Образовательная среда вуза как объект управления и оценки Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ЭФФЕКТИВНОСТЬ УПРАВЛЕНИЯ УНИВЕРСИТЕТОМ

Е. Ю. Васильева

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ И ОЦЕНКИ

Анализируются подходы к определению понятия образовательной среды вуза, раскрывается ее педагогический потенциал; описывается механизм проектирования образовательной среды и дается характеристика ее компонентов: субъектно-объектного, функционально-целевого, технологического и диагностико-результативного.

Ключевые слова: образовательная среда, вуз, управление, оценка, субъекты образовательной среды, студенты, профессорско-преподавательский состав, компоненты среды.

E. Ju. Vasilyeva

Educational environment in university as object of management and evaluation

In the article the approaches to definition of concept of the educational environment of high school are analyzed. The pedagogical reserve of the educational environment of high school is opened. The mechanism of designing of the educational environment is described and the total characteristic of its components is given: subject-objective, functional-target, technological and diagnostic-productive.

Keywords: educational environment, higher institution, management, evaluation, subjects of the educational environment, students, teaching staff, elements of educational environment.

ля выполнения основной цели профессионального образования — подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных отраслях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту..., необходимо, чтобы образовательная среда имела в себе такие ресурсные условия и возможности, которые бы способствовали реализации этой педагогической стратегии.

Понятие «образовательная среда» является сложным, многомерным и субъективным. Системное рассмотрение феномена образовательной среды занимает одно из важных мест в теории и

© Васильева Е. Ю., 2011

методике высшего профессионального образования. Однако на сегодняшний день дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность данного феномена, в научной литературе явно недостаточно. Как правило, определения не дают полную сущностную характеристику этого сложного явления. В том или ином толковании понятия выделяются один или несколько наиболее существенных, с точки зрения ученых, признаков образовательной среды. Так, например, образовательная среда рассматривается как:

1) совокупность возможностей для развития обучающегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов;

2) средство самообучения и саморазвития: если обучающийся сам выбирает или выстраи-

вает для себя образовательную среду, то в этом случае он становится субъектом саморазвития, а образовательная среда — объектом выбора и используемым средством;

3) предмет проектирования и моделирования: образовательная среда конкретного вуза сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента обучающихся и условиями вуза;

4) объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды;

5) система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [1-5].

Анализируя имеющийся тезаурус, отметим, что большинство ученых полагают, что менее всего целесообразно рассматривать образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу. Оптимальным считается подход, согласно которому образовательная среда — это разнообразное поликультурное образование, индивидуальное для каждого обучающегося, среда для построения собственного Я, обеспечивающая создание условий для актуализации внутреннего мира обучающегося, его личностного роста, самореализации, становления самосознания.

Образовательная среда вуза отличается от среды школы, лицея или других видов образовательных учреждений следующими особенностями:

1) целями образования: вузы готовят специалистов определенной профессиональной направленности;

2) дифференциацией: в вузах проявляется уровневая и профессиональная дифференциация;

3) опорой на самостоятельную работу: в вузах самостоятельная работа является главным видом учебной деятельности, занимающим от 50 до 100 % учебного времени;

4) мотивацией: у студентов вузов наблюдается устойчивая внутренняя профессиональная и познавательная мотивация;

5) уровнем подготовки субъектов образования: в вузах глубже связь с наукой, более высококвалифицированные преподаватели; студенты вузов отличаются от учащихся других образовательных учреждений сформированностью познавательных навыков, широтой кругозора, разви-

тостью восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций и чувств и т. д.;

6) формами образования: классно-урочную форму образования сменяет лекционно-семинар-ская и др.; наблюдается большее разнообразие форм;

7) уровнем социальной зрелости обучающихся: студент вуза отличается повышенным уровнем инициативы, ответственности и самостоятельности, которые не рекомендуется искусственно ограничивать; значительно повышается интерес к моральным проблемам — образу и смыслу жизни, долгу, ответственности;

8) наличием у обучающихся компенсаторной системы: на основе опоры на те способности, которые являются наиболее развитыми, и компенсации за их счет имеющихся недостатков у обучающихся формируется индивидуальный стиль деятельности;

9) Я-концепцией: уровнем осознания обучающимися своей индивидуальности, неповторимости, развитостью самосознания и навыков рефлексивной деятельности, сформированностью образа Я [1].

