CC BY
21
Интеллект. Инновации. Инвестиции /Intellect. Innovations. Investments • № 1, 2020
УДК 130.2 DOI: 10.25198/2077-7175-2020-1-74
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАДИЦИЯ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА
А. В. Сухоруких
Воронежский государственный лесотехнический университет имени Г. Ф. Морозова, Воронеж, Россия e-mail: sukhorukikh.al@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматривается роль образовательной традиции в контексте современных интеграционных процессов, и актуализируется значение феномена «диалог культур» как фактора устойчивой конвергенции. Во введении обозначено концептуальное наполнение поднимаемой проблемы, в частности, диалектической методологией М. М. Бахтина о «диалоге культур» как «взаимном самопознании» различных культурно-исторических традиций. В рамках проблемного поля статьи отмечается, что современные «межкультурные контакты» не способствуют однозначному ускорению экономического и социально-исторического развития народов и регионов мира, а «диалог культур» продолжает оставаться одной из важнейших задач современности и залогом подлинного единства происходящих и будущих цивилизационных процессов. В ходе исследования проводится мысль о том, что важнейшие процессы, приводящие к равноправному диалогу в интеграционном взаимодействии это, прежде всего, культурные процессы, это поиск значимых для всех сторон важнейших и обобщающих смыслов.
Также указано концептуальное значение равноправного межкультурного диалога как одной из важнейших задач для современной образовательной среды. В этой связи диалектика диалога характеризуется в сопоставлении равнозначных ценностей и глубоком по наполненности смыслами взаимодействии субъектов коммуникации. Обосновывается, что межкультурный диалог является показателем жизнеспособности каждой их взаимодействующих культур, в то время как принцип их равноправия является важнейшим принципом межкультурной коммуникации.
Дается представление о символике межкультурного диалога в современной коммуникативной среде и отмечается высокий уровень дезинтеграции в глобальном социуме «постмодерна», в котором межкультурная коммуникация достаточно быстро, фактически в течение «поколения гаджетов», выходит за смысловое поле и ценностное содержание собственно гуманистической культуры. Отмечается, что общее социокультурное пространство и единая образовательная традиция, формирующая аксиологию знания, способствуют не просто высокой поликультурной коммуникации, но и становлению уникального культурно-временного диалога в поиске интеллектуального равенства в поколениях, формирующего важнейший принцип культуры гуманизма: стремление к идеалу высокого духовного и интеллектуального единства.
В заключении работы подчёркивается, что вне гуманистического контекста образования и консолидации различных культур, основанных на общечеловеческих принципах, уровень интеграции в выстраивании межкультурного диалога снижается, и исправить ситуацию может преемственность национальных традиций просвещения, постулирующих образование как вневременную общечеловеческую ценность.
Ключевые слова: «диалог культур», образовательная среда, конвергенция, межкультурная коммуникация, диалоговое пространство образования, гуманистическая культура, М. М. Бахтин.
Для цитирования: Сухоруких А. В. Образовательная традиция как фактор становления межкультурного диалога // Интеллект. Инновации. Инвестиции. - 2020. - № 1. - С. 74-81. DOI: 10.25198/2077-71752020-1-74.
THE EDUCATIONAL TRADITION AS A FACTOR IN THE FORMATION OF INTERCULTURAL DIALOGUE
A. V. Suhorukhih
Voronezh State University of Forestry and Technologies named after G. F. Morozov, Voronezh, Russia e-mail: sukhorukikh.al@yandex.ru
Abstract. The article considers the role of educational tradition in the context of modern intégration processes and actualizes the importance of the phenomenon of «dialogue of cultures» as a factor ofsustainable convergence. In the introduction, the conceptual content of the problem is indicated, in particular, by M. M. Bakhtin 's dialectical
methodology of «dialogue of cultures» as «mutual self-knowledge» of various cultural and historical traditions. Within the problem field of the article notes that today's «intercultural contacts» do not contribute to a definite acceleration of economic and socio-historical development of the people and regions of the world, on «dialogue of cultures» continues to be one of the most important tasks of our time and the key to true unity is happening and future civilization processes. The research suggests that the most important processes leading to equal dialogue in integration interaction are, first of all, cultural processes, it is the search for important and generalizing meanings for all parties. The conceptual importance of equal intercultural dialogue as one of the most important tasks for the modern educational environment is also pointed out. In this regard, the dialectic of dialogue is characterized in the comparison of equivalent values and deep interaction of subjects of communication in terms of fullness of meanings. It is proved that intercultural dialogue is an indicator of the viability of each of their interacting cultures, while the principle of their equality is the most important principle of intercultural communication. The author gives an idea of the symbolism of intercultural dialogue in the modern communicative environment and notes a high level of disintegration in the global society of «postmodern» in which intercultural communication quickly enough, in fact, during the «generation «of gadgets», goes beyond the semantic field and the value content of the humanistic culture itself. It is noted that the common socio-cultural space and a single educational tradition that forms the axiology of knowledge contribute not only to high multicultural communication, but also to the formation of a unique cultural-temporal dialogue in the search for intellectual equality in generations, forming the most important principle of the culture of humanism: the pursuit of the ideal of high spiritual and intellectual unity. In conclusion, it is emphasized that outside the humanistic context of education and the consolidation of different cultures based on universal principles, the level of integration in building intercultural dialogue decreases, and the continuity of national traditions of education, postulating education as a timeless universal value, can correct the situation.
