CC BY
22
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2012. № 4
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА
В КОНТЕКСТЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
НОВОЙ ШКОЛЫ
Т.С. Назарова
(ФГНУ Институт содержания и методов обучения РА О;
e-mail: [email protected])
В статье раскрыты методологические основания проектирования материально-технического компонента образовательной среды "Новой школы", в которые входят: фундаментальное ядро содержания образования, решение проблемы деидеологизации общего образования, формирование целостного мировоззрения учащихся, обеспечение безопасности жизнедеятельности и качества обучения. Решение задач создания комфортной, технологичной и безопасной среды жизнедеятельности школы связано со сменой методологических ориентиров, пересмотром образовательной парадигмы в плане усиления воспитательного мировоззренческого потенциала и формирования нового мышления.
Ключевые слова: образовательная среда, проектирование, материально-технический компонент, содержание образования, формирование мировоззрения, безопасность жизнедеятельности.
Поиск путей и подходов к проектированию перспективных моделей образовательной среды школы, выявление ее особенностей, структуры, типологии и тенденций развития составляют одну из проблем модернизации общего среднего образования. Определение факторов влияния материально-технического и инст-рументально-деятельностного компонентов информационно-предметной среды на содержание учебных предметов, формирование способов трансляции учебной информации и ее усвоения — одна из современных задач новой школы.
Состояние проблемы,
или что означает термин "новая школа"
В последнее десятилетие стало совершенно очевидно, что нынешнему поколению школьников предстоит учиться в иной,
новой школе. Обозначились и общие требования к среде нового поколения: она должна быть технологичной, комфортной и безопасной, т.е. сберегающей здоровье и предоставляющей учащимся возможность выбора личностно ориентированного маршрута обучения. Необходимо, чтобы образовательная среда школы способствовала построению правового гражданского общества, воспитанию законопослушных его представителей, а главное — воспитанию "просветленного человека", обладающего, по словам Н.Н. Моисеева, "новым нравственным императивом" и "мировоззренческими универсалиями" [1 : 22].
Расширяющиеся социальные функции школы, ее ориентация на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание, языки, современные информационные и коммуникационные технологии, базирующиеся на соответствующем уровне развития науки, мышления и культуры, составляют основу базового знания, целостного мировоззрения, нацелены на воспроизводство интеллектуального ресурса развития общества и требуют иных, чем ранее, решений в организации школы.
Что же не устраивает нас в организации образовательной среды действующей школы?
Для ответа на этот вопрос необходимо посмотреть на процесс обучения глазами обучаемого и педагога, сосредоточиваясь, в частности, на возможности эффективного взаимодействия учащихся и педагогов в школьной среде обитания.
Сегодня организация пространства школы, ее оснащение, технологии обучения ориентированы в основном на классно-урочную систему занятий, которая не претерпела за многие годы существования сколько-нибудь значительных изменений, хотя предпосылки ее модернизации налицо. Провозгласив значимость личностно ориентированных образовательных маршрутов, школа на этом пути только сегодня остро осознает необходимость преодоления психолого-педагогических и методических недугов обучения. К ним относятся:
• изучение материала в одинаковом темпе. Неуспевающие учиться в заданном темпе объявляются обычно неспособными к учебе, что подрывает уверенность учащегося в своих силах. Публичное признание неспособности дать ответ на поставленный вопрос является своеобразным унижением ребенка, рождающим стресс, снижающим мотивацию к обучению и самооценку;
• обучение, как правило, направлено на конкуренцию учащихся, придание излишней значимости индивидуальной работе, что приводит к недооценке коллективных форм деятельности учащихся, ориентированных на сотрудничество, соборность, умение вести "сократовский диалог";
• зональное пространство школы, ее материально-технический компонент, а также и его структура недостаточно развиты, т.е. не обладают должной гибкостью и динамичностью, чтобы без ущерба для здоровья в разнообразных формах проводить учебу, досуг и отдых.
Немаловажным является также мнение медицины о современной педагогической практике и вводимых инновациях. Для примера приведем некоторые результаты семнадцатилетнего мониторинга здоровья учащихся в среде жизнедеятельности школ, проведенного под руководством В.Ф. Базарного Сибирским отделением АМН: "Фундаментальной наукой доказано: все десять форм хронической патологии, которые стали определять ныне в России сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа, или, по утверждению демографов, демографическую катастрофу, берут свое начало от школы!" [2 : 3—27].
Какие же причины привели автора к столь трагическому выводу, с которым на первый взгляд трудно согласиться: ведь в школу новации текут стремительным потоком, и все они направлены на благие цели.
Автор считает современную школу "вербальной школой тягучести жизни и хронического стресса", дающей "образование вне чувств и движений как механизм уничтожения жизни". "Нетрудовое воспитание способствует угасанию способностей, которые возвысили нас над животным миром, это переход с внутреннего мыслетворения на инструктивно-информационное психопрограммирование, виртуально-абстрактный зомби-интеллект". Автор показывает, что "воспитание обезволенного тела — путь к развитию инстинктивно-паразитического духа", а также, что "деструктивные влияния среды на телесное здоровье, начиная с начальных классов, приводят к разрушению телесно-энергетического ритма (так называемой телесной вертикали)". Отсутствие в школе полноценного трудового, художественного, музыкального воспитания, равно как и внедрение бесполой информационной дидактики, заглушает адекватные природе пола чувственно-образные эмоциональные отклики, развитие адекватных полу воображения, эмоций, фантазий, смыслов.
Среда школы не позволяет использовать все разнообразие возможных коммуникаций и полезных видов деятельности в силу однообразия классных планировок и ориентации, как правило, на работу в положении "сидя".
Таким образом, влияние среды школы как социального фактора трудно переоценить: среда формирует иной, чем ранее, образ жизнедеятельности школьников и педагогов. Психолого-физио-
логические, санитарно-гигиенические, культурологические, эстетические, художественные, предметно-информационные составляющие среды являются не только основой формирования мо-тивационно-потребностной сферы обучения школьника, но и культуры жизнедеятельности, использования знаний и современных коммуникаций, духовно-нравственного воспитания, воспитания ответственности и патриотизма. Школа становится вторым домом, в котором учащийся в возрасте от 6 до 18 лет проводит более половины своего времени.
