В данном ресурсе планируется аккумулировать образовательные маршруты по Великому Новгороду с перечнем объектов и описанием их образовательной ценности, различные задания и формы деятельности по изучению этих объектов. Создаются карты образовательных мест и разрабатываются краткие аннотации городских объектов на этой карте: оценка их полезности, доступности и эффективности в освоении содержания изучаемой темы. Разрабатываются задания, в которых дидактическим ресурсом выступают различные городские объекты, включающие учащихся в образовательные практики и способствующие развитию у них специальных компетенций, предметных знаний, метапредметных умений и навыков. Предполагается включить перечень образовательных занятий, проектов с использованием ресурсов городской среды.
Информационный ресурс «Образовательный ландшафт Великого Новгорода: открываем возможности» позволит достичь необходимых целей в обучении, воспитании и развитии ученика и ориентирован на то, чтобы:
• помочь учителю в поиске для своих учеников новых знаний об истории, экономике, культуре, социологии города, проблемах и перспективах городского развития;
• расширить диапазон тем исследовательской и проектной деятельности учащихся и школьных проектных групп, связанных с анализом актуальных ситуаций в
городе и разработкой проектов и проектных идей, направленных на решение проблем развития родного города;
• способствовать развитию функциональной грамотности учащихся путем использования практико-ориентированных задач, связанных с реальной городской средой и ее проблемами;
• расширить возможности учителя по формированию гражданской позиции учеников через «открытие» для них значимости и ценности родного города, «причастности» к жизни и перспективам его развития.
Образовательная урбанистика может способствовать реализации таких прогрессивных идей, как, например, персонализация. Ткань города может использоваться педагогами по-разному, обеспечивая разнообразие уровней усвоения содержания образования. Условно можно выделить несколько подходов в использовании образовательного потенциала города: город как иллюстрация, декорация, проблема, точка вдохновения, объект проектирования или исследования и т.п. Учителя разных учебных предметов используют городские объекты как на своих уроках, так и на междисциплинарном уровне. Персонализация выступает центральной идеей в концепции «знаниевого города» (Города Знаний), разрабатываемой в Институте Демократического Образования Роном Двиром (Израиль) [18]. Концепция Города Знаний связана с индивидуальным уровнем восприятия городской среды. Соответственно, и образовательный процесс может выстраиваться из перспективы конкретного горожанина/ ученика, его повседневности, индивидуализируется в конкретной ситуации пересечения пространства, времени и образовательных целей. Образовательный процесс рас-
V и /-■ и у" и
сматривается как непрерывный, насыщенный, избыточный и разнообразный поток «моментов знаний».
Реализация образовательного потенциала города требует иных технологических и методических решений, нежели в традиционном обучении. Как отмечают исследователи, целесообразны исследовательская деятельность, проектирование, кейс-технологии, метакогнитивные технологии и другие [19]. Данный технологический инструментарий обеспечивает включенность субъектов образования, создание ситуаций событийности, проживания образовательных практик, что, естественно, приводит к более глубоким и личностно значимым образовательным результатам.
Что касается образовательных результатов, то образовательная урбанистика способна обеспечить не только предметные, но личностные и метапредметные образовательные результаты, реализуя не только образовательные, но и культурные и антро-попрактики [20; 21].
Педагогическое управление предполагает не только управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся, но и управление самой средой. Аналогично управлению в цифровой образовательной среде [22], управление образовательными практиками в среде города предполагает со-управление педагога и обучающегося. Одним из его ярких проявлений является совместное участие в проектировании городского пространства, изначально предполагая и закладывая его образовательный потенциал. Другая возможность участия в со-управлении - поиск и предложение самими обучающимися объектов в городе, которые помогают учебный материал увидеть сквозь призму реального объекта, явления и понять его глубинную сущность. И объекты эти могут быть самыми неожиданными.
Исследование отношения участников образовательного процесса к явлению образовательной урбанистики в Великом Новгороде показало следующее.