Keywords: «dialogue of cultures», educational environment, convergence, intercultural communication, dialogue space education,humanistic culture, M. M. Bakhtin.
Cite as: Sukhorukikh A. V. (2019) [The Educational tradition as a factor inthe formation of intercultural dialogue]. Intellekt. Innovatsii. Investitsii [Intellect. Innovations. Investments]. Vol. 1, pp. 74-81. DOI: 10.25198/2077- 7175-2020-1-74.
Введение
Наступившее столетие характеризуется всё возрастающим «мультикультурным» взаимодействием между народами, взаимодействием ценностных парадигм национальных культур [11]. В сферу межкультурной коммуникации активно вовлечены все феномены и институты современной социокультурной среды, и в первую очередь образование. «Межкультурные контакты» сегодня не способствуют однозначному, как хотелось бы, ускорению экономического и социально-исторического развития народов и регионов мира, однако «диалог культур» продолжает оставаться одной из важнейших задач современности и залогом подлинного единства цивилизации. Концепция диалога достаточно глубоко разработана в российской философии и культурологии, и многие плодотворные исследования по данной проблематике берут за научный образец диалектическую методологию подлинного «философа диалога», М. М. Бахтина [4], в частности, его идею о «полифонизме» и «диалоге культур» как «взаимном самопознании» различных культурно-исторических традиций. Показательно, что отношения в диалоге, по М. М. Бахтину, это отношения между целостными аксиологическими позициями, это, сопоставление равнозначимых смыслов, и, чтобы конструктивно взаимодействовать в диалектике диалога культур, необходимо вернуться к диалогу на высшем уровне», диалогу личностей, подразу-
мевающего встречу субъектов, «соприкоснувшихся смыслами» [7].
Форма межкультурного диалога у М. М. Бахтина является показателем жизнеспособности каждой их взаимодействующих культур, условием сохранения их уникальной значимости и роли в мировом сообществе. Важнейший принцип межкультурной коммуникации, обеспечения культурного многообразия, взаимоотношений представителей различных культурных сообществ это, согласно М. М. Бахтину, принцип равноправия, то есть «проникновение в другого (слияния с ним)», но в то же время «и сохранение дистанции (своего места)» [3], принцип, по сути, основополагающий процессы конвергенции.
Ключевые процессы, приводящие к равноправному диалогу в интеграционном взаимодействии это, прежде всего, культурные процессы, это поиск значимых для всех сторон важнейших и обобщающих смыслов. Чем интенсивнее их поиск, тем глубже взаимодействие, тем качественнее, откровеннее диалог, и как следствие, глубже и многограннее субъектно-личностные позиции каждого из участников диалога: того или иного социума или национальной культуры. Более того, именно диалог, способность к нему, становиться на наш взгляд основной характеристикой культуры, что, в свою очередь, становится важнейшей задачей и сущностным критерием образовательной традиции каждой национальной культуры, формирующей эталон об-
щечеловеческих аксиологичеких принципов в бытии человека и духовной жизни социума.
Культура как метасоциальный феномен органична, и поэтому, по справедливому замечанию Н. А. Бердяева, она «более всего дорожит своей преемственностью» [8]. В данной связи образовательная традиция есть наиболее важный культурный компонент, инструмент включения индивида в смысловое поле национальной культуры и культуры общечеловеческой. Вместе с тем, «в каждой национальной культуре находится то, что объединяет и отличает их», сближает или в известной степени оппозиционирует [15] и, следовательно, побуждает раскрыться для сущностного субъектного взаимодействия, необходимого для равноправного диалога.