На наш взгляд, образовательная среда вуза представляет собой упорядоченную целостную совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливают наличие у образовательного учреждения выраженной способности создавать условия и возможности для целенаправленного и эффективного использования педагогического потенциала среды в интересах развития личности всех ее субъектов.

Педагогический потенциал образовательной среды вуза складывается из таких отдельных (частных) ее свойств, как:

— способность выдвинуть и обосновать цель улучшения качества образовательной среды;

— способность достоверно определять уровень качества образовательной среды и ее субъектов;

— способность обеспечивать условия, в максимальной степени благоприятные для стимулирования самореализации и самоутверждения преподавателей, студентов и учебно-вспомогательного персонала;

— способность интегрировать усилия субъектов образовательной среды, сделать их взаимодействие наиболее эффективным;

— способность осуществить научно обоснованный анализ полученных результатов оценки качества образовательной среды вуза;

— способность перевести измеряемые характеристики в управляемые и сформировать программы управления и т. д.

Образовательная среда — это не только феномен педагогической действительности и педагогическое понятие, но и объект проектирования, а значит, управления. Потребность в таком проекте возникает с появлением необходимости в решении познавательной или управленческой задачи. В том случае, если образовательная среда выступает в качестве объекта проектирования, то предметом формирования модельных представлений могут стать состояние системы, ее компоненты, внешние и внутрисистемные связи, процесс ее функционирования и развития.

В нашей работе границы объекта и предмета моделирования приближены друг к другу в максимальной степени. Это объясняется целесообразностью исследования образовательной среды в целом, а не отдельных ее сторон и фрагментов.

Для достижения цели мы выбрали компонентный механизм проектирования образовательной среды, суть которого заключается в том, что в центре внимания субъекта проектирования среды находятся ее четыре компонента, которые интегрируют в себе структурные, функциональные и процессуальные элементы моделируемого явления (см. рисунок).

Отображение этих компонентов в модели позволяет получить информацию о структурной, функциональной и процессуальной сторонах образовательной среды и сформировать целостное представление об этом сложном социально-педагогическом феномене.

Опытно-экспериментальная работа позволила определить оптимальный состав компонентов образовательной среды, к которым отнесены:

— субъектно-объектный;

— фунционально-целевой;

— технологический;

— диагностико-результативный.

Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов более подробно.

1. Субъектно-объектный компонент представляет собой сообщность субъектов, участвующих в создании, управлении и развитии образовательной среды, а также явлений, процессов, происходящих в данной среде. В его основе — выделение в системе субъектов и объектов образовательной среды.

К субъектам образовательной среды вуза относятся администрация вуза, преподаватели, обучающиеся, учебно-вспомогательный персонал.

Объекты образовательной среды следует подразделить на две группы: объекты процессуального плана и объекты личностного плана. К объектам процессуального плана относятся: условия и возможности среды в целом, ее составные части — материально-технические, финансовые, кадровые и другие ресурсы. Объектами личностного плана являются преподаватели, студенты, учебно-вспомогательный персонал, психологические структуры и отношения субъектов среды: социально-психологические характеристики (мотивация, ролевая структура), психологические (психические процессы, свойства), профессиональные и др.

Выделение субъектно-объектного компонента в структуре образовательной среды имеет исключительную важность. Во-первых, именно администрация и профессорско-преподавательский состав вуза, обладая субъектными полномочиями, решают, какую образовательную среду создавать, на какие принципы опираться при ее построении и развитии, каким образом она должна функционировать и т. д. Во-вторых, смысл и целесообразность всей деятельности по созданию образовательной среды обусловлены необходимостью реализации потребности в измене-

Диагностико-результативный компонент

Субъектно-объектный компонент

Технологический компонент

Функционально-целевой компонент

Основные компоненты и связи образовательной среды

ниях индивидных и групповых характеристик деятельности преподавателей и обучающихся.

2. Функционально-целевой компонент, образовательной среды представляет собой совокупность следующих элементов:

1. Цели образовательной среды.

2. Основные функции управления образовательной средой.