Вопрос о том, были ли у студентов в школе или вузе занятия вне стен образовательного учреждения, позволил выявить, что подавляющее большинство студентов имеет опыт таких уроков (в качестве обучающихся), но городские объекты на таких уроках/занятиях использовались лишь как экспонаты или иллюстрации, объекты исследования, а не как объекты проектирования (см. рис. 1). То есть из двух функций образовательной урбанистики, указанных ранее, реализуется лишь первая; вторая функция только находится в стадии осмысления педагогами.
при обучении были уроки/занятия вне стен образов ател ьн огоуч р енщ ен и ч
опыта обучения в условиям городской I среды нет
участвовали е исследовании городской среды е процессеобученич
6В
участвовали в проектировании городской I среды
Рисунок 1 Мнение студентов об опыте использования городской среды в процессе их обучения в школе или вузе
Практически все учебные предметы упоминались в связи с городскими объектами, но чаще других это были литература, история, мировая художественная культура, изо (рисование), биология, химия.
Как следует из рисунков 2 и 3 и учителя школ и студенты вуза позитивно оценивают перспективы образовательной урбанистики (ответы получены после того, как было пояснено, что понимается под этим термином).
учителя выраэили предположение,что скорее всего направление будет развиваться
19
уч ителя е идят п е р сп е кти ву образоЕагтельной урбанистики
В1
Рисунок 2 Оценка перспективности развития образовательной урбанистики учителями школ
студенты псддержиеэютидею образовательной урбанистики
В5
студенты сомневаются в перспективности образовательной урбанистики
15
Рисунок 3 Оценка перспективности развития образовательной урбанистики студентами вуза
60 % учителей часто используют городские объекты Великого Новгорода в качестве образовательного ресурса, не зная об идее образовательной урбанистики. В качестве городских объектов педагоги и студенты назвали памятники (Юрьев монастырь, Ан-тоново, Вяжищи, Памятник 1000-летию России, здание женской гимназии, современные городские скульптуры и др.), музеи, театры (как целостный объект и спектакли), парки, набережные и акватории реки Волхов, вокзал, кладбища (в частности, надгробия), телебашня, заборы, клумбы, вывески, центр города, социальные институты, магазины, аптеки, здания и символы, улицы и их названия, целостный микрорайон, природные объекты, весь город). Причем, 10% отметили, что уже знакомы с идеей образовательной урбанистики и симпатизируют ей.
Студенты выразили следующие пожелания по использованию городских объектов в образовательных целях:
• проведение исторических квестов около скверов и исторических памятников;
• использовать муралы, нарисованные на стенах домов во всём городе, для проведения квеста, посвящённого уличной культуре и культуре/истории Великого Новгорода. Это могло бы подойти для предметов истории или МХК в школе или для какого-либо специального предмета, изучаемого на одном из гуманитарных направлений университета;
• парки- биология; водоемы- химия, физика; дома, памятники, парадные - история, литература, музыка, математика; спектакли - литература; музеи - для всех предметов; парки, дома, памятники, музеи, выставки, парады - изобразительное искусство;
• посещение школ, музеев в период практики;
• городской парк для смены обстановки и создания более неформального общения;
• театр на уроках литературы, истории;
• памятники, машины, постройки разных лет - учебный материал для разных предметов;
• эмблемы, вывески, образцы стрит-арта - на занятиях по истории живописи (искусства), в заданиях на поиск интересных стрит-артов и раскрытии задумок авторов, моделировании альтернативных идей и др.
Как видим, у педагогов и студентов-будущих педагогов есть желание включиться в реализацию идеи образовательной урбанистики.
Факторы, которые мешают педагогам в реализации данной идеи, представлены на рисунке 4.