Шанс межкультурного диалога в современной коммуникативной среде
Между тем, в современном мире весьма велика опасность стирания граней позитивного межкультурного общения. Проблема межкультурного взаимодействия сегодня не может исключать тот факт, что современная коммуникативная среда, её внутренние связи, точно так же, как и образовательное пространство, детерминированы значительной неоднородностью общего информационного контекста, а также объективной неравномерностью развития целого ряда национальных культур, разностью их традиций и социальной динамики. Более того, сами понятия «культура», «культурный диалог», «культурное единство» утрачивают глубину своего значения, делаются медиа-символом, «хэштегом», продаваемым брэндом. Отсюда факт «культурного шока», который невозможно снять, игнорируя национальную образовательную или религиозную традицию.
Идея равенства культур в силу их разнообразия и универсализм культурного синтеза остаются символом эпохи «модерна». Здесь же отметим, что именно в его «многомерной» социальной среде смогли возникнуть фундаментальные концепции этнокультурного образования и кросс-культурного подхода, обосновывающего непосредственную связь между культурными и коммуникативными принципами социального взаимодействия, выделяя из них как универсальные, так и специфические, характерные для этнических традиций [19]. Глобальный же социум «постмодерна» становится всё более редуцирован, он делается «одномерным», хотя и многоликим, и, что характерно, уровень дезинтеграции, в том числе, институциональных, идеологических и конфессиональных форм, в нём весьма высок. Причём, это более не «мозаика культур»: в мире пытаются взаимодействовать этносы и социумы с различной аксиологией этноидентич-ности и механизмами культурной идентификации, культурно-исторического понимания своей роли
в мировом сообществе. Ряд негативных сценариев сложившейся ситуации даже прогнозируют дезинтеграцию постиндустриальных обществ, названных «действительностью свалки», в которой «человек превратился в мусор» [12].
Наибольшее опасение вызывает тот факт, что межкультурная коммуникация достаточно быстро, фактически, в течение «поколения «гаджетов», выходит за смысловое поле и ценностное содержание собственно гуманистической культуры с её базовыми этико-антропологическими категориями. Процессами глобализации охвачены все стороны жизни общества, и прежде всего культура и образование. Именно здесь законы рынка нагляднее и ожесточённее всего вытесняют из межличностных и межкультурных отношений все прочие законы и принципы.
В частности, можно говорить о реальности изменения прежних культурно-онтологических координат в концептике «постмодерна», в частности, о фактическом распаде привычной, сформированной в ХХ веке системы образования с её фундаментальным гнозисом. По большому же счёту - налицо опасность трансформации сложившихся этических императивов и гуманистических норм как таковых. Так, единственно актуальным социальным принципом всё чаще позиционируется индивидуальное выживание в «обществе риска» с его тотальным ценностным вакуумом макросоциальной среды, в которой человек, опираясь только на собственные критерии того, что нормально и что нет, создает «полностью индивидуальный жизненный проект» [17]. При этом «общество риска» нивелирует шкалу культурных ценностной и нормативной регуляции жизни индивида, утверждая «социальную аномию», которая усиливается глобальным информационным воздействием.
Растущая деперсонализация современного образовательного процесса, нивелировка личностного начала, индивидуальной ответственности субъекта в коммуникативном и межкультурном взаимодействии задают масштаб квази-существования человека: творя его «мир-симулякр» с «реальностью» нескольких жизней. Именно концепт «сознания» видится нам в этой связи ключевым, выводящим на уровень транспарентного диалога. Называя «диалогические отношения» универсальным явлением, тот же М. М. Бахтин подчёркивал: лишь там, «где начинается сознание, там.. .начинается и диалог» [6].
Сегодня можно констатировать, что из современной культуры, из межкультурного взаимодействия, уходит осознанность диалога как «обмена мыслями», а не словами, и, собственно, логика «диалога культур» как вопрошания и ответа, сопоставления ценностей и рождения нового смысла - логика постановки и разрешения проблемных вопросов в социальной ли плоскости, в прогнозировании ли возможностей познания и просвещения или же в ме-
тафизике будущего человечества. Катализатором этого процесса сделалась, в том числе, и образовательная политика. Как итог, парадигма краткосрочных «постмодернистских проектов» значительно усложняет выстраивание многовекторных интеграционных стратегий, способствующих даже при всех имеющихся противоречиях, росту объединяющих, миротворческих инициатив, манифестации общечеловеческих, гуманистических ценностей.