Ключ к хорошему образованию скрывается во взаимодействии ученика, педагога и учебной среды, которая мыслится как среда взаимодействующего обучения, воспитания, взаимопомощи, партнерства и сотрудничества, открывающая учащимся возможность выбора разнообразных коммуникаций между основными ее компонентами, формами деятельности в благоприятных режимах труда и отдыха, способствующих сохранению и укреплению физического и морально-нравственного здоровья главных участников этого процесса, т.е. учащихся и педагогов.
Модернизация системы образования требует учителя нового стиля, обладающего не только широким спектром гуманитарных и новейших научно-технических знаний, культурой их использования, но и готовностью педагога осознать не только необходимость нововведений в организацию деятельности школы и ее среды, но и умения владеть и эффективно использовать их в своей работе. Основными факторами таких нововведений являются:
• уровневая и профильная дифференциация обучения;
• внедрение новых дидактических и технических средств, педагогических методик и организационных форм обучения со встроенными компонентами новых информационных, электронных, полиграфических и других индустриальных технологий;
• расширение информационной сферы обучения и возможность разнообразных коммуникаций учащихся между собой, с педагогом и окружающим миром;
• необходимость организации благоприятных условий и режимов работы школы как школы полного дня;
• рациональная организация пространства школы на основе архитектурно-строительных достижений, способствующих должной адаптации учащихся к внутришкольной и окружающей среде.
Умение работать и ориентироваться в разнообразных потоках информации, овладение новой техникой и технологиями требуют развитой, динамичной, гибкой среды, оснащенной современным материально-технической инструментарием. Такая среда может быть построена лишь на основе вариативных типовых архи-
тектурно-педагогических модулей и блок-комплексов учебного оборудования, встроенных в эту среду и являющихся существенным инструментом деятельности учащихся и педагога.
Таким образом, проектирование образовательной среды согласно требованиям Федерального Государственного образовательного стандарта в соответствии с федеральным (инвариантная часть), региональным (вариативная часть) и школьным (внеурочная деятельность учащихся) компонентами Базисного образовательного плана, введение профильного обучения, учебные программы и предметно-образовательные ориентации школ, гимназий, лицеев предполагают модель школы нового поколения — не только по концепции образования, но и по условиям ее реализации. Реформа образования требует новой модели производства и распространения знаний, культуры их использования, увеличения воспитательного воздействия на процесс становления личности и обеспечения для этих целей надлежащих материально-технических условий.
Эти вызовы времени актуализировали проблему реформирования школы в виде национального проекта "Наша новая школа", призванной обеспечивать не только повышение качества образования, но и стать "центром творчества и информации, насыщенной интеллектуальной и спортивной жизнью".
Методологические основания проектирования материально-технического компонента образовательной среды новой школы
Методологические основания проектирования образовательной среды предусматривают решение нескольких проблем.
Целевые приоритеты создания школы нового поколения
Очевидно, что основополагающими факторами проектирования среды жизнедеятельности являются целевые приоритеты общего среднего образования и определение их доминантного вектора, а также фундаментальное ядро содержания и выявление его компонентного состава, структуры, механизмов формирования, условий трансляции и усвоения знаний. Исходными для общего целеполагания являются государственные целевые приоритеты, которые в целом обозначены достаточно четко: а) экономическое процветание, высокие технологии, научно-технические новшества; б) обеспечение национальной безопасности и жизнедеятельности.
По поводу главного образовательного вектора единого мнения пока нет, кроме заявления о формировании "всесторонне развитой личности (?)" по окончании школы. Представим наше видение предмета исследования в форме нескольких концептуальных положений.
1. Очевидно, что искомый образовательный вектор реформирования школы, отбора базового знания и создания среды школы нового поколения находится во взаимосвязи компонентов в цепи "воспитание—обучение—развитие—адаптация—выживание в быстро изменяющихся условиях". В указанном формате "мировосприятие—миропонимание—мировоззрение—идеология" составляют основу менталитета "просвещенного человека", обладающего культурой жизнедеятельности и выживания в нестабильном мире.
2. Отсутствие в целеполагании идеологической составляющей как следствие деидеологизации общества и системы образования, очевидно, можно считать сегодня одной из главных проблем общего образования. Этот факт не позволяет представить четко ожидаемую модель выпускника школы.
3. Образовательный вектор становления и развития личности учащегося должен быть направлен на формирование целостного мировоззрения через восхождение по ступеням: грамотность— образованность—культура—"знание—умение—владение".
4. В системе общего образования мы вправе рассматривать формирование устойчивости организма подростка к быстрым изменениям среды как важный целевой приоритет обеспечения безопасности жизнедеятельности и выживания в современном мире, а также как качество обучения.
В свете этой проблемы создание комфортной, технологичной и безопасной среды жизнедеятельности школы в системе общего среднего образования приобретает острую актуальность в силу своей системности и фундаментальности.
Достижение этих целей связано со сменой методологических ориентиров и пересмотром современной образовательной парадигмы в сторону усиления ее воспитательного мировоззренческого потенциала и формирования нового мышления.
Формирование фундаментального знания
Очевидно, что основополагающим и направляющим фактором проектирования среды жизнедеятельности является фундаментальное ядро содержания образования. Что же включает в себя понятие "фундаментальное (базовое) знание"? В целом оно согласуется с основной целью деятельности Российской академии
наук: организация и проведение фундаментальных исследований, направленных на получение новых знаний о законах развития природы, общества, человека и способствующих технологическому, экономическому, социальному и духовному развитию России. Важнейшее в этой деятельности — укрепление связей между наукой и образованием, участие в образовательной деятельности.
Отсюда закономерно системное рассмотрение категории "знание" как "продукта" сектора науки и как "сырья" сектора образования, которое дает нам ответ на вопрос: какие факторы и механизмы являются основой для формирования базового знания в системе общего среднего образования? Укажем главные из них.