Наиболее значимыми препятствиями на этом пути школьные учителя назвали методические: отсутствие методических материалов по использованию городских объектов в образовательных целях, методик организации занятий в городской среде, отсутствие целостной дидактической концепции реализации данной идеи. Обычно педагоги жалуются на отсутствие свободного времени - данный опрос выявил лишь небольшой процент тех, кто сетует на этот фактор. Следует признать, что методические проблемы на самом деле связаны со свободным временем, т.к. разработка занятий в контексте образовательной урбанистики довольно трудоемка и требует осознанного включения в новую деятельность.
На рисунке 5 отражено представление школьных учителей о перспективности идеи образовательной урбанистики и ее взаимоотношении с происходящей виртуализацией образования. В целом, это представление весьма позитивно, педагоги разделяют
идею возможного расширения образовательной среды за счет активного включения объектов городской среды, им симпатизирует эта идея как альтернатива виртуализации образования.
отсутствие методических материалов., а также кон кр етн ых п р и м.е р ов, как исп ол ьзо в згь о бъекты города е процессеобучения
62
отсутствие м.етодмк организации ур о кое непосредстЕенноЕ городской среде, а са мо стоятел ьн а я р азработка их труд о емка
51
тр а д и ци он н ы е у ста н ов ки (как в нутр е н н и е, так и Енешнме'|
1С
отсутстЕие цел о стпо и дида кто ческой концепции образовательной урбанистики
49
дефицит времени
1С
Рисунок 4 Факторы, препятствующие активному развитию идеи образовательной урбанистики
образов этел ь н ая у р бан и сти ка как а л ьтер I- ат е а виртуализации образования
е и рту а л ьн а л образо вагтел ьн ая ср еда Еытеснитидею обр азовател ьнойурбанистики
еозможность параллельного сосуществования/взаимодополнения реальной и виртуальнойобразов аггел ьныхсред
1С
10
20
30 40
50
60
70
ВО
Рисунок 5 Оценка перспектив взаимоотношений городской среды как дидактического ресурса в контексте образовательной урбанистики и виртуальной образовательной среды (взгляд школьных учителей)
Преподаватели вуза не столь позитивно настроены относительно образовательной урбанистики. В интервью преподаватели гуманитарных дисциплин отмечали, что данную идею в принципе разделяют, но указывали при этом весьма ограниченный круг городских объектов (памятники культуры, предприятия и организации города, в широком смысле городская среда). Преподаватели технических дисциплин не увидели особой новизны в идее, потому что выход на практику на предприятия города был всегда, это естественное условие обучения в техническом вузе. Таким образом, они весьма узко восприняли данную идею, объясняя свое отношение спецификой учеб-
ных дисциплин, заточенных на профессиональную подготовку. Более позитивными в этом плане были аспиранты, преподающие в вузе, которые с готовностью приводили примеры городских объектов, имеющих дидактический потенциал и в рамках специальных технических дисциплин. Несомненно, расширило границы образовательного процесса проектное обучение, развиваемое в вузе. Сегодня большая часть разрабатываемых студентами проектов ориентированы на внешнюю по отношению к вузу среду.
Таким образом, обращение к пространственно-предметной и социально-культурной среде города в процессе обучения позволяет решить один из кардинальных вопросов дидактики - единства знания и способов деятельности, включения учащихся в осознанный процесс освоения изучаемого содержания, повышения учебно-познавательной мотивации школьников и студентов.
_Обсуждение результатов
Будущее образования сегодня неразрывно связывается с цифровыми технологиями, виртуальным миром, интеллектуальными средами, которым будет свойственна в том числе и функция автономного принятия решений по построению образовательного маршрута учащегося. Так, ряд исследователей, рисуя футуристическую картину будущего, предполагают, что искусственный интеллект будет решать, какие взаимодействия с физической средой рекомендовать отдельным учащимся, где лучше проводить конкретное мероприятие, какие физические объекты являются наиболее подходящими в ходе изучения того или иного предмета, решения проблемы [23]. Информационный ресурс, о котором было упомянуто выше, создаваемый по образовательным объектам города Великий Новгород, в общем, нацелен на решение этой задачи. Но почему-то хочется «назад в будущее», чтобы живой, естественный мир изучался, понимался, исследовался с применением цифровых технологий, а не наоборот.