Ещё не столь давно, в эпоху «модерна», этому благоприятствовала парадигма Просвещения и фактор национального интереса в политике государств в области образования. К примеру, важнейший принцип культуры гуманизма, лежащий в основе образования эпохи «модерна», демонстрировал не просто бессмертие мысли, образов живописи и слова, но идеал высокого духовного и интеллектуального единства, адресованный не только соотечественнику и современнику, но и в глубину веков, и в будущее. Это был идеал поиска интеллектуального и нравственного равенства вне времён, некий посыл в вечность, акцентирующий звание человека безусловно.
Характерно, что культурно-временной диалог в поиске интеллектуального равенства в поколениях («как живой с живыми говоря...»), оставался присущ даже педагогической идее советского образования. Школьники писали письма своим сверстникам будущего, формируя тем самым понятный «образ будущего», далёкого будущего - символ жизнеутверждающей футуристической перспективы советского общества. Этому способствовали общее социокультурное пространство и единая образовательная среда, формирующая аксиологию знания и образ повседневной учёбы как творчества.
Социокультурные векторы современного образовательного пространства
В наши дни образовательная среда как широкое коммуникативное пространство культуры воспитания, культуры знания и творчества, это обязательное условие формирования целостной личности, а также все профессиональные уровни современной школы, претерпели значительные изменения. Как минимум, это коммуникативное пространство стало неоднородным: стратификационно и информационно. Неоднородность социальной среды заметна уже в средней школе, а получение универсального, фундаментального знания возможно только в «элитарном» педагогическом секторе.
Парадоксально, но как следствие, именно глобальная социальная сеть, «блогосфера» «закрывает» сегодня продуктивный коммуникативный вектор, изымая культурную составляющую диалога, искусственно подменяя его подлинность «параллельными монологами», «символикой общения».
Не менее «символично», что образование се-
годня в своём классическом гуманистическом основании: как эрудиция, поиск знания, этика исследования, как попытка постижения истины - более не рассматривается ни как самостоятельный саморазвивающийся феномен, ни как мощнейший социокультурный ресурс в формате межкультурного диалога. Наконец, сами понятия «образование» и «культура» всё менее коррелируют по смыслу: самые широкие информационные возможности, лишенные фундаментальных ценностных смыслов гуманистической парадигмы, не способствуют реальной интеграции в обществе.
В политике образования, детерминирующей изменение коммуникативной среды и неоднозначно влияющей на современные интеграционные процессы, могут быть названы два взаимосвязанных аспекта: ценностно-культурологический и экономический.
Во-первых, уходит в прошлое гарант «глубины смыслов» в подлинном межкультурном диалоге: принцип самопознания и позитивно-творческого постижения мира, целостности личности и её духовного богатства, ключевой принцип классического образования «эпохи модерна» и «университета Гумбольдта», задававший общекультурные ориентиры целой эпохе, и обосновавший для мирового сообщества идею культуры как основы любой, в том числе национальной и межкультурной, интеграции, а также идею поиска научной истины, процесса столь же длительного, как и формирование принципов взаимодействия исторически разных культур.
Во-вторых, на смену классическому университету, целеполагающего для выпускника фундаментальное видение мира и задающего приоритетный вектор взаимодействия на уровне культурного обмена, приходит экономически центрированный кластер, университет-эндаумент, корпорация предоставления «пакета информации» и образовательных услуг - различных специализаций и компетенций в зависимости от запроса рынка труда.
Такова особенность стратегии выстраивания вполне определённой образовательной модели: исходно двух «параллельных» социальных коридоров стратификации и, в дальнейшем, исходя из конкретных прагматичных целей, целенаправленный, но ограниченный, «поиск талантов» в нижних её эшелонах.
Глобальным трендом в образовании, а значит, в немалой степени и в межкультурном взаимодействии, остаётся «болонский процесс» действующий в логике социально-экономических преференций, подкреплённой фактом существования нового мирового финансово-производственного уклада.