1. Изменения в системе "человек—мир", связанные с прогнозом возможных изменений в системе "человек—среда обитания". Для обоснования этого положения обратимся к результатам ретроспективного анализа эволюции среды с целью определения факторов изменений в системе "человек—мир". По-видимому, они обусловлены не только научно-техническим прогрессом, глобализацией, расширяющими возможности человека в радикальных негативных воздействиях на природу (проблемы экологии), но и наметившимися тенденциями к нарастанию эволюционной нестабильности. Свидетельство этому — значительное увеличение числа и масштабов уже наблюдающихся природных и техногенных катастроф, сопровождавшихся немалыми жертвами. Эти обстоятельства актуализируют проблему выживания человечества в XXI в. и переводят ее в практическую плоскость национальной безопасности, поскольку побуждают общество не только к констатации происходящих изменений, но и к рациональным коллективным действиям.
Перспективы развития человечества связаны, по мнению академика H.H. Моисеева, не столько с техническим совершенствованием его цивилизации, сколько с кардинальным изменением самой цивилизационной парадигмы, с перестройкой духовного мира человека, изменением его шкалы ценностей.
2. Развитие науки последних десятилетий ознаменовалось изменением оснований науки, переходом ее в постнеклассический этап, характеризующийся увеличением междисциплинарных форм исследований, ориентированных на проблемно-кооперативные формы деятельности, целью которых является получение целостных представлений о картине мира, формирование "мировоззренческих универсалий " и миропонимания, помогающего людям выжить в критических ситуациях. В рамках постнеклассического этапа науки возникла необходимость ее рефлексии, пересмотра ее науч-
ного метода и технологий познания, определения новых ценностей и идеалов.
3. Эти факторы вызвали определенные изменения в образовательной парадигме не только в пересмотре базового знания в части его интеграции, новых междисциплинарных коммуникаций, освоения экологического императива, формирования новой идеологии и культуры жизнедеятельности, но и в части разработки новых технологий, средств обучения, воспитания и развития, а также формирования на их основе мультидисциплинар-ных комплексов.
4. Необходимость рассмотрения всех компонентов системы с позиций научного и учебного познания, в котором в качестве ядра методологии выступает теория самоорганизации (синергетика). Основоположники этой теории назвали ее также Универсальной теорией изменения. В основе теории лежит осмысление процессов самых различных изменений, происходящих в природе и обществе. Под изменением можно понимать созидание и разрушение, развитие и деградацию, ускорение и замедление, вполне конкретные процессы взросления и инфантилизации, или флуктуаций среды и адаптации к ней, т.е. все, что поможет пониманию диалектики нестабильности в давно привычном детерминированном окружении. Известно, что эти процессы идут незакономерно, неравномерно, как-то включаясь и выключаясь по необходимости.
Процесс перестройки, реорганизации структуры связан, как известно, с сильно неравновесными состояниями систем и так называемыми "бифуркациями" (ветвлениями).
В системе культуры и образования синергетика реализуется в трех важных ипостасях: как методология, как наука, как картина окружающего нас мира.
Методологическая процедура отбора
компонентов базового знания на основе
средового подхода и научного метода
Методологическая процедура предусматривает ответы на четыре главных вопроса, касающихся отбора компонентов базового знания.
1. Какова типология образовательной среды и влияние ее составляющих на формирование образовательных областей знания?
2. Каковы истоки (источники) целостного мировоззрения?
3. Какие идеи и проблемы обеспечивают целостность и фундаментальность знания, а следовательно, и обязательное их включение в предметные области?
4. Каковы базовые операции познания и роль в нем научного метода в содержательно-деятельностном аспекте, какой дидактический инструментарий необходим для этих целей?
В качестве ответа на первый вопрос наиболее перспективным является подход, предложенный A.A. Макареней и реализуемый на основе антропоэкологии — интегральной научной дисциплины, возникшей на стыке антропологии (человековедения) и глобальной (всеобщей) экологии. Предмет изучения антропоэколо-гии — природная и искусственная (созданная человеком) среда жизнедеятельности, которая в значительной мере определяет понимание стратегии развития цивилизации (глобалистика) и системы образования (глобальное образование).
Стратегическая цель антропоэкологии — "жизнедеятельность человека во всех ее проявлениях в условиях существенно изменяющейся среды обитания под влиянием техногенной цивилизации (выживание) и поиск путей преодоления отчуждения человека от природы, культуры и социума (адаптация и усовершенствование качества жизни)" [3 : 100].
Реализация антропоэкологического подхода (по A.A. Мака-рене) основывается на следующих принципах: а) адекватность среды стартовым условиям реализации целей и задач образования на каждом этапе; б) возможность выбора образовательного учреждения согласно склонностям, способностям и возможностям учащихся и пожеланиям семьи; в) соответствие качества и эффективности педагогической системы затраченным усилиям по адаптации учащихся к среде жизнедеятельности (природной, социальной, культурной) после завершения образования. Среда в целом должна удовлетворять пяти потребностям человека: выживание, безопасность, общение, признание, саморефлексия.
В качестве методологического инструмента формирования базового знания проведена классификация, в основе которой лежат три важнейшие функциональные особенности образовательной среды школы. Первая функция — это необходимость обеспечивать реализацию целей и задач (основы наук, мировоззрение, картина мира, адаптация к жизнедеятельности, самосознание, ответственность). Вторая функция направлена на создание условий для реализации различных видов деятельностных структур учебных предметов и их обучающих и воспитательных возможностей в рамках личностно ориентированного обучения. Согласно третьей функции структура среды должна включать дидактический инструментарий в виде средств обучения, комплексов и систем, обеспечивающих рациональные формы организации педагогического процесса и управления им.
Учитывая эти особенности, можно представить общую типологию сред в виде нескольких сфер. Окружающий человека мир (и сам человек как его часть) представляет условно внешнюю сферу объективно складывающихся в ходе развития феноменов (природа, ноосфера, социум, цивилизация), которые отражают биологические, социальные, психические и этические черты, характерные для человеческого сообщества. Внутри этой сферы находятся феномены общественного сознания (наука, техника, экономика, экология), направленные на решение задач, возникших в ходе эволюции человеческого общества. Указанные феномены через информационную сферу, в которую входят определенные компоненты информатизации общества и образования, формируют непосредственно сферу культуротворческой среды, включающую духовную, интеллектуальную, социальную и материальную культуру.
