CC BY
12
ОБРАЗОВАНИЕ
В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ
Т. В. Кузнецова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ КАК ЯВЛЕНИЕ ДИВЕРСИФИКАЦИИ
Образовательная среда вуза культуры и искусств рассматривается автором как совокупность целостных представлений о природе, обществе, человеке, находящих выражение в системе ценностей, идеалов студенчества. Настоятельная потребность в кардинальных переменах вузов культуры и искусств связана с необходимостью преодоления дисбаланса между принятой логикой общественного развития и образовательной средой. Главной проблемой в процессе реформирования остается качество оказываемых услуг, которое должно быть существенно иным - более высоким, соответствующим духу времени. Ключевые слова: образование в сфере культуры, образовательная среда, вуз культуры и искусств, реформирование, программно-целевой подход, системный подход, диверсификация, непрерывное профессиональное образование.
The educational environment of university of culture and arts is considered by author as set of complete representations about the nature, the society, the person, finding expression in system of values, ideals of students. The crying need in cardinal changes of universities of culture and arts is connected with necessity of overcoming of a disbalance between the accepted logic of social development and the educational environment. The main problem in the course of reforming there is a quality of rendered services which should be essential other and corresponding to a spirit of the age. Keywords: liberal education, educational environment, university of culture and arts, reforming, the program-target approach, the system approach, diversification, continuous professional education.
Образовательная среда вуза культуры и искусств рассматривается нами как совокупность целостных представлений о природе, обществе, человеке, находящих выражение в системе ценностей, идеалов студенчества. Мы считаем, что парадигма анализируемого феномена есть исходная концептуальная схема развития науки, моделирующая данный процесс как в теории, так и в практике. Настоятельная потребность в кардинальных переменах в системе вузов культуры и искусств связана с необходимостью преодоления дисбаланса между принятой логикой общественного развития и образовательной средой. Вузы культуры и искусств удовлетворяют общественную потребность в высшем образовании, но не реализуют эту потребность на рабочих местах. Различия во взглядах и подходах со стороны общества и вузов культуры и искусств связаны с определением методов и средств реформирования высшего образования. Главной проблемой в процессе реформирования остается качество оказываемых услуг, которое долж-
но быть существенно иным — более высоким, соответствующим духу времени.
На наш взгляд, оптимальным инструментом решения этих проблем является программно-целевой подход к процессу реформирования и модернизации высшего образования в стране, который позволяет привести цели, основные принципы, содержание и формы образования в соответствие с современными требованиями экономики, политики, социально-культурной сферы.
«Ориентация образования на формирование "человека культуры" обуславливает необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования, то есть к созданию образовательной среды.
Содержание образования фокусируется на понятиях культуры: "интеллектуальная культура", "информационная культура", "гуманитарная культура", "профессиональная культура" и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводят-
ся в личностный план ... проект содержания образования опосредуется личностью педагога» (4). Например, в настоящее время в вузах культуры и искусств ведется работа по созданию современной обучающей среды, что предполагает выстраивание особой системы отношений между всеми участниками образовательного процесса. Так, профессорско-преподавательский состав МГУКИ инициирует процессы, позволяющие сформировать у студентов устойчивую потребность в самообучении, желание жить и творить в этой образовательной среде. Сегодня главным в проектировании модернизации образования в вузах культуры и искусств России оказались не планы, а цели образования, ориентированные на интеграцию с культурой.
Современная социокультурная ситуация позволила выявить основные направления создания обучающей образовательной среды вуза культуры и искусств в целом и обучающей среды социально-культурного образования в частности. Новые подходы изменяют целеполагание (заданность) формирования обучающей образовательной среды, что с необходимостью требует диверсификации образования.
Термин «диверсификация» стал впервые использоваться в середине 50-х годов ХХ века при определении процессов, происходивших в странах с рыночной экономикой, опиравшихся в своем развитии на научно-технический прогресс, наращивание объемов информации и знаний. Система высшего профессионального образования оперативно отреагировала на запросы экономики в реконструкции сложившихся и развитии новых наукоемких производств. Диверсификация профессионального образования позволила системе образования в целом приспособиться к новой социально-культурной ситуации. Поэтому в педагогической лексике западноевропейских стран термин «диверсификация» стал обозначать процессы
структурного реформирования образовательных систем, смысл которого заключался в расширении спектра образовательных услуг, в освоении обучающимися инновационных видов деятельности. Глобализация мировой экономики привела, например, к растущему спросу на инновационные педагогические технологии: компьютерные, дистанционные, онлайновые. В связи с этим диверсификация образования приводит к тому, что образование начинает выступать как целостное социально-педагогическое явление, испытывающее влияние объективных и субъективных факторов, учитывающее опыт человечества, конечной целью которого является формирование самостоятельной, творческой личности.