С культурологических позиций здесь же следует подчеркнуть, что «болонский процесс» первоначально напрямую учитывал объективный факт
всевозрастающего притока иноязычных мигрантов в европейское культурное пространство в 2000-х годах и был направлен на скорейшую и упрощенную адаптацию представителей иных культур в новую для них и, как считалось, аксиологически «европоцентричную» социальную среду. Однако культурообусловленные коммуникативные различия не замедлили проявиться, и фактически, кросс-культурный вектор «модерна» больше так и не был выстроен. «Диалога культур» не случилось из-за отсутствия культуры диалога: самые значительные трудности, в том числе в образовательной среде, были детерминированы не только непониманием узкого, ситуативного алгоритма коммуникации, но, прежде всего, незнанием широкого культурологического контекста [18].
Бенефициарами «болонских реформ», как известно, являются старейшие европейские и известнейшие американские университеты, строго придерживающиеся, что характерно, национальных традиций просвещения и успешно совершенствующие их в адаптации к современности. Таким образом, в основе «болонской системы» лежит тактический принцип экономической выгоды: стандартизация, максимальное упрощение и удешевление массового обучения со сниженным уровнем преподавания, что в свою очередь является немаловажным условием возможности кредитования для развивающихся стран со стороны финансовых корпораций.
Между тем, «болонская система» представляет собой отлаженную систему поощрения и отбора ярких представителей бизнеса и политических институтов, выдающихся деятелей науки, что позволяет на приоритетах «элитарности» воспользоваться важнейшим социокультурным ресурсом «интеллектуального капитала» разных стран.
Отсюда образовательный процесс и уровень культурной интеграции детерминированы факторами общемирового рыночного процесса и стандартами глобальной информационной сети. Аксиология современных стратегий обучения, по большей части, также релевантна краткосрочной конъюнктуре рынка: получение тех или иных образовательных услуг зачастую оставляет конкретного человека без гарантированных социальных преференций, без реальной работы, а по большому счёту, вне гуманистического социокультурного контекста.
В этих условиях весьма переоценены и онтологический запрос современного человека в его ци-вилизационной перспективе, и конструктивное, не прикладное значение получаемого им знания, и позитивная динамика интеграционных процессов, направленных на сближение культур. И, наконец, произошла серьёзная деформация представлений о целях образования: это отнюдь не максимальная информационная насыщенность или предельная
толерантность, исключающие существо вопроса того или иного культурного влияния.
Задачи подлинного диалога культур в конвергенции образовательных традиций
Начало полноценного межкультурного диалога - понимание символов национальных культур, их открытость к содержательному диалогу и выход на уровень культуры общечеловеческой. А значит, это запрос исключительно просвещения, акцент долговременно приобретаемого знания, а не мгновенно полученной и переданной информации. И для того, чтобы выйти на сближающее коммуникативное взаимодействие на уровне национальных традиций в их высших этических проявлениях, выводящих на общечеловеческие категориальные смыслы, необходим возврат к ценностной доминанте национальной образовательной традиции.
Культура каждого народа как форма его национального бытия и перспективное пространство межкультурного диалога неповторима. Она «личностная», по меньшей мере, на уровне языковой коммуникации и на том «ничейном поле» онтологических смыслов, через которое, по удачному сравнению В. С. Библера, идёт «перекличка культур» [10] - и всё это закреплено на уровне этических доминант образовательного опыта.
Характерно, что каждая образовательная традиция по своей сути приближается к полноценному культурному взаимообмену, имея в своей основе априорный аксиологический запрос и фундаментальный критерий мышления как творчества: не только идею познания, но и цель взаимопонимания на уровне равноправного диалога [9]. И также как межкультурная интеграция, она остаётся сложной системой, сопряжённой с культурой отдельной личности и общества, она является непрерывно протекающим процессом, в ходе которого определяющее значение имеет индивидуальная, и в значительной степени, национально-культурная субъектность, а в конечном итоге, творчество.
В этом контексте важно понимание диалога как формы поиска истинной самореализации на уровне личностной или национально-культурной субъект-ности: в современной реальности глобальной информационной сети, диалог в коммуникативном аспекте, по сути, единственное, что есть «не внешняя сеть, в которую попадает индивид», а «возможность самого существования индивидуальности, то есть то, «что затрагивает внутреннюю сущность» человека [14]. Уместно вспомнить, что подлинный диалог есть форма творчества, а значит и межкультурный диалог становиться спонтанно творческой формой коммуникации при условии преобразования его ценностной духовно-нравственной основы. Культурологическая и образовательная традиция в этом случае оперируют аналогичными характеристиками.