Нам гораздо ближе точка зрения других исследователей, которые пытаются объединять разные среды в единое пространство. Например, исследователи обосновали наличие взаимосвязей между пятью типичными учебными средами разной природы (школы, семьи, сообщества, рабочего места и музейной среды) и позитивное влияние их на процесс обучение [24]. В такой трактовке образовательной среды интеллектуальные технологии не менее востребованы, но они - вспомогательные средства, они помогают развитию образовательной среды, но не подавляют ее, не уводят в виртуальный мир. Мы разделяем позицию, что умный город - это самообучающийся город, в котором физические и виртуальные объекты служат цели образования, взаимно дополняя друг друга, объединяя когнитивные и эмоциональные процессы [25]. Также мы видим наиболее перспективным направлением создание и развитие именно интегрированной образовательной среды, объединяющей формы формального и неформального обучения.
Этот фактор будет способствовать персонализации за счет создания личной (персональной) образовательной среды [26]. А личная персональная образовательная среда городского школьника все-таки начинается в окружении реальных, физических городских объектов - о чем и напоминает образовательная урбанистика.
Таким образом, полагаем, что в эпоху цифровой трансформации образования не следует забывать такой образовательный ресурс, как естественная городская среда, дидактический потенциал которой недостаточно осмыслен и реализуем.
Выполненное исследование позволило поставить и новые исследовательские вопросы по образовательной урбанистике.
Прежде всего, становится понятно, что образовательная урбанистика предъявляет особые требования к компетентности педагога, внося очередной акцент в многообразие и изменение деятельности педагога. Новая компетенция в палитре профессиональных компетенций педагога - его способность и готовность быть одновременно исследователем и проектировщиком образовательной среды города. В тоже время данный компонент может рассматриваться как расширение дидактической компетентности педагога [27] за счет его способности изучать, анализировать, оценивать образовательный потенциал городских объектов, дидактически их осмысливать, целесообразно включать в образовательный процесс, совместно с учащимися управлять образовательной средой, обеспечивая субъектность всех участников образовательного процесса.
Несомненно, требует изучения и технологический инструментарий, который наиболее эффективен в раскрытии потенциала образовательной урбанистики и будет способствовать усилению мотивации учащихся к обучению, повышению результативности и эффективности обучения и воспитания.
Развитие идеи, очевидно, следует связывать со значительным расширением самого понятия «городской объект» и особенно понятия «городские отношения», поскольку перечень названных объектов оказался весьма ограниченным, сами объекты - наиболее известные в городе. Не удалось, к сожалению, увидеть во взглядах педагогов и студентов инновационность подхода к их пониманию, с чем, несомненно, следует далее работать.
Как показал анализ, есть потребность в разработке целостной дидактической концепции образовательной урбанистики, чтобы ее идеи реализовывались в практике.
Заключение
Образовательная урбанистика, как новая становящаяся сфера научного знания, все больше привлекает к себе исследователей и практиков образования во всем мире. Тем более значима она в условиях продолжающейся глобализации и урбанизации, концентрируя свое внимание на образовательном потенциале городской среды.
Основная позитивная идея образовательной урбанистики нам видится в том, что она становится противовесом ускоряющемуся процессу цифровизации и виртуализации образования, возвращая субъектов образования в предметный, реальный мир. Несомненно, что нельзя говорить о противостоянии двух направлений развития образования, но очевидна потребность поиска компромисса между ними, комплементар-ности, взаимообогащения.