Все указанные феномены непосредственно или опосредованно являются неотъемлемыми конструктами образовательной среды, ее отдельных компонентов и источником формирования содержания базового знания в учебных предметных и интегрированных курсах, а также средств их реализации в учебно-воспитательной практике, составляющих основы дидактических и методических подсистем. Становится понятным, какое влияние оказывает среда в целом и ее отдельные компоненты на формирование базового ядра содержания или базовое знание.
Базовое знание — совокупность приоритетных сведений о важнейших компонентах окружающего мира (природа, ноосфера, социум, цивилизация) и общечеловеческих ценностях, на основе которых формируются:
• культура человека и общества (духовно-нравственная, интеллектуальная, социальная и материальная);
• составляющие образовательных областей (научно-техническая, гуманитарная, экономическая, информационно-коммуникативная и экологическая), конкретизированные в учебных предметах и интегрированных курсах, адекватных возрастным возможностям учащихся;
• фундамент развития системы мировидения, миропонимания и целостного мировоззрения учащихся, что обеспечивает условия для реализации государственного заказа в сфере национального единства и безопасности, становления и развития личности и ее конкурентоспособности.
Рассматривая второй вопрос, сошлемся на мнение академика H.H. Моисеева, который говорил, что существуют три истока, на основе которых главным образом происходит формирование
мировоззрения. Первый исток — традиции, мифы, память о далеком прошлом своего народа. Второй — религии, духовно-нравственные ценности. Третий — идея природы, это знание о природных процессах, о месте человека в Природе и о степени его влияния на течение природных процессов. Ясное понимание потенциальных возможностей активной деятельности людей и опасностей, которые могут быть ее следствиями, если эта активность не контролируется "универсальным человеческим разумом", становится одним из краеугольных камней миропонимания, а значит, и системы образования [1 : 17].
Ответ на третий вопрос предусматривает целесообразность введения в образовательные области и предметные курсы трех междисциплинарных идей:
• разрешение проблемы двух культур — культуры естествознания с доминантой научного метода (науки о природе и технике) и гуманитарной культуры с вариантами научных и вненаучных познавательных форм и видов (литература, искусство, науки об обществе, внутреннем мире человека);
• начал синергетики (теории самоорганизации с идеей нелинейности мира) через осознание целостности, сложности и неисчерпаемости мира через понимание холизма;
• восстановление гармонии отношений человека и природы через осознание факта "человек — часть природы", соблюдение экологического и нравственного императива.
Целенаправленное, рациональное использование всего разнообразия имеющейся информации о мире, ее отборе и адаптации, т.е. стремление к целостности — серьезная междисциплинарная проблема холизма. Отказ от холизма или неудача в овладении этим подходом нередко оборачиваются откатом, возвратом к редукционизму — "распиливанию" проблемы на части с попыткой решить ее снизу, от частного к целому. Примером может служить стремление к обособлению форм знания путем создания отдельных философских и богословских курсов. Но в результате "целого", которое, как известно, "больше" суммы его частей, мы на этом пути не получим.
Заметим, кстати, что обсуждающаяся педагогическим сообществом проблема "ущемления" религиозного знания в школе научным знанием полностью снимается при холистическом подходе. Мировоззренческая задача может решаться на пути создания новых ("понятийных", основанных на нелинейных принципах и холистических по подходу) междисциплинарных курсов, которые смогут вести широко образованные педагоги-проповедники. В этих курсах главное — не оценка правильности рассматриваемой мо-
дели (теории, гипотезы), а фиксация факта ее существования в числе всей совокупности существующих моделей. Содержание таких курсов может строиться на основе соотнесенного естественно-научного и философско-религиозного миропонимания (мировоззрения), которое может служить связующей канвой, не имеющей выраженной (привычной для ученика) конкретности и информационной однозначности, но в которую, возможно, будет вплетено выбранное для понимания конкретное содержание.
На начальном этапе реализации мировоззренческой идеи в системе общего образования холизм можно будет видеть в стремлении к сочетанию физической интерпретации устройства мира с его философско-религиозным осмыслением двуединства духовно-нравственных ценностей в гуманитарном научном знании и религии. Здесь уместно напоминание о "сократовском диалоге" между учеником и учителем, о необходимости восстановления которого писал в середине прошлого века академик А.И. Берг.
По-видимому, неопределенность изучаемого объекта (мироздания), его Первоосновы неизбежно будет порождать поиск различных вариантов образного воплощения, ибо в стадии решения прагматических задач степень погружения в сложность человеческого знания о мире будет проявляться в основном в реальном искусстве, эрудиции и общей культуре педагога.
Ответ на четвертый вопрос связан с отбором базового знания, его источников и трансляторов в виде различных средств и среды обучения. Отбор предусматривает учет базовых операций познания на основе научного метода. К базовым операциям относят несколько процедур: отражение, ориентированное на получение сходства, подобия с объектом, адекватность образа-знания и оригинала; репрезентация, отображающая сущность познаваемого с помощью моделей символов, логических и математических систем, языков искусства; конвенция, предполагающая введение норм, правил, языков и других систем на основе соглашения, правил, договоренности субъектов познания и выступающая одним из условий научной коммуникации и процедуры понимания. Конвенции также могут получать статус понятий, гипотез, принципов, если они общеприняты. Интерпретация как процедура выявления смыслов и значений, содержащихся в тексте, синтезирует различные уровни, формы, подходы к познанию, развитые в различных науках [4 : 11—15].
Эти операции согласуются с факторами влияния (или функциональностью) научного метода на содержательные, деятельност-ные структуры обучения, а также на формирование мышления, ценностные ориентации учащихся.