«Истина, - отмечал М. М. Бахтин, - <.> рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [5]. Именно в диалоге, продолжает этот тезис выдающийся педагог В. А. Сухомлинский, человек мыслит, переживает, в его душе рождается интерес к другому человеку, а в душе ребёнка пробуждается «чувство человека»: по большому счёту, именно с диалога «начинается сложный процесс взаимного.обмена духовными ценностями» [16]. А ведь это и есть фактически идеальный межкультурный диалог, наиболее продуктивный цивилизационный опыт.
Сегодня, в условиях поиска оптимальных критериев образовательных инноваций и явного смещения акцентов процесса обучения на «цифровой стандарт», парадоксально теряется высокий стандарт культуры образовательной среды, почва для конструктивного, в частности, сближающего национальные и конфессиональные культуры, диалога в ней, характерен отход от гуманистических просветительских принципов, что просто недопустимо при наличии богатейшего «человекосозидающего» педагогического наследия отечественной школы. Так или иначе, обретаемое в условиях глобальной информационной среды «новое качество образования» по-прежнему «должно быть нацелено, прежде всего, на создание условий для полноценного развития человека» [2].
Важно подчеркнуть, что непреходящая ценность образования поддерживается преемственностью не только гносеологических, но и воспитательных традиций, именно они остаются залогом «живой педагогики». И это не случайно: воспитательные практики, акцентирующие не столько критерий познания, сколько важность понимания, сотрудничества и эмпатии, способны, в конечном итоге, передать «в будущее» уникальный духовный топос культуры и её основополагающие ценности, формирующие, в частности, условия диалога с носителями другой культуры. Так, к примеру, в том случае, если образовательный концепт наполнен ценностными смыслами, выстраивается следующая важная взаимозависимость: образование, становясь достоянием личности, принадлежит индивидуальной культуре человека и формируется в процессе аксиологически значимого общения с другими людьми, в процессе личного опыта познания мира. Другими словами, такой образовательный уровень не просто «развивает экзистенциальную способность человека - способность к размышлению», он в принципе нацелен на «поддержание антиэнтропийного свойства человека .расширять культурное разнообразие» [13]. В сущности, это и есть персонификация личности, начало её субъектности в окружающем мире и мире культуры, условие её свободы, осознанной как ответственность за бытие.
Аналогично может быть рассмотрен и «персо-
нализм» национальной культуры, вектор её глобальной коммуникативной стратегии, неповторимые черты образовательной традиции, её гуманистическое наполнение, наконец, степень социальной открытости для возможности межкультурного диалога. В этой связи взаимодействие культурных ареалов и важнейших ценностных ориентиров национальных традиций видится важнейшим залогом плодотворной конвергенции этносов вне политических границ и социальной дифференциации, тогда как этически обусловленное познание мира в свою очередь должно сделаться определяющей мотивацией для подлинного «образования без границ».
Заключение
Образовательная традиция остаётся сложным, многогранным и уникальным социокультурным явлением, собирающим и фокусирующим в личностном измерении человеческого существа сущность духовно-нравственной проекции глобального ци-вилизационного опыта, идеалов культурной традиции человечества. Вместе с тем, уровень культуры в обществе, равно как и базовые характеристики социокультурной среды в целом, напрямую зависят от тех задач, которые на государственном уровне поставлены перед национальным образованием в качестве ключевых воспитательных и просветительских приоритетов, важнейших стратегических инноваций.
Также как и развитие межличностных взаимоотношений в образовательной среде, актуализация их ценностного смысла, межкультурная коммуникация в этико-аксиологическом ключе являет собою некую динамичную целостность и гармоничное единство познания. К примеру, концептуально многовариантная и весьма популярная в мировой образовательной парадигме «педагогика свободы», изначально утверждает в основе воспитательного процесса принцип уважения личности, направляя все усилия на реализацию творческих сил ребёнка, на его духовное становление, скорейшую социализацию и самоопределение в обществе, предоставляя человеку условия для скорейшего приобщения ко всемирному культурному наследию.
Современные образовательные стратегии должны быть не просто направлены на формирование у индивида целостного мировоззрения и его фундаментальных основ, не только «на разностороннее развитие личности на основе общечеловеческих и национальных ценностей», но и на становление межкультурного ресурса «диалогового пространства образования», на выработку и трансляцию высоких этических и интеллектуальных ценностей для «последовательного формирования культуры межнациональных отношений» [1], стимулируя тем самым конкретный общественный запрос точно также, как постоянный информационный запрос стимулирует
работающий «на опережение» медиа-кластер.