Осмысление образовательной урбанистики с позиций дидактики как науки об образовании и обучении позволило выявить ее несомненные достоинства, которые проявляются в отношении всех компонентов дидактической системы и субъектов образования:
• цель образования выходит за границы усвоения знаний, запечатленных на страницах книг, образование становится частью реальной жизни человека, во всем многообразии ее проявлений;
• содержание образования проявляется сквозь привычные предметы матери-
альной жизни, которые, как оказывается, несут в себе предметные, межпредметные, метапредметные знания, воспитательные возможности, расширяют границы содержания образования;
• технологический инструментарий сопряжен с активностью и субъектностью участников образовательного процесса, основан на технологиях коммуникации, исследования, проектирования, цифровых технологиях, в том числе;
• неоднозначность городской среды с ее позитивными и негативными моментами позволяют, как индивидуализировать образовательный процесс, так и объединять усилия в коллективном порождении инновационных знаний.
В качестве рисков реализации идеи следует отметить дефицит у педагогов образовательных организаций разного уровня новой компетенции - способности использовать имеющийся и создавать новый образовательный ландшафт для расширения границ образовательной среды. Данную компетенцию мы рассматриваем как структурный компонент дидактической компетенции педагога.
ЛИТЕРАТУРА
1. Словари и энциклопедии на Академике. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1872 (дата обращения: 12.02.2022).
2. Глазычев В.Л. Урбанистика. М: Европа, 2008. 220 c. URL: http://www.glazychev.ru/books/urbanistika/Glaziychev_ Urbanistika.pdf (дата обращения: 12.02.2022).
3. Барабанов А.А. Урбанистика cегодня // Академический вестник УралНИИпроект РААСН. 2009. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/urbanistika-cegodnya (дата обращения: 12.02.2022).
4. Gros B. The design of smart educational environments // Gros Smart Learning Environments. 2016. 3:15. DOI: 10.1186/s40561-016-0039-x.
5. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Собр. соч. в 22 томах. Т. 16. Избранные публицистические статьи. С. 13-33.
6. Митио Каку. Учёба уже не будет базироваться на запоминании URL: https://www.vospitaj.com/blog/mitio-kaku-uchjoba-uzhe-ne-budet-bazirovatsya-na-zapominanii/ (дата обращения: 12.02.2022).
7. Banerjee I. Educational Urbanism. The strategic alliance between educational planning, pedagogy and urban planning REAL CORP 2010: Liveable, prosper, healthy CITIES for everyone 2010. Vienna: Editor CORP - Competence Center of Urban and Regional Planning, 2010.
8. Королева Д.О. Исследование повседневности современных подростков: присутствие в социальных сетях как неотъемлемая составляющая общения // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. №2. С. 55-61. Doi: 10.17759/jmfp.2016050207.
9. Сивак Е.В., Глазков К.П. Жизнь вне класса: повседневная мобильность школьников // Вопросы образования. 2017. № 2. С. 113-133. Doi: 10.17323/1814-9545-2017-2-113-133.
10. Pyyry N., Tani S. Young Peoples Play with Urban Public Space: Geographies of Hanging Out. In book: Play and Recreation, Health and Wellbeing. 2016. Pp.193-210. Doi: 10.1007/978-981-4585-51-4_8.
11. Островерх О.С., Тихомирова А.В. Соучастное проектирование образовательного пространства новой школы // Вопросы образования. 2021. № 3. С. 260-283. Doi: 10.17323/1814-9545-2021-3-260-283.
12. Россинская А. Что такое образовательная урбанистика и кто такой педагог-исследователь городской среды URL: https://skillbox.ru/media/education/obrazovatelnaya-urbanistika-i-pedagogissledovatel-gorodskoy-sredy/ (дата обращения: 12.02.2022).
13. Шевелев А.Н. Методологические подходы современной образовательной урбанистики // Непрерывное образование. 2015. № 3. С. 75-89.
14. Nekrosius L., Ruseckaite I., Riaubiene E. Learning Environment by the Future Society: Development of School Grounds in Lithuania. Landscape architecture and art. 2018. Vol. 13(13). Pp. 105-114. Doi: 10.22616/j. landarchart.2018.13.12.