Подчеркнем, что на определенной стадии накопления мировоззренческих знаний обращение к вненаучному знанию, в частности к религиям, эзотерике, оккультизму, медитативному опыту, неслучайно вследствие его специфичности и качественных отличий от научного знания. Если науку интересует единая для всех истина, то для форм и видов вненаучного познания такой потребности в однозначности не существует: здесь у каждого индивида (группы, общества) существует как бы своя правда. Вненаучное знание в большой степени субъективно. Оно объединяет информацию о качественно разнородных объектах, процессах, ситуациях независимо от того, истинна она или ложна с точки зрения науки, если при этом практически полезна, ценна и целесообразна для человека. И в этом заключена самоценность вненаучного знания и результатов знакомства с ним, поскольку они по-своему отражают сложнейшие процессы, происходящие в объективном мире и душе человека, процессы, которые полностью не может раскрыть никакая наука. В содержательном аспекте вненаучное знание тяготеет к практике и его формы могут быть классифицированы по разным основаниям: по времени возникновения (донаучные формы и виды науки); по предмету духовно-практического освоения (искусство, политика); по способам реализации (невербализованные знания, умения, навыки); знания, выраженные в языке (Библия, пословицы); по способам получения знания (от личностного опыта и самопознания до общезначимых теоретических результатов в отдельных областях духовного производства; по степени близости (удаленности) к научному знанию. Взаимодействие научного и вненаучного познания, а также различных культур происходит через рациональные и иррациональные формы, что свидетельствует о вхождении человека в новое духовное состояние, которое определяется общечеловеческими ценностями. При этом ни одна из форм познавательного опыта не является абсолютной ценностью.
Воспитание устойчивости
к условиям среды жизнедеятельности
Одной из актуальных проблем организации жизнедеятельности школы является исследование возможностей активного вмешательства в воспитание устойчивости организма подростка к быстрым изменениям среды обитания. Речь идет об ознакомлении с различными аспектами методологии воспитания, а точнее "закладки" начальных навыков преодоления (разрешения) конфликтов критического уровня, возникающих у вступающего в жизнь человека. Ускоренная адаптация происходит в короткие
сроки, измеряемые неделями, сутками и даже часами, и связана с небезболезненными процессами в организме, иногда протекающими на грани его разрушения.
Ведущим фактором в изучении, понимании и освоении перестроечных механизмов традиционно остается практический коллективный и индивидуальный опыт приобретения устойчивости (адаптации) к изменениям, получаемый в самых различных формах.
К особенностям этого опыта, его основным компонентам относят сформированные в памяти стереотипы поведения в различных критических условиях, а также физическую и психологическую тренированность организма. Однако достижение и формирование таких качеств обеспечивается неодинаковыми дидактическими средствами.
Когда изменения, происходящие в организме в результате дестабилизации, превосходят критические значения, включаются в работу радикальные механизмы адаптации. Под влиянием нелинейной положительной обратной связи дестабилизация системы увеличивается (что приводит к ее "раскачке"). Разрушительный непредсказуемый процесс, сопровождающийся хаотизацией системы и бифуркацией, приводит к новому выбору, смене канала эволюции и выходу ее на новую структуру-аттрактор. Его результат — формирование в памяти нового (в соответствии с характером ситуации) стереотипа поведения.
Особенность такого процесса заключается в том, что он абсолютно индивидуален в силу сугубо индивидуального восприятия одной и той же острой ситуации, обусловленной разным жизненным опытом людей. Разный уровень подготовленности обучаемых диктует необходимость индивидуального подхода и подбора дидактических средств, тяготеющих по форме к "сократовскому диалогу".
Образно выражаясь, педагог (инструктор) выступает в роли проводника, сопровождающего обучаемого по не известной ему узкой тропе над пропастью. Каждый преодоленный очередной опасный "поворот" отражается на восприятии происходящего события, и символическая "тропа" оказывается все шире и шире, пока не "превращается" в дорогу, по которой можно идти самостоятельно.
Сущность такого опыта при достаточно упрощенном понимании заключается в накоплении в памяти матриц (программ) типичного поведения в различных конфликтных случаях в надеж -де на то, что в очередной острой жизненной ситуации в памяти найдется и будет воспроизведен (как программа действий) наиболее подходящий паттерн, а сама ситуация будет воспринята организмом как вполне обыденная.
Известно, что человеку всегда комфортнее там, где он родился, вырос и живет продолжительное время. Примечательно также, что понятие "патриотизм" искони связано с землей, землячеством, но не с принадлежностью конкретной личности к одной из общественных "элит", позволяющей ему называть себя патриотом. В этом контексте, очевидно, следует понимать и любовь к родине. Естественно возникающая необходимость защищать родину или участвовать в решении общих проблем в интересах ее сохранения, процветания и выживания предполагает отнесение собственных патриотических чувств к масштабам ощущаемой родины. И естественно, что существующая любовь к родным людям, к дому, школе, родному селу или городу может распространяться также на всю страну.
Очевидно, что основным (социальным) признаком взрослого человека является способность принимать нетривиальные поведенческие решения, брать на себя ответственность за возможные последствия таких решений.
Естественно образующиеся длительные периоды стабильного развития общества (без катастроф глобального характера) неизбежно порождают проблему преодоления инфантилизации подрастающего поколения, которую логически необходимо решать как целевую государственную задачу уже сегодня и именно через систему общего образования: другой путь просто не просматривается.
Подросток, своевременно не воспитавший в себе нужных качеств взрослого, стремится компенсировать образовавшийся дефицит ускоренными методами. Отсюда наблюдаемое сейчас и характерное для стабильного общества интуитивное стремление молодежи к "экстриму", "получению дозы адреналина", побуждающее ее совершать рискованные, необдуманные поступки, сущность которых, по-видимому, в подсознательном стремлении удовлетворить свою потребность в осуществлении свободного выбора и принятии нетривиальных поведенческих решений. Тот факт, что подобное поведение требует публичности, общественного признания, вызывает сомнение в его целесообразности и полезности как инструмента взросления.
Современное научное и философское знание об эволюционных процессах, составляющее основу постнеклассической парадигмы — парадигмы нелинейности и нестабильности, позволяет считать, что практическая часть проблем повышения устойчивости в быстро изменяющейся среде и взросления подростков может решаться одновременно в одних и тех же условиях, провоцирующих (запускающих) в организме процессы ускоренной
адаптации. Следовательно, и дидактические средства, имитирующие такие условия в учебном процессе, оказываются пригодными при решении комплексной задачи. Необходимо попытаться придать ему приемлемые формы.
