CC BY
66
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147:54
Гавронская Юлия Юрьевна
Доктор педагогических наук, доцент кафедры физической и аналитической химии РГПУ им А.И. Герцена, Санкт-Петербург. gavronskava@vandex.ni
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
Gavronskaya Ylia Y.
Doctor of Pedagogic, associate professor of physical and analytical chemistry department, Herzen State Pedagogical University of Russia, gavronskava@vandex.ru. St.Peterburg
EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN INTERACTIVE TEACHING CHEMICAL DISCIPLINES
Новые требования к высшему химико-педагогическому образованию актуализируют разработку и внедрение методических систем обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе, направленных на развитие личности, активизацию познавательной деятельности и формирование профессиональных компетенций. В течение ряда лет нами разрабатывалась концепция и методическая система интерактивного обучения химическим дисциплинам как средства формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов [1-3]. Профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Специальные «химические» профессиональные компетенции студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза формируются, развиваются и выражаются в химической образовательной и профессиональной деятельности студента. Сферой такой деятельности в химикопедагогическом образовании является образовательная среда обучения химическим дисциплинам. Овладение специальными профессиональными компетенциями происходит при интерактивном обучении химическим дисциплинам, которое может быть обеспечено посредством организации образовательной среды обучения химическим дисциплинам, учетом особенностей индивидуальной образовательной среды студента, необходимым управлением процессами взаимодействия студента с образовательной средой.
В педагогической литературе интерактивное обучение связывается с активным участием обучающегося в процессе обучения, взаимодействием учащихся с преподавателем, друг с другом, с учебным окружением. Описание и определение интерактивного обучения в каждом конкретном случае определяется авторской трактовкой понятия интерактивности. На основании теоретического анализа исследований в области интерактивного обучения мы пришли к выводу, что в понимании интерактивности не-
обходимо учитывать не только межсубъектное взаимодействие, но и взаимодействие субъекта обучения с другими компонентами образовательной среды. Мы рассматриваем интерактивное обучение целенаправленное непосредственное или опосредованное средствами обучения интенсивное рефлексивное продуктивное взаимодействие субъекта обучения с образовательной средой [4].
С методологической точки зрения необходимо уточнить понятийный аппарат интерактивного обучения с позиции средового подхода, провести структурно-компонентный анализ изучаемой образовательной среды, обсудить особенности взаимодействия студента с образовательной средой при обучении химическим дисциплинам. Методология средового подхода в образовании разрабатывалась в трудах А.И. Артюхиной, Л.Н. Бережновой, B.C. Библера, Б.М. Бим-Бада, В.Г. Воронцовой, В.А. Козырева, Ю.С. Мануйлова, Т.В. Менг, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, Т.Н. Носковой, О.Г. Роговой, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, В.И. Слободчи-кова, Н.В. Ходяковой, A.B. Хуторского, С.Т. Шацкого, В.А. Левина и др. Опираясь на современное осмысление образовательной среды как системы условий, влияний и возможностей формирования и развития личности [5], изменение границ этого понятия в зависимости от контекста рассмотрения, под образовательной средой мы понимаем ближайшее по отношению к субъекту (индивидуальному или групповому) окружение, реализующее функции обучения, воспитания и развития, существующее на конкретном организационном уровне структуры системы образования или вне ее.
Широкое понятие «образовательная среда» является родовым для таких понятий как информационно-образовательная, гуманитарная, полиэтническая, экологосообразная, личностно-развивающая, дидактическая среда, среда обучения и ряда других. В типологии образовательных сред, предложенной А.Ю. Артюхиной [6, С. 41^4] основаниями для классификации выступают: педагогические функции; вид учебно-
воспитательного учреждения; организационные структуры; масштаб; структурно-качественные характеристики; включенность в содержание образования. В рамках этой типологии мы рассматриваем образовательную среду с ведущей функцией обучения химическим дисциплинам студентов педагогического вуза.
Для вузовского образования, по форме организации предусматривающим участие в обучении группы студентов, существенным является смысловое значение понятия «среда», подразумевающее некое совместное поле, объединяющее субъектов в целостность, при этом оно обнаруживает особые свойства, каких не может иметь каждый субъект в отдельности [7], что позволяет рассматривать первичную экоструктуру (личную среду) и групповую экоструктуру (среду сообщества).