Инокультурные нормы и ценности, столь неоднородные сегодня «моноактивные» и «полиактивные» константы социальных и образовательных различий [20], центрирует в глобальных цивилизационных смыслах и подводит, в конечном итоге, под единый знаменатель аксиология человека, детерминированная парадигмой гуманистического просвещения, акцентирующей этический императив личностно ориентированного образовательного и коммуникативного дискурса: проявление «духовного образа» -индивидуума, общества, человечества.
Человек просвещённый остаётся единственным наследником культуры и полноценным участником межкультурного диалога, и таковым он становиться только в процессе воспитания в лоне образователь-
ной традиции. И любой её инновационный компонент сегодня должен быть обусловлен преемственностью лучших - априори «внерыночных» - традиций просвещения и культуры: залогом плодотворного цивилизационного развития.
Фундаментальность образования как преемственность национальных традиций просвещения и наполнение масштабных, общественно значимых проектов культурными смыслами, остаются необходимыми приоритетами для осуществления принципов подлинного равенства в выстраивании межкультурного диалога, предпосылкой для достижения пока не состоявшейся «полифонии культур», важнейшим условием выхода из цивилизаци-онного тупика и обновления культурно-исторического континуума.
Литература
1. Асташова Н. А., Бондарева С. К., Жук О. Л. Подготовка будущего учителя к реализации идей поликультурного образования в диалоговом образовательном пространстве // Образование и наука. - 2019. - Т. 21. - № 2. - С. 27-50.
2. Асташова Н. А., Бондарева С. К., Жук О. Л. Ресурсы диалогового образовательного пространства как основа организации поликультурного образования // Образование и наука. - 2019. - Т. 21. - № 3. -С. 29-49.
3. Бахтин М. М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. - СПб: Азбука, 2000. -336 с.
4. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Художественная литература, 1975. - 504 с.
5. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. - 543 с.
6. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Советская Россия, 1979. - 315 с.
7. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М: Искусство, 1979. - 424 с.
8. Бердяев Н. А. Философия неравенства. - М.: ИМА-пресс, 1990. - 288 с.
9. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного опыта. - М: Политиздат, 1975. - 399 с.
10. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век. - М: Политиздат, 1991. - 414 с.
11. Богданова Л. И. Межкультурные контакты и конфликт ценностей // Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных и русского языка. Сборник научных статей ХХ Международной научно-практической конференции. - Спб., 2017. - С. 14-20.
12. Захариаш А. Антропотелизм. - Варшава: Wydawnictwo Naukowe Scholar, 1996. - 208 с.
13. Огай Е. А. Человек и природа: ценностные регулятивы экологического сознания. - М.: Прометей, 2001. - 188 с.
14. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. - М. Эдиториал, 2001. - 256 с.
15. Липич Т. И. Диалог как форма взаимодействия культур // Научный результат. Социальные и гуманитарные исследования. - 2014. - № 1(1). - С. 63-69.
16. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа, 1988. - 269 с.
17. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. Серия: Первые публикации в России. - М.: Academia, 1995. - 252 с.
18. Hall E. T. Beyond Culture. - Garden City, New York: Anchor Press, 2009. - 245 р.
19. Hofstede G., Hofstede G. Jan, Minkov M. Cultures and Organizations: Software of the Mind. Revised and expanded 3-rd Edition. - New York: McGraw-Hill USA, 2010. - 550 p.
20. Lewis R. D. When cultures collide: managing successfully across cultures. Boston; London: Nicholas Brealey International, 2006. - 599 p.
References
1. Astashova, N. A., Bondareva, S. K., Zhuk, O.L. (2019) [Preparation of the future teacher for realization of ideas of multicultural education in interactive educational space]. Obrazovanie i nauka [Education and science]. Vol. 21. No. 2, рp. 27-50. (In Russ.).
2. Astashova, N. A., Bondareva, S. K., Zhuk, O. L. (2019) [Resources of dialogue educational space as the basis of the organization of multicultural education]. Obrazovanie i nauka [Education and science]. Vol. 21. No. 3, pp. 29-49. (In Russ.).
3. Bahtin, M. M. (2000) Avtor i geroj: k filosofskim osnovam gumanitarnyh nauk [Author and hero: on the philosophical foundations of the Humanities]. St. Petersburg: Azbuka, 336 p.