В условиях общеобразовательной школы очевидна необходимость создания модельных ситуаций проектирования определенной информационной компьютерной среды, включение в программу специальных увлекательных электронных игр и технологий в учебно-воспитательных целях, формирующих необходимые здоровые нравственные поведенческие стереотипы. Сегодня в арсенале оснащения школы такие возможности есть и всячески приветствуются. Внедрение в школы компьютера, Интернета, мультимедиа-технологий, проникновение в жизнедеятельность семьи и школы средств массовой информации, особенно телевидения, круто изменили дидактический ландшафт школы. Однако начальное отставание технической базы в вузах и школе, а затем отсутствие должной государственной политики и научного патронажа, контроля над использованием этих средств детьми, недостаточное внимание педагогической науки к медиаобразованию, неразработанность полезных методик и технологий обучения привели не только к революционному прорыву новых технических средств в жизнедеятельность общества, но и обернулись непредвиденными негативными последствиями.
Результаты исследований свидетельствуют о том, что "воздействие компьютерных игр блокирует процесс позитивного личностного развития, делает ребенка безнравственным, черствым, жестоким, эгоистичным, с социально-иждевенческим отношением к Отечеству. Средние показатели по шкале агрессии в группах киберааддиктов указывают на высокую вероятность их агрессивного поведения, большую социальную опасность, снижение возможностей социальной кооперации, приводящей к превращению играющего в механического исполнителя чужой воли" [5]. Психологи, психиатры называют компьютерную зависимость новым видом наркомании, приводящей к личностной регрессии и обращают внимание на тот факт, что механизмы и причины зависимости достаточно не изучены, а потому борьба со следствиями должного результата не приносит.
В целом по данной проблеме системных исследований не проводится, отсутствует должная исследовательская практика, нет и законов, защищающих детей от медианасилия.
Сегодня мы можем констатировать, что школа не имеет условий для удовлетворения определенного экстрима, необходимого для естественного взросления.
Какими же представляются общие принципы, которые могут быть положены в концепцию возможной "системы, направленной на повышение устойчивости подростка в условиях быстрых изменений среды и ускорение его взросления"?
• Система должна опираться на государственную систему общего среднего образования, являться ее подсистемой.
• Система не должна связывать себя неспецифическими для нее задачами, в том числе задачами подготовки подростков силовыми ведомствами.
• Система должна основываться не на усредненном подходе к человеку, который практикуется в военной службе, а на подходе индивидуальном, учитывающем неодинаковые физические и психические возможности учащихся и разницу в состоянии здоровья. Отсюда следует обязательный медицинский контроль и самоконтроль самочувствия обучаемых на практических занятиях с дополнительными нагрузками.
• Необходимо принять за правило добровольное участие учащихся в мероприятиях с нагрузками, проводимых в соответствии с программой.
• Относительная новизна задачи, решаемой такой гипотетической системой, должна обеспечиваться широко поставленными педагогическими исследованиями, одной из целей которых должно являться обоснование допустимых предельных отклонений от состояний, принимаемых в экспериментах за норму.
Очевидно, что центральное место в системе должно принадлежать специализированному курсу, включаемого в ядро базового знания, в силу того, что на него неизбежно ложится организационная и координационная межсистемная функция.
Стержнем содержания такого курса, очевидно, должна быть мировоззренческая компонента. Отсюда его обусловленный экологический профиль и междисциплинарный характер. Междисцип-линарность курса обусловливается не только его экологическим профилем, но и тем, что он в сложившихся условиях вынужден будет включать в свою тематику важные фрагменты мировоззренческого знания, упущенные профильными курсами, программы которых подвергались "упрощению" во избежание якобы существующей перегрузки.
Отметим также, что с методологических позиций, в частно -сти междисциплинарных связей, важно понимать, в чем суть процесса интеграции: что с чем соединяется и на какой основе? Примером общего подхода, по-видимому, может служить механизм формирования курса основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) в основной и старшей школе. Анализ содержания пока-
зывает, что междисциплинарные связи обеспечиваются 14 предметными и внепредметными курсами и 16 специализированными блок-модулями, каждый из которых через определенные курсы формирует предмет ОБЖ.
Междисциплинарные комплексы
как компонент синергетической среды
жизнедеятельности школы
• Под синергетической средой мы понимаем совокупность информационно-предметных, материально-технических, педаго-гико-эргономических, культурных и духовных факторов и средств, под воздействием которых на основе принципов синергетики формируются: а) обновленные модели содержания образования в виде базовых и интегрированных образовательных модулей и предметных курсов; б) мультидисциплинарные комплексы средств обучения; в) коммуникационные связи и технологии, способствующие возникновению нелинейного эффекта дидактического результата.
Для понимания сущности проектирования информационно-предметной среды школы в свете синергетической парадигмы приведем исходные системные основания этого процесса и факторы, вызвавшие к жизни насущные проблемы модернизации образовательной системы.
• "Синергетика, или теория самоорганизации, может быть названа, пожалуй, наукой о сложном" [6 : 110]. Она представляет собой сплав мощных коммуникативных процессов переноса знаний частных дисциплин до уровня системных универсалий [7 : 171—173]. Междисциплинарный язык синергетики создает возможности для решения одной из главных проблем фундамента-лизации образования — проблемы двух культур (гуманитарной и естественно-научной), преодоления дисциплинарного или фрагментарного стиля мышления, неспособного охватить мир в целом.
• Синергетика существенно перестраивает восприятие мира, обнаруживая связи между мертвой и живой природой, наводит мосты между материальным и духовным мирами как противоположными ипостасями целого. Целостное мировоззрение должно рассматриваться как целевой приоритет образования. Синергетика личности, коммуникации средовых феноменов позволяет иначе подойти к процессам формирования социально адаптивной, целостной личности.
• Появление высоких информационных технологий, новых технологий научного познания, взаимодействие науки с природой и обществом выводит фундаментальную науку на междисципли-
нарный уровень, формируя при этом методологию междисциплинарной коммуникации и моделирования реальности.
• Категория деятельности в системе педагогического и эргономического знания раскрывает психолого-педагогические и эргономические основы проектирования средств обучения и информационно-образовательной среды как системы жизнедеятельности современной школы. Содержательные, организационные, духовно-ценностные факторы взаимодействия учащихся и педагогов, проектируемые на основе принципов синергетики, стимулируют познавательную активность, согласование темпов и уровней развития учащихся, способствуют формированию синергетического типа мышления в сочетании рационального и иррационального и отображении реальности в ее единстве. Внутренние системообразующие факторы обусловлены характером образовательной области (его содержательной частью), историко-логическими компонентами тех наук, которые отражены в данном учебном предмете, спецификой научного познания, возрастными особенностями учащихся, а также принятой концепцией и соответствующей им методикой и психологией обучения. Эти внешние и внутренние связи определяют своеобразие всех компонентов учебного предмета, в том числе и материальных средств и условий обучения, объединяют компоненты в систему.