15. Nicol R., Sangster P. You are never alone: understanding the educational potential of an 'urban solo' in
promoting place-responsiveness. Environmental education research. Vol. 25(9). Pp. 1368-1385. Doi: 10.1080/13504622.2019.1576161.
16. Буланов М. В., Россинская А. Н., Асонова Е. А. Образовательная урбанистика: опыт описания ключевых понятий // Научно-педагогическое обозрение. 2021. 6 (40). С. 236 - 245. Doi: 10.23951/2307-6127-2021-6236-245.
17. Буланов М.В. Городская среда как дидактический материал в работе тьютора, или проектируя индивидуальное образовательное пространство учащегося // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: идея и реализация функции посредничества. Материал XI Международной научно-практической конференции. -М., ООО "Издательство Ресурс", 2018. С. 96-103.
18. Dvir R. Knowledge City, seen as a Collage of Human Knowledge Moments. URL: http://innovationecology.com/ papers/knowledge%20city%20human%20moments%20dvir1.pdf (дата обращения: 12.02.2022).
19. De Corte E. Learning design: creating powerful learning environments for self-regulation skills // Educational Studies Moscow. 2019. No 4. Pp. 30-46. Doi: 10.17323/1814-9545-2019-4-30-46.
20. Mevarech Z. R., Verschaffel L., De Corte E. Metacognitive Pedagogies in Mathematics Classrooms. From Kindergarten to College and Beyond // D. H. Schunk, J. A. Greene (eds). Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York; London: Routledge. 2018. Pp. 109-123.
21. Афонасина А.С., Безрогов В.Г., Ведешкин М.А., Лурье З.А., Каргальцев А.В., Корецкая М.А., Можайский А.Ю., Перфилова Т.Б., Пичугина В.К., Светлов Р.В., Смирнов С.А., Степанова А.С., Суриков И.Е., Щеглов А.Д. Образовательные пространства и антропопрактики города. Коллективная монография. М: Аквилон. 2021. 480 с.
22. Игнатьева Е.Ю. Педагогическое управление в цифровой образовательной среде // Образовательные технологии. 2020. № 2. С. 57-65.
23. Chen N.S., Cheng I.L., Chew S.W. Evolution Is not enough: Revolutionizing Current Learning Environments to Smart Learning Environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education. 2016. Vol. 26(2), Pp. 561-581. URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s40593-016-0108-x (дата обращения: 12.02.2022)
24. Zhuang R., Fang H., Zhang Y. et al. Smart learning environments for a smart city: from the perspective of lifelong and lifewide learning. Smart Learn. Environ. 2017. 4, 6. URL: https://slejournal.springeropen.com/track/pdf/10.1186/ s40561-017-0044-8.pdf (дата обращения: 12.02.2022).
25. Jayagopalan G., Mukherjee S. Teaching through urban sensorium: urban spatiality as a smart learning environment. Smart learning environments. 2022. Vol. 9(1). Doi: 10.1186/s40561-022-00186-x.
26. Conde M. Á., Hernández-García Á. Data Driven Education in Personal Learning Environments - What About Learning beyond the Institution? // International Journal of Learning Analytics and Artificial Intelligence for Education (iJAI),
2019. Vol. 1(1). Pp. 43-56.
27. Gorycheva S.N., Dautova O.B., Ignateva E.Yu. Structural and content characteristic of didactic competency of a modern educator // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. Edited by A. G. Shirin.
2020. Pp. 658-666. Doi: 10.15405/epsbs.2020.08.02.86.
REFERENCES
1. Dictionaries and encyclopedias at Academician. Available at: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1872 (accessed 12 February 2022). (in Russ.)
2. Glaziychev V.L. Urbanistica. Moscow, Europe Publ., 2008. 220 p. Available at: http://www.glazychev.ru/books/ urbanistika/Glaziychev_Urbanistika.pdf (accessed 12.02.2022). (in Russ.)