Анализ тенденций понятия «диверсификация» встречается с рядом трудностей. Это во многом объясняется отсутствием методологических подходов к данному явлению.
Однако, на наш взгляд, следует привести точку зрения Педро Тейксейра и Альберто Амарала, которые считают, что в современных условиях уместно говорить о трех видах диверсификации: системном разнообразии (различиях между типами учреждений, принадлежащих одной и той же системе высшего образования); структурном разнообразии (различиях между вузами, которые формируются на основе исторического развития, юридических законов, принципов государственного финансирования); программном разнообразии (различиях между программами обучения и наборами образовательных услуг) (5).
Несколько иная точка зрения прозвучала в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» (публикация ЮНЕСКО, 1997) (3), где выделены компоненты диверсификации, касающиеся многовариантных моделей образования, которые становятся все более многообразными с возникновением новых учебных сред, институци-
ональных структур и сред; организационных основ (постепенная замена существующей модели концентрированного образования в течение ограниченного периода жизни человека на нелинейные (асинхронные) модели); учебных (образовательных) программ; моделей и форм организации обучения с утверждением парадигмы личностноцентриро-ванного образования с использованием модульных технологий в качестве новых организационных рамок; перехода образования к концепции «образование в течение всей жизни», усиление доступности образования (3). Очевидно, что здесь имеет значение уровень развития людей данной эпохи и образования, их отношение к жизнедеятельности.
Еще одно существенное направление предложил М. В. Артюхов, который выделяет ряд видов диверсификации, имеющих достаточно устойчивый характер: технологическую, системную, структурную. Виды диверсификации характеризуют профессиональное образование с точки зрения разнообразия образовательных структур, расширения перечня предоставляемых услуг, осуществления новых видов деятельности, не свойственных ранее высшим учебным заведениям (2, с. 25).
Вместе с тем диверсификация рассматривается сейчас и как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных программ и учреждений (5). В этом контексте наибольший упор автор делает на профессиональную ориентацию в будущем.
Программно-целевой подход к определению сущности, видов, целей, тенденций диверсификации придает различный акцент развитию системы профессионального образования в вузах культуры и искусств, обеспечивая развитие и становление личности студента
- будущего специалиста социально-культурной деятельности в течение всей жизни. Диверсификация содержания социально-культурного образования в Московском государственном университете культуры и искусств осуществляется на основе программно-целевого подхода к построению прогностических моделей профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности разного уровня и специализации в условиях социально-педагогического эксперимента. В МГУКИ по специальности «Социально-культурная деятельность» обучается 1200 студентов по 18 специализациям. МГУКИ осуществляет подготовку специалистов по социально-культурной деятельности, которая непосредственно связана с целенаправленным регулированием государством социокультурных процессов в обществе. В широком значении социально-культурное образование может быть охарактеризовано как проектирование модернизации содержания профессионального образования в виде модели: либо как целостной с единым функционирующим механизмом, либо как многоаспектной и многокомпонентной, коррелирующей с понятием поликультурности, то есть обращенности к разным культурам и их различным формам, отражая определенные сегменты обществ. Пересмотр целей и содержания социально-культурного образования за счет включения в учебный процесс ряда профилирующих дисциплин, отражающих культурно-исторические традиции, духовно-нравственные ценности народов России, их менталитета, национально-религиозные компоненты, культуру межнационального общения на региональном уровне, зачастую не совпадает в границах культуросообразного со всем современным объемом культуры общества. Поэтому деятельность Московского государственого университета культуры и искусств обусловлена созданием возможностей для развития студентов, готовых к множеству мнений
и позиций, способных овладеть общей, профессиональной и мировоззренческой культурой. Одним из качественных показателей социально-культурного образования становится соединение профессиональных компетенций с личностным началом, умением самостоятельно и целесообразно распоряжаться своими знаниями.
Как показывает наше исследование, полноценное социально-культурное образование служит мощным импульсом духовного развития студента в соответствии с социальными и культурными реалиями, с учетом его внутреннего потенциала и потребностями развития, самосовершенствования и самообразования. Диверсификация социально-культурного образования в России приводит к изменению приоритета, который проявляется в приобретении установки на самостоятельность решений во всех областях жизни, сочетающуюся с ответственностью за их результат не только перед самим собой, но и перед микро- и макросоциумом. Только в этом случае студент сможет претворить знания в собственной деятельности, стать самоуправляемой личностью, определить свою жизненную стратегию и одновременно влиять на жизнь общества. Приобретаемые в процессе непрерывного социально-культурного образования такие качества личности, как способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца и постоянно учиться, гибкость мышления, умение вести диалог, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, характеризуют надпрофессиональные (универсальные) компетенции студента — будущего специалиста. В этом контексте И. Арановской компетенции рассматриваются через призму ситуационного подхода. Содержание профессиональной компетентности, по ее мнению, имеет три аспекта: «проблемно-практический, то есть адекватность распознавания и понимания ситуации, адекват-
ная ей постановка и эффективное достижение целей, задач и норм; смысловой — адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте; ценностный — способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей» (1). Кроме того, компетентность специалиста, получившего социально-культурное образование, характеризуется его адаптационными способностями к условиям многоролевой профессиональной деятельности, в том числе способностью проектировать и осуществлять; личнос-тно и профессионально самореализовываться; устанавливать межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и продолжать образование в течение всей жизни. Именно в этом проявляется важнейшая черта диверсификации социально-культурного образования в нашей стране, а именно его направленность на освоение ситуации социальных перемен. Следовательно, непрерывное социально-культурное образование в широком смысле есть процесс приращения опыта индивидуального, национального и общечеловеческого. Синтез культуры и образования в их современном сосуществовании предполагает непременно их соединение в смысловом контексте, решающем задачи общекультурного и общеличностного развития студента.
Многочисленные исследования показывают, что диверсификация непрерывного социально-культурного образования взаимосвязана с практикой через: образование специалистов и руководителей сферы культуры и искусств; оперативное информирование специалистов и руководителей учреждений культуры и искусств; консультирование и экспертизу по вопросам организации, развития и управления учреждений культуры; инициацию и методическое сопровождение внедрения нового опыта; проектирование развития учреждений культуры; обеспечение инноваци-
онных процессов в сфере социально-культурного образования; научно-методическое обеспечение развития содержания учебно-творческого процесса.
В реальной практике эта система ритмичного чередования всех видов образовательной практики позволяет создать механизм единого социально-культурного образовательного пространства: многоуровнего, ступенчатого, вариативного, гибкого и многофункционального. Поэтому методологическими основами диверсифицированной системы социально-культурного образования становятся: системный подход к организации профессионального обучения на основе перестройки содержания и оптимизации методов обучения; целостность профессиональной подготовки; самостоятельность личности в выборе и построении собственной образовательной траектории; модернизация компонентов системы на основе программно-целевого подхода с учетом будущей (настоящей) профессиональной деятельности обучаемых; непрерывное целостное развитие обучающихся как активных субъектов образования и социального действия.
Следует особенно подчеркнуть, что программно-целевой подход к модернизации компонентов системы социально-культурного образования предполагает диверсификацию целей, задач, содержания, средств и методов обучения, учебной деятельности обучаемых. Особенно ценной и продуктивной является способность диверсификации социально-культурного образования проявляться через личностный компонент, учитывать психологические особенности формирования и становления личности студента, которые при многоуровневом обучении формируют психику, индивидуальный стиль личности на основе потребностей, что позволяет обучаемому выстроить индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с возможностями и способностями профессионального развития лич-
ности. Таким образом, программно-целевой подход ориентирует все основные компоненты учебно-воспитательного процесса на конечные результаты, и, в итоге, устанавливается тот или иной вектор профессионального развития личности студента - будущего специалиста социально-культурной деятельности. Первый вектор профессионального развития направлен на рост профессиональных компетенций в процессе непрерывного профессионального социально-культурного образования: начальное профессиональное - среднее профессиональное - высшее профессиональное - послевузовское профессиональное - дополнительное профессиональное образование. Второй вектор определяет освоение новых компетенций в смежных с ранее избранной областях деятельности. В настоящее время наибольший интерес представляет третий вектор профессионального развития личности - перемена профессиональной ориентации с переходом в несмежную или неродственную область деятельности. Возможность такой переориентации обусловливается способностями и интересами личности студента - будущего специалиста социально-культурной деятельности. Диверсификация выступает и как общедидактический принцип, и она должна соответствовать педагогическим требованиям во всех аспектах образовательной деятельности.