• Важнейшими составляющими синергетической среды являются мультидисциплинарные комплексы (МК). Мультидисципли-нарные комплексы — совокупность средств обучения, спроектированная на основе личностно ориентированного обучения и синер-гетического подхода, в результате использования которых между учащимися и педагогом "возникает усиление малых познавательных воздействий, согласование темпов и уровней развития обучаемых" [8 : 3], стимуляция рациональных и иррациональных компонентов мышления, способствующих формированию целостного мировоззрения.
Главными исходными компонентами в проектировании среды жизнедеятельности остаются, безусловно, цели и содержание образования, отражающие общие и специфические особенности каждого учебного предмета. Эта специфика позволяет выделить не только ключевые понятия (ядро), характерные для данной области знания, но и дисциплины, каждая из которых имеет определенные связи с ядром и участвует в формировании междисциплинарных знаний.
Взаимосвязь различных областей в виде пересечения дисциплинарных областей, конъюнкции (сопряжения) и взаимопроникновения позволяет определить типичные интегративные понятия
и возможные интегрированные блок-модули содержания, которые могут встраиваться в базовые и углубленно-профильные курсы.
В процессе интеграции на основе принципов синергетики проектируют мультидисциплинарные комплексы, составляющие технологическую основу обучения.
Однако все перечисленные факторы не гарантируют ожидаемого эффекта обучения, они составляют лишь необходимые предпосылки. Успех управления процессом обучения следует все же отнести к способности педагогов выбирать приемы и механизмы взаимодействия с учащимися и учащихся между собой, учитывать существование природной сообразности в развитии сложных систем, какой является учащийся, и, умело манипулируя дидактическим инструментарием, направлять обучаемых на пути их личностного развития.
Впервые высказанные идеи управления человеческими коллективами, созвучные синергетическим, академик H.H. Моисеев сформулировал в виде "принципа кормчего": "Стремясь достичь желаемой гавани, кормчий не должен рассчитывать только на свои силы; он в максимальной степени обязан уметь использовать могучие силы природы (силу течений и ветра) и уж во всяком случае не направлять свой корабль наперекор потоку" [1 : 178].
Таким образом, синергетика, примененная непосредственно к процессу образования, становления личности, обретения нового знания, связана прежде всего с человеческим фактором, восхождением учителя и воспитателя по ступеням педагогического мастерства, которое являет собой лучшие примеры приложения законов самоорганизации при рождении инновационных технологий обучения, воспитания и развития.
В этом плане среда и ее компоненты являются одним из главных условий обеспечения взросления учащихся, их адаптации не только к особенностям жизнедеятельности в школе, но и в целом к процессам формирования социально адаптивной личности.
Проблема введения синергетического подхода в школьное образование связана с необходимостью отбора междисциплинарных (мультидисциплинарных) комплексов, позволяющих осуществлять перенос предметных знаний до уровня системных универсалий и, следовательно, устанавливать междисциплинарные коммуникации, создавать основу для моделирования решения проблем современности, постановки междисциплинарных проектов, решения сложных задач, требующих включения "коллективного разума". Таков вектор содержательного и деятельностного обновления, реализуемого через интегративные модули и курсы и адекватные их особенностям мультидициплинарные средовые комплексы учебного оборудования.
Адаптация информационно-предметной среды школы
к условиям реализации образовательного стандарта
Острое несоответствие существующих типовых проектов школьных зданий возросшим потребностям населения и реалиям современной жизни указывает на три важные особенности проектирования:
а) необходим иной, чем ранее действующий, специальный набор помещений, удовлетворяющих требованиям вариативных моделей обучения. Предварительный расчет материальной среды школ I, II и III ступеней показывает, что нормируемая (расчетная) площадь на одного учащегося в зависимости от типа и вида школы должна быть в пределах 16—25 м2;
б) проектирование школьных зданий должно осуществляться системно, т.е. учебные предметные среды должны формироваться не изолированно, а в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности с основными группами школьного оборудования: мебелью и оргтехникой, собственно системами средств обучения по каждому предмету, техническими средствами с учетом педагогической необходимости и целесообразности, архитектурно-строительной приспособленности и экономической оправданности;
в) актуальной является разработка научного обоснования рациональной организации сети, видов и типов общеобразовательных школ и их оснащения в настоящем и на перспективу (15 лет) в соответствии с требованиями новых технических регламентов, стандарта учебно-материальной базы (УМБ).
В педагогической технологии проект школы должен рассматриваться в трех аспектах.
Первый аспект связан с особенностями организационно-педагогической структуры. Школа ориентирована на соотношение параллелей I—IV, V—IX, X—XI (XII) в пределах от 2:2:2 до 1:2:4 при изменении возрастного состава школьников и увеличения в перспективе числа параллелей старших классов (т.е. на 22—24 класса), для которых в связи с введением профильного обучения требуется специализированная материально-техническая база.
Состав и площади учебных помещений должны предоставлять условия для:
• базового образования согласно избранным школой направлениям учебного плана в соответствии с федеральным, региональным и школьным компонентами;
• индивидуальной и групповой деятельности учащихся, а также для организации аудиторных занятий и учебно-классных мероприятий (лекций, семинаров, конференций);
• дифференцированного углубленного и профильного обучения по выбранным направлениям;
• выполнения различного рода самостоятельных работ, в том числе исследовательских, с включением разнообразных видов средств обучения;
• реализации рациональных организационных форм и методов на основе традиционных, новых и перспективных средств, в частности технических средств, а также информационных и коммуникационных технологий;
• организации рационального режима труда и отдыха (увлекательного досуга, разнообразных занятий, быта) обучаемых, а также педагогов в школе полного дня;
• включения в учебно-воспитательный процесс новых учебных предметов, интегрированных курсов и педагогических технологий;
• размещения в классах и кабинетах необходимых комплектов специализированной мебели и учебного оборудования, отвечающих специфике учебно-воспитательного процесса по данному предмету или циклу учебных дисциплин.