3. Barabanov A.A. Urban studies today. Academic Bulletin UralNIIproekt RAASN, 2009, no. 3. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/urbanistika-cegodnya (accessed 12 February 2022). (in Russ.)
4. Gros B. The design of smart educational environments. Gros Smart Learning Environments, 2016, no. 3, p. 15. DOI: 10.1186/s40561-016-0039-x.
5. Tolstoy L.N. Upbringing and education. Collection. op. in 22 volumes. Vol. 16. Selected publicistic articles, pp. 1333. (in Russ.)
6. Mitio Kaku. Learning will no longer be based on memorization. Available at: https://www.vospitaj.com/blog/mitio-kaku-uchjoba-uzhe-ne-budet-bazirovatsya-na-zapominanii/ (accessed 12 February 2022). (In Russ.)
7. Banerjee I. Educational Urbanism. The strategic alliance between educational planning, pedagogy and urban planning REAL CORP 2010: Liveable, prosper, healthy CITIES for everyone 2010. Vienna, Editor CORP - Competence
Center of Urban and Regional Planning, 2010.
8. Koroleva D.O. A study of the daily life of modern teenagers: the presence in social networks as an integral component of communication. Journal of Modern Foreign Psychology, 2016, vol. 5, no. 2, pp. 55-61. DOI: 10.17759/ jmfp.2016050207. (in Russ.)
9. Sivak E., Glazkov K. Life Outside the Classroom: Everyday Mobility of School Students. Educational Studies Moscow,
2017, no 2, pp. 113-133. DOI: 10.17323/1814-9545-2017-2-113-133 (in Russ.)
10. Pyyry N., Tani S. Young Peoples Play with Urban Public Space: Geographies of Hanging Out. In book: Play and Recreation, Health and Wellbeing, 2016, pp. 193-210. DOI: 10.1007/978-981-4585-51-4_8.
11. Ostroverkh O., Tikhomirova A. Participatory design of new school learning environments. Educational Studies Moscow, 2021, no. 3, pp. 260-283. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-3-260-283. (in Russ.)
12. Rossinskaya A. What is educational urban studies and who is an educator-researcher of the urban environment. Available at: https://skillbox.ru/media/education/obrazovatelnaya-urbanistika-i-pedagogissledovatel-gorodskoy-sredy/ (accessed 12 February 2022). (in Russ.)
13. Shevelev A. Methodological approaches of modern educational urbanity. Continuing education, 2015, no. 3, pp. 75-89. (in Russ.)
14. Nekrosius L., Ruseckaite I., Riaubiene E. Learning Environment by the Future Society: Development of School Grounds in Lithuania. Landscape architecture and art, 2018, vol. 13(13), pp. 105-114. DOI: 10.22616/j. landarchart.2018.13.12.
15. Nicol, R., Sangster, P. You are never alone: understanding the educational potential of an 'urban solo' in promoting place-responsiveness. Environmental education research, 2019, vol. 25(9), pp. 1368-1385. DOI: 10.1080/13504622.2019.1576161.
16. Bulanov M. V., Rossinskaya A. N., Asonova E. A. Educational urban studies: approach to describing key concepts. Pedagogical Review, 2021, no. 6 (40), pp. 236-245. DOI: 10.23951/2307-6127-2021-6-236-245. (in Russ.)
17. Bulanov M. V. The urban environment as a didactic material in the work of a tutor, or designing an individual educational space for a student. Tutoring in an open educational space: the idea and implementation of the function of mediation. Material of the XI International Scientific and Practical Conference. Moscow, Resource Publ.,
2018, pp. 96-103. (in Russ.)
18. Dvir R. Knowledge City, seen as a Collage of Human Knowledge Moments. Available at: http://innovationecology. com/papers/knowledge%20city%20human%20moments%20dvir1.pdf (accessed 12 February 2022).
19. De Corte E. Learning design: creating powerful learning environments for self-regulation skills. Educational Studies Moscow, 2019, no. 4, pp. 30-46. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-4-30-46.
20. Mevarech Z. R., Verschaffel L., De Corte E. Metacognitive Pedagogies in Mathematics Classrooms. From Kindergarten to College and Beyond // D. H. Schunk, J. A. Greene (eds) Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York; London, Routledge, 2018, pp. 109-123.
21. Afonasina A.S., Bezrogov V.G., Vedeshkin M.A., Lurie Z.A., Kargaltsev A.V., Koretskaya M.A., Mozhaisky A.Yu., Perfilova T.B., Pichugina V.K., Svetlov R.V., Smirnov S.A., Stepanova A.S., Surikov I.E., Shcheglov A.D. Educational spaces and anthropological practices of the city. Collective monograph. Moscow, Aquilon, 2021. 480 p. (in Russ.)
22. Ignateva E.Yu. Pedagogical management in the digital educational environment. Educational technologies, 2020, no. 2, pp. 57-65. (in Russ.)
23. Chen N.S., Cheng I.L., Chew S.W. Evolution Is not enough: Revolutionizing Current Learning Environments to Smart Learning Environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 2016, vol. 26(2), pp. 561-581. DOI: 10.1007/s40593-016-0108-x.
24. Zhuang R., Fang H., Zhang Y. et al. Smart learning environments for a smart city: from the perspective of lifelong and lifewide learning. Smart Learning Environments, 2017, vol. 4: 6. Available at: https://slejournal.springeropen. com/track/pdf/10.1186/s40561-017-0044-8.pdf (accessed 12 February 2022).
25. Jayagopalan G., Mukherjee S. Teaching through urban sensorium: urban spatiality as a smart learning environment. Smart learning environments, 2022, vol. 9(1). DOI: 10.1186/s40561-022-00186-x.
26. Conde M. Á., Hernández-García Á. Data Driven Education in Personal Learning Environments - What About Learning beyond the Institution? International Journal of Learning Analytics and Artificial Intelligence for Education (iJAI),
2019, vol. 1, no. 1, pp. 43-56.
27. Gorycheva S.N., Dautova O.B., Ignateva E.Yu. Structural and content characteristic of didactic competency of a modern educator. The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. Edited by A. G. Shirin, 2020, pp. 658-666. DOI: 10.15405/epsbs.2020.08.02.86.
Информация об авторах Игнатьева Елена Юрьевна
(Россия, Великий Новгород) Профессор, доктор педагогических наук, профессор
кафедры педагогики Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого E-mail: Elena.Ignateva@novsu.ru ORCID ID: 0000-0002-1521-5018
Горычева Светлана Николаевна
(Россия, Великий Новгород) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого E-mail: Svetlana.Goricheva@novsu.ru ORCID ID: 0000-0002-6160-134Х
Звяглова Марина Валентиновна
(Россия, Великий Новгород) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого E-mail: Marina.Zvyaglova@novsu.ru ORCID ID: 0000-0002-7536-1957
Information about the authors
Elena Yu. Ignatyeva
(Russia, Veliky Novgorod) Professor, Dr. Sci. (Educ.), Professor of Education Department Yaroslav-the-Wise Novgorod State University E-mail: Elena.Ignateva@novsu.ru ORCID ID: 0000-0002-1521-5018
Svetlana N. Gorycheva
(Russia, Veliky Novgorod) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of Education Department Yaroslav-the-Wise Novgorod State University E-mail: Svetlana.Goricheva@novsu.ru ORCID ID: 0000-0002-6160-134X
Marina V. Zvyaglova
(Russia, Veliky Novgorod) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of Education Department Yaroslav-the-Wise Novgorod State University E-mail: Marina.Zvyaglova@novsu.ru ORCID ID: 0000-0002-7536-1957