3. Принципы построения образовательной среды.

4. Закономерности развития образовательной среды.

Подчеркивая существенную значимость данного компонента, мы определяем его ядром образовательной среды, главным детерминирующим и интегрирующим фактором ее функционирования и развития.

Образовательная среда — это развивающееся явление. Она создается, совершенствуется, регрессирует, обновляется. Развитие среды — процесс управляемый. Успешное управление развитием образовательной среды предполагает ясное представление закономерностей, тенденций и этапов этого процесса. Нами установлено, что этому сложному, противоречивому, нелинейному процессу свойственны закономерности, которые объединены в три группы.

Первая группа представлена общими закономерностями, характерными для открытых сложных социальных самоорганизующихся систем. Они установлены исходя из анализа философских, психологических, управленческих работ и результатов, полученных в ходе исследования. Выделяются следующие общие закономерности образовательной среды:

— образовательная среда вуза — это открытая самоорганизующаяся система, развитие которой подчиняется общим законам развития такого рода систем и определяется внутренними тенденциями ее самоорганизации;

— сохранение оптимальной структуры и повышение педагогического потенциала (основными тенденциями саморазвития образовательной среды, определяющими ее эволюцию);

— продуктивность (носит нелинейный вероятностный характер и определяется соответствием ее внутренним целям);

— эффективность (определяет эффективность управления образовательным процессом в целом и в частности).

Вторую группу составляют специфические закономерности образовательной среды. Так как образовательная среда является объектом управленческой деятельности в образовательных уч-

реждениях, а сама эта деятельность — частью образовательного процесса, то ей свойственны те же закономерности, что и всему процессу в целом:

— образовательная среда вуза обусловлена потребностью общества и государства в высоком уровне качества профессиональной подготовки специалистов;

— образовательная среда вуза связана с общей системой управления в вузе;

— образовательная среда вуза зависит от реальных возможностей вуза;

— образовательная среда вуза зависит от внешних условий;

— основные и вспомогательные процессы взаимосвязаны в образовательной среде вуза;

— содержание образовательной среды вуза зависит от ее задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные возможности образовательной среды вуза и внешние условия;

— методы и средства, реализуемые в образовательной среде, зависят от задач и содержания образовательной среды вуза;

— формы организации образовательной среды вуза зависят от задач, содержания и методов данной среды;

— взаимосвязь всех компонентов образовательной среды вуза при соответствующих условиях обеспечивает эффективность данной среды.

Третья группа состоит из выявленных нами частных закономерностей образовательной среды вуза в конкретном образовательном учреждении:

— цель образовательной среды вуза зависит от методологической ориентации ее субъектов;

— субъектная позиция преподавателей, студентов, учебно-вспомогательного персонала вуза и мотивы их участия в совершенствовании качества образовательной среды определяются ее целью;

— критерии оценки качества образовательной среды вуза зависят от специфики и миссии конкретного вуза;

— продуктивность образовательной среды вуза зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) профессионально-педагогической и учебной деятельности преподавателей и студентов; интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов, условий (кадровых, материальных, финансовых, технических и др.) среды;

— действенность образовательной среды вуза зависит от интенсивности взаимодействия между субъектами данной среды, величины, характера и обоснованности корректирующих и предупреждающих действий, обоснованности прогноза возможных тенденций в развитии образовательной среды и пр.;

— эффективность функционирования и развития образовательной среды вуза обусловливается качеством профессиональной и учебной деятельности субъектов среды.

Названные закономерности определяют, в свою очередь, соответствующие принципы построения образовательной среды вуза.

В соответствии с системным подходом совокупность выделяемых принципов необходимо рассматривать как специфическую систему. При этом система принципов, лежащая в основе образовательной среды вуза, строится:

1) на основе анализа закономерностей процесса образования в целом и особенностей управления образованием в частности;

2) на основе сопоставительного анализа особенностей управления образованием и управления качеством образования в вузе;

3) исходя из специфики процессного, ква-лиметрического и комплексного подходов к управлению качеством образования;

4) с учетом результатов обобщения эмпирического материала, накопленного в практике работы высших учебных заведений.