Второй, санитарно-гигиенический — обеспечение санитарно-гигиенических норм школьной среды обитания и соблюдения правил техники безопасности, повышение качества комбинированного освещения (естественного и искусственного) учебных помещений, а также улучшение условий воздушной среды обитания за счет повышения удельного объема и кратности обмена воздуха, воздушной аэрации.
Третий, архитектурно-типологический аспект предусматривает создание функционально ориентированной модели школы, которая разрабатывается на основе следующих принципов.
• Принцип компактной пространственной организации, согласно которому три комплекса школьных помещений — группа учебных подразделений (классы, кабинеты, лаборатории и др.), информационно-технический центр и общешкольная группа помещений — связаны между собой в единое пространство с возможностью автономного функционирования.
• Принцип функциональной ориентации предполагает разделение материальной среды школы согласно возрасту учащихся (школа I, II и III ступеней) и функциональному назначению помещений, которые должны быть приспособлены к различным видам деятельности, условно названным "Теория", "Практика", "Информация", "Творчество", и объединены в учебные секции по сферам: "Человек и общество", "Природа", "Техника", "Искусство, культура" и др.
• Принцип универсальности предполагает проектирование универсальных пространств, предназначенных для различных видов деятельности и организации вне учебной работы. При функциональной необходимости предусматриваются возможности изменения планировок без ущерба действующих санитарно-гигиенических норм и правил установки и использования учебного оборудования.
В настоящее время для начальной, основной и старшей школы определены необходимые нормы помещений с включением целесообразных новаций, которые уже являются принадлежностью новых проектов школьных зданий.
Так, например, существенной трансформации подверглась образовательная среда начальной школы, здание которой проектируется отдельно от основной школы. Расширено общее пространство школы. Учебная зона включает помещения для 1—2-х классов, а также кабинеты для 3—4-х классов: русского языка, литературного чтения, математики с медиамодулем, окружающего мира в триаде "человек—природа—общество", технологии (труд, моделирование), изобразительного искусства, музыки и пения, хореографии. Зона общешкольных помещений включает зрительный и спортивный залы, игровые, спальню, библиотеку, кабинет логопеда, административные кабинеты, учительскую, методический кабинет и помещения быта.
Большие изменения касаются старшей школы, структурные единицы которой (учебный кабинет или лаборатория) дополнены практикумами для естественно-научных предметов, лингвистическими кабинетами, кабинетами риторики, литературной гостиной, компьютерным классом, аудиториями-лекториями, комнатами для индивидуальной и коллективной общественной работы учеников. Все это должно объединяться в развитую инфраструктуру общешкольных помещений, включающую библиотеку, ме-диатеку, технический центр, а также вспомогательные кабинеты медицинской и психологической помощи, а также подразделения бытового назначения.
Эти обстоятельства указывают на целесообразность перехода от автономной унифицированной школы к созданию системы школ, т.е. к интеграции разнообразных моделей школ в единой системе зданий. Эта система включает 2—3 школы с развитой инфраструктурой для начальной и основной ступеней обучения. Для старшей ступени целесообразно здание многопрофильной школы с развитой зональной структурой специализированных кабинетов, лабораторий, лекториев, а также расширенного комплекса технического центра, в который входят библиомедиатека, компьютерный зал, досуговый центр и др. Кроме этого для шко-
лы полного дня важно наличие пространств для спортивных занятий, т.е. крытых и закрытых спортивных площадок, бассейна и развлекательного комплекса.
Для реализации такого подхода актуальна разработка комплексной научно-исследовательской программы "Формирование модели школы будущего", которая должна восполнить серьезные пробелы в области проектирования школ нового поколения. Необходимо разработать перспективную программу стандартизации материально-технического обеспечения школы, взять под строгий контроль через систему педагогико-эргономической сертификации выпускаемое для школ учебное оборудование, привести в соответствие с ГОС системы средств обучения по учебным предметам базисного образовательного плана, особенно в группах школьной мебели и технических средств. С этой целью необходимо разработать новую концепцию системы зданий или интегрированного учебного комплекса, в которой вышеуказанные принципы получат новое наполнение и развитие, определится педагогическая технология организации пространства как сплав педагогики, архитектуры, эргономики.
Список литературы
1. Моисеев H.H. Универсум. Информация. Общество. M.: Устойчивый мир, 2001. 200 с.
2. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004. 96 с.
3. Макареня A.A. Избранные труды. Т. 3 Педагогика. Педагогическая культурология. Педагогическая антропоэкология. Андрогогика. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. 316 с.
4. Природа и дух. Мир философских проблем. Кн. 2 Виды и формы освоения бытия / Под ред. B.J1. Обухова. СПб., 1995. 209 с.
5. Медведева И.Я, Шишова Т.Н. Ребенок и компьютер. Клин: Христианская жизнь, 2009. 320 с.
6. Князева E.H., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. N° 2. С. 110-122.
7. Буданов В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. 2-е изд. M.: URSS, Изд-во ЛКИ, 2008. 230 с.
8. Бочкарев А. И. Проектирование синергетической среды в образовании: Дис. ... докт. пед. наук. М., 2000. 52 с.
EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE CONTEXT
OF DESIGNING LOGISTICAL SUPPORT OF THE NEW SCHOOL
T.S. Nazarova
The article reveals methodological foundations of designing material and technical component of the educational environment "New School", which
include: fundamental core educational content, problem solving deideologiza-tion general education, the formation of a holistic vision of students, ensuring the safety of life and quality of education. Meeting the challenges of creating a comfortable, safe and technological environment life of school is associated with a change of methodological guidelines, reviewing the educational paradigm in terms of enhancing the educational worldview potential and formation of new thinking.
Key words: educational environment, design, material and technical com -ponent, content of education, formation of world view, life safety.
Сведения об авторе
Назарова Татьяна Сергеевна — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. отделом средств обучения ФГНУ Институт содержания и методов обучения РАО. Тел.: 8-(495)-625-28-90; e-mail: [email protected]