4. Bakhtin, M. M. (1975) Voprosy literatury i jestetiki [Questions of literature and aesthetics]. Moscow: Fiction, 504 p.
5. Bakhtin, M. M. (1986) Literaturno-kriticheskie stat'i [Literary and critical articles]. Moscow:Ficion, 543 p.
6. Bakhtin, M. M. (1979) Problemy pojetiki Dostoevskogo [Problems of Dostoevsky's poetics]. Moscow: Soviet Russia, 315 p.
7. Bakhtin, M. M. (1979) Jestetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity]. Moscow: Art, 424 p.
8. Berdyaev, N. A. (1990) Filosofija neravenstv [Philosophy of inequality]. Moscow: IMA-press, 288 p.
9. Bibler, V. S. (1975) Myshlenie kak tvorchestvo. Vvedenie v logiku myslennogo opyta [Thinking as creativity. Introduction to the logic of thought experience]. Moscow: Politizdat, 399 p.
10. Bibler, V. S. (1991) Ot naukouchenija- k logike kul'tury. Dva filosofskih vvedenija v XXI vek [From science - to the logic of culture. Two philosophical introductions to the XXI century]. Moscow: Politizdat, 414 p.
11. Bogdanova, L. I. (2017) [Intercultural contacts and conflict of values]. Novoe v lingvistike i metodike prepodavanija inostrannyh i russkogo jazyka. Sbornik nauchnyh statej XXVII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii [New in linguistics and methods of teaching foreign and Russian languages. Collection of scientific articles of the XXVII International scientific and practical conference]. St. Petersburg, pp. 14-20.
12. Zacharias, A. (1996) Antropotelizm [Anthropotheism]. Warsaw: Wydawnictwo Naukowe Scholar, 208 p.
13. Kogay, E. A. (2001) Chelovek i priroda: cennostnye reguljativyj ekologicheskogoso znanija[Man and nature: value regulatives of ecological consciousness]. Moscow: Prometheus, 188 p.
14. Lektorsky, V. A. (2001) Jepistemologija klassicheskaja ineklassicheskaja [Epistemology is classical and non-classical]. Moscow: Editorial, 256 p.
15. Lipich, T. I. (2014) [Dialogue as a form of interaction of cultures]. Nauchnyj rezul'tat. Social'nye I gumanitarnye issledovanija [Scientific result. Social and humanitarian studies]. Vol. 1(1), pp. 63-69. (In Russ.).
16. Sukhomlinsky, V. A. (1988) Serdce otdaju detjam [I give my Heart to children]. Kiev: Radyans'kaschkola, 269 p.
17. Habermas, Y. (1995) Demokratija. Razum. Nravstvennost'. Moskovskie lekcii i interv'ju. Serija: Pervyepublikacii vRossii [Democracy. Mind. Morality. Moscow lectures and interviews. Series: First publications in Russia]. Moscow: Academia, 252 p.
18. Hall, E. T. (2009) Beyond Culture. Garden City, New York: Anchor Press, 245 p.
19. Hofstede, G., Hofstede, G. Jan, Minkov, M. (2010) Cultures and Organizations: Software of the Mind. Revised and expanded 3-rd Edition. New York: McGraw-Hill USA, 550 p.
20. Lewis, R. D. (2006) When cultures collide: managing successfully across cultures. Boston; London: Nicholas Brealey International, 599 p.
Информация об авторе:
Алексей Викторович Сухоруких, кандидат философских наук, доцент кафедpы социально-гумани-TapHbix наук, Воpонежский госудаpственный лесотехнический унивеpситет имени Г.Ф. Моpозова, Воpо-неж, Россия
ORCID ID: 0000-0002-3142-1735
e-mail: sukhorukikh.al@yandex.ru
Статья поступила в pедaкцию 25.10.2019; ^инята в печать 22.01.2020.
abtop ^очтая и одобpил окончательный вapиaнт pукописи.
Information about the author:
Alexey Viktorovich Suhorukhih, Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Department of social and humanitarian sciences, Voronezh State University of Forestry and Technologies named after G.F. Morozov, Voronezh, Russia
ORCID ID: 0000-0002-3142-1735
e-mail: sukhorukikh.al@yandex.ru
The paper was submitted: 25.10.2019.
Accepted for publication: 22.01.2020.
The author has read and approved the final manuscript.