Заметим, что выявленные закономерности задают направления развития образовательной среды, общенаучные и системные принципы определяют пути и средства их реализации, а принципы процессного и квалиметрического подходов отражают их особенности с точки зрения нового управленческого мышления.

Принципы образовательной среды детерминируют ее цели, которые, в свою очередь, являются не просто элементами среды, а важнейшими факторами ее образования, функционирования и развития.

Общая цель образовательной среды определена нами как обеспечение условий и возможностей для профессионально-личностного развития субъектов данной среды, улучшения качества профессиональной деятельности преподавателей, учебно-вспомогательного персонала и качества обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей.

Функции управления образовательной среды определяют отношения и взаимодействие ее субъектов, а также ее отношение с внешней средой:

— информационно-аналитическая функция предполагает выявление состояния образовательной среды, анализ и доведение результатов до сведения ее субъектов;

— мотивационно-целевая функция заключается в достижении такого состояния образовательной среды, при котором все ее участники действовали бы, сообразуясь с личными и общественными целями, а также в мобилизации имеющихся ресурсов на повышение качества данной среды;

— планово-прогностическая функция представляет собой соотнесение целей образовательной среды с основными этапами процесса ее функционирования;

— организационно-исполнительская функция предполагает построение моделей образовательной среды, которые соответствовали бы поставленным целям, и их реализацию через систему программ и технологий, управленческих решений;

— диагностическая функция направлена на обеспечение разработки и применение конкретных измерителей качества образовательной среды;

— регулятивно-коррекционная функция, осуществляемая как деятельность, ориентирована на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процессе управления образовательной средой как системой для поддержания ее на заданном уровне.

3. Технологический компонент образовательной среды складывается из таких элементов, как: область среды; виды среды; формы и методы среды; средства среды; результаты среды; управление образовательной средой.

Этот компонент выполняет роль фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность образовательной среды, сопоставимость результатов и воспроизводимость протекающих в ней процессов.

Главной целью управления образовательной средой является оптимизация ее функционирования и развития. Вопрос оптимизации образовательной среды является методологически важным, ибо от его решения во многом зависит направленность среды. Выделим некоторое условное пространство образовательной среды, где отражены основные детерминанты ее оптимизации: методологическое, технологическое и функциональное обеспечение. В представленном пространстве оптимизации располагаются конкретные принципы организации среды, субъекты среды и ее содержательные составляющие. Выделение в пространстве трех детерминант связано с тем, что именно они характеризуют большин-

ство факторов, обусловливающих способы функционирования образовательной среды. Противоречие между ними чаще всего и запускает механизм совершенствования и развития самой образовательной среды, служит источником мотивации деятельности преподавателей, под влиянием которой детерминируется и осуществляется профессионально-личностное развитие и совершенствование качества профессиональной подготовки специалистов в вузе.

4. Диагностико-результативный компонент образовательной среды вуза включает в себя следующие элементы:

1) критерии и показатели эффективности образовательной среды вуза;

2) формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования образовательной среды вуза.

Необходимость включения диагностико-ре-зультативного компонента в структуру образовательной среды вуза объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о качестве условий и возможностей образовательной среды, о качестве деятельности ППС вуза, его влиянии на состояние и результаты образовательного процесса, качество подготовки выпускников ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей достаточно сложной и трудоемкой деятельности по проектированию и созданию образовательной среды в вузе. Надо отметить, что в вузе данный компонент существует объективно, но часто не в отрефлексированной форме. Качество деятельности преподавателей в виде формализованных показателей всегда учитывается в процедурах лицензирования и аккредитации. Студенты и их родители, общественность также оценивают результаты деятельности преподавательского состава, используя в основном такие парциальные оценочные суждения эмоционально-психологического характера, как «хороший или плохой преподаватель», «сильный или слабый профессорско-преподавательский состав», «высокий или низкий уровень преподавания», «сильная или слабая подготовка специалистов» и т. п. На основе мнения студентов, выпускников, родителей, работодателей в социуме формируется репутация образовательного учреждения как интегральная оценка его работы, которая часто выражается суждением «хороший или плохой вуз».