В построении интерактивного обучения мы опираемся на представления о взаимной активности среды и личности', среда стимулирует развитие личности и участвует через предъявление наличных возможностей в формировании новых потребностей личности, а личность реализу-
ет активный поиск в среде необходимых ей возможностей для удовлетворения потребностей либо непосредственно участвует в создании новых возможностей, изменяя среду [8, С. 39]. При этом необходимо учитывать, что результат взаимодействия не всегда прогнозируем, им может стать приобретение знаний о самом процессе взаимодействия, или существенные изменения среды или ее отдельных компонентов.
При анализе взаимодействия личности и среды важную роль играет понятие «ситуация», представляющее собой «определенное сочетание элементов среды в конкретной единице времени» [6, С. 92]. Ситуации деятельности студентов при использовании различных методов и форм интерактивного обучения химическим дисциплинам отличаются значительным разнообразием: деятельность студента сочетает в себе элементы деятельности учения, преподавания, исследовательской, предметноспециальной деятельности, что приводит к разнообразию образовательных ситуаций. Специфическими для формирования профессиональной компетентности студентов педагогического вуза становятся ситуации, связанные с формированием профессионально значимых черт личности учителя химии. Тогда возникает необходимость создания образовательной среды с учетом воспроизведения в образовательных ситуациях таких средовых факторов, которые отражают профессионально значимый контекст.
Для уточнения понятийного аппарата в отношении образовательных сред в целом и образовательной среды обучения химическим дисциплинам в частности следует отразить в обобщенной форме исследуемые категории сред и связи между ними посредством фиксации общих и специфических свойств и отношений. Образовательная среда химического педагогического образования является частью образовательного пространства, в котором реализуются образовательные программы высшего профессионального естественнонаучного и химического педагогического образования. Образовательная среда химического педагогического образования — это система влияний, условий и возможностей формирования и развития профессионально компетентной личности учителя химии. Ее основные функции включают обучение (гуманитарным, социальноэкономическим, общим математическим и естественнонаучным, психоло-го-педагогическим, специальным химическим дисциплинам), воспитание (эстетическое, патриотическое, экологическое и т.п.) и личностное развитие студентов (в том числе профессионально-компетентностное).
Рассматривая обучение химическим дисциплинам студентов педагогического вуза как педагогическую систему, реализующую образовательную функцию в предметной области химия, мы разделяем понятия «образовательная среда химического педагогического образования» и «образовательная среда обучения химическим дисциплинам». Вычленение образовательной среды обучения химическим дисциплинам связано с тем, что для настоящего исследования в области теории и методики обучения химии наибольший интерес представляет химико-дидактическая функция образовательной среды химического педагогического образова-
ния в ее единстве с воспитанием и развитием личности в процессе обучения химическим дисциплинам. Термин «образовательная среда обучения» подчеркивает доминирующую функцию обучения в специально организованной образовательной среде (школе, вузе, колледже). Учитывая обязательное сопровождение реального процесса обучения воспитанием и развитием личности, среда обучения в учебных заведениях подобного рода одновременно является образовательной. По включенности образовательной среды в содержание обучения, предметные области, учебные дисциплины, можно выделить образовательные среды обучения циклу дисциплин (гуманитарным, общим математическим и естественнонаучным, химическим), а также каждой дисциплине в отдельности (неорганической, органической, физической химии), или подразделам этих дисциплин.
Образовательная среда обучения химическим дисциплинам (дисциплине) рассматривается нами как система влияний, условий и возможностей формирования и развития специальных профессиональных компетенций будущего учителя химии. Образовательная среда обучения дисциплине, например, физической химии, по принципу вложенности является составной частью сред обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе, химического педагогического образования, входит в образовательные среды вуза, факультета или соответствующих химических кафедр. Эти подразделения являются остовом ее организационно упорядоченной (кафедрально-факультетской) части. Помимо упорядоченной части существует и другая, административно неупорядоченная часть образовательной среды обучения химическим дисциплинам и химического образования, проводящая влияния внешних социальных институтов — учебных, общественных и научных организаций, семьи, средств информации, а также различных других образовательных и социальных сред.
По мнению A.B. Хуторского [9, С. 95], окружающая человека образовательная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сред. Образовательная среда обучения химической дисциплине как интеграция упорядоченных и неупорядоченных сред, образовательных сред отдельных студентов, образовательных групп студентов, отдельных