Профессиональные образовательные программы, которые реализуются в Московском государственном университете культуры и искусств по специальности «Социально-культурная деятельность», включают блок гуманитарных наук, культуры и искусства, педагогики и психологии, социальных наук, экономики и управления, специальных дисциплин. Государственный стандарт второго поколения, который реализуется с 2003 года, фактически представляет собой целенормативную модель специалиста для социально-культурной
сферы, носит планово-программый, внеличностный характер. Так, определенные профессорско-преподавательским коллективом цели основных образовательных программ представляют видение специфики профессиональной подготовки бакалавра, специалиста и магистра. Цели обучения определяются на основе действующей модели образовательных стандартов. Поэтому любое действие в рамках ГОС проявляется как исполнительское, то есть ориентированное на достижение поставленной цели, реализацию заданного образа специалиста. Осуществление этого происходит в условиях творческой среды общения коллектива вуза через искусство, в условиях среды творческого поиска, сотворчества педагогов и студентов. В качестве критерия результативности действий всего коллектива МГУ-КИ выдвигается задача: максимальное приближение к требованиям, представленным в виде сформулированной цели. Реализуя знаниевый подход, профессорско-преподавательский коллектив просвещает студента, то есть достигает запланированных целей-результатов, обязательных образцов-нормативов, попутно обеспечивая развитие и самосовершенствование студента. Фактически во МГУКИ происходит обучение, развитие, воспитание и формирование студента - будущего специалиста социально-культурной деятельности на основе социокультурных образцов-нормативов. При этом «стандарты все еще понимаются, описываются и представляются в форме показателей на входе (... содержание передаваемой информации), а контроль на выходе почти не представлен (только допустимый уровень знаний учащихся). Но даже этот минимальный уровень описан не в виде успеваемости учащихся (что именно ... способен делать)» (4). Таким образом, необходимость создания стандартов качества на выходе, своеобразных инструментов измерения качества образования, потребовала изменить образова-
тельную модель подготовки и специалистов, и бакалавров на личностно-цент-рированную, мотивационно-потребнос-тную и привела к созданию новых стандартов высшего профессионального образования. Новые стандарты третьего поколения представляют собой целевую программу или проект, обеспеченный материально-техническими, финансовыми и кадровыми ресурсами. Действие этих компонентов в рамках программно-целевого (проектно-ресур-сного) подхода будет являться инициативным и восприниматься таким образом, «как если бы» оно являлось ресурсом (источником сил и средств), дающим возможность изменения (развития) системы. Данное положение означает, что ресурсом реализации государственного стандарта нового поколения является инициативное действие всего профессорско-преподавательского коллектива, превосходящее ожидания студентов, которые знают, где они будут работать после окончания вуза. Именно в этом смысле инициативное действие может формировать ожидания, представления, требования, нормы учебно-творческого процесса. Следовательно, программно-целевой подход подразумевает, что образовательный процесс направлен в первую очередь на пробуждение инициативных действий со стороны всех его участников, определяет совместные энергичные действия педагога и студента; развитие осуществляется на пределе возможностей, и в этом движении возникают новые явления, происходит собственно образование специалиста. В этом сложном процессе формируется личность студента, который, ориентируясь на заданное направление и пользуясь своими и педагогическими ресурсами, способен осваивать любой предмет через логическое и образное мышление. Такое образование предполагает наличие постоянного ресурса для формирования специалиста социально-культурной деятельности в течение всей жизни. Усиление целеполагания с точки
зрения формулирования в ФГОС ВПО конечных результатов подготовки специалиста, необходимость переориентации последнего с фактологического, знаниевого характера на деятельностно-компетентностный, придание большей личностной ориентации учебно-творческому процессу, актуализация внимания к социальным компетенциям выпускников позволяют облегчить социализацию студентов в условиях рыночной экономики.
Программно-целевой подход - это и особый способ выработки управленческих решений, основанный на комплексном анализе проблемы и построении системной совокупности мер и действий (в форме программы), направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы. Кроме того, программно-целевой подход - это еще и совокупность различных видов деятельности в тесном единстве их функций и взаимодействия элементов.
В программно-целевом подходе осуществляется интеграция и синтез основных принципов управления и планирования: целевого (направленности на ко-
нечный результат), комплексности (связи целей и ресурсов), конкретности.
Значение программно-целевого подхода в эволюции управления образованием как раз и заключается в том, что он позволяет увязать цели с комплексом ресурсов, необходимым для их достижения, в рамках и с помощью специального документа - целевой программы. Новые образовательные стандарты являются не только целевой программой по созданию обучающей образовательной среды, но и проявлением диверсификации образования, в том числе и социально-культурного образования, предоставляя многообразие вариантов и форм его получения, адекватных процессам социальной и культурной трансформации в России.
Смена господствующих в социально-культурном образовании подходов дает возможность сегодня вузам культуры и искусств осуществлять педагогическую деятельность по созданию обучающей образовательной среды с учетом «глобального образования», с точки зрения общечеловеческих интересов и деятельности человека в настоящем и будущем.
Примечания
1. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема / И. Аранов-ская // Высшее образование в России. - 2002. - № 4.
2. Артюхов М. В. Диверсификация муниципальной системы образования: опыт и перспективы / М. В. Артюхов // Педагогическое образование и наука. - 2003. - №1.
3. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» (публикация ЮНЕСКО, 1997).
4. Обзор национальной образовательной политики / Российская Федерация ОЕСД. Центр по сотрудничеству со странами-нечленами, 1998. С.144
5. Teixeira P. Private Higher Education and Diversity: An Exploratoty Survey / P. Teixeira, A. Amaral // Higher Education Quarterly. - 2001. - № 4.Литература