При разработке диагностико-аналитическо-го инструментария исходным является положение о том, что эффективность образовательной среды вуза определяется как отношение достиг-

нутого результата (по тому или иному критерию) к максимально достижимому или заранее запланированному результату. Так как целевые ориентиры и деятельность образовательной среды вуза направлены прежде всего на улучшение качества условий и возможностей профессионально-личностного развития преподавателей и обучающихся, а также подготовки выпускников в вузе, то основными критериями и показателями оценки среды выступают соответствие стратегическим целям образовательного учреждения, программам его развития, положительная тенденция качества подготовки выпускников, удовлетворенность преподавателей работой в вузе, удовлетворенность выпускников качеством подготовки, удовлетворенность работодателей качеством принимаемых выпускников и т. д. Наряду с перечисленными могут использоваться и другие критерии и показатели, которые в наибольшей степени отражают специфику образовательного учреждения и особенности созданной образовательной среды. Количество критериев и показателей не должно быть большим, при их определении надо исходить из требований необходимости и достаточности.

В соответствии с избранными критериями и показателями подбираются или создаются диагностические методики, позволяющие получить достоверную информацию о различных сторонах образовательной среды вуза. Использование педагогических, социологических и психологических методик способствует более объективному и обстоятельному изучению эффективности образовательной среды вуза. Полученные сведения анализируются на заседаниях кафедр, ученых советов факультетов, вуза, в ректорате и т. п. На основе этой информации готовятся и принимаются управленческие решения. Система накопления и хранения диагностико-анали-тической информации позволяет сопоставить результаты функционирования образовательной среды вуза в течение нескольких лет и на этой основе более точно определить стадию и тенденции ее развития.

Создание целостного образа образовательной среды вуза невозможно без описания ее внутренних и внешних связей и отношений. Связи образовательной среды вуза чрезвычайно многообразны, поэтому остановимся на наиболее значимых, тех, которые являются системообразующими.

Первостепенное значение в процессе построения образовательной среды вуза имеет проектирование связей функционально-целевого компонента с другими компонентами образовательной

среды. Целевые коммуникации составляют своеобразный каркас образовательной среды вуза, который впоследствии укрепляется остальными связями и отношениями. Условием эффективного функционирования образовательной среды вуза является адекватность содержательных аспектов диагностико-результативного компонента целям образовательной среды вуза и установление логически непротиворечивых связей между ним и другими компонентами.

Особое внимание следует обратить на определение условий для обеспечения профессионально-личностного развития субъектов образовательной среды вуза и создания в вузе благоприятного психологического климата. С этой целью выстраиваются аксиологические коммуникации системы, определяются пути, формы и способы деятельности и общения, способствующие развитию мотивации достижений у преподавателей и обучающихся. Продумывается и реализуется система мониторинга для изучения у субъектов образовательной среды степени удовлетворенности условиями, процессом и результатами ее функционирования.

К разряду существенных относятся временные связи между фазами, периодами, этапами функционирования и развития образовательной среды вуза, которые образуют хроноструктуру данного явления. Знание особенностей протекания этих связей позволяет разрабатывать алгоритм последующих операций и действий, распределять силы и средства, прогнозировать промежуточные и конечные результаты, намечать

сроки их достижения. Это помогает сделать процесс создания и сопровождения образовательной среды вуза более управляемым и эффективным.

Внешние коммуникации образовательной среды вуза носят двусторонний характер. Следовательно, при построении образовательной среды вуза необходимо обратить внимание на обе стороны взаимодействия: соотнесение норм и требований к качеству деятельности вуза, задаваемых профессиональным сообществом и общества в целом. Учет этого обстоятельства важен для проектирования внешних коммуникаций образовательной среды вуза.

Мы считаем, что предлагаемый в данной статье состав компонентов образовательной среды вуза является оптимальным. Он позволяет адекватно и целостно представить образовательную среду вуза как объект управления и оценки.

1. Кречетников К. Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. М. : Госкоорцентр, 2002. 296 с.

2. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания. 2001. № 1. С. 6-7.

3. Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технологии управления: (В вопросах и ответах). М.: Пед. о-во России, 2002. 352 с.

4. Сидоров П. И., Васильева Е. Ю. Системный мониторинг качества образовательной среды : монография. Архангельск : Правда Севера, 2007. 339 с.

5. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. : Смысл, 2001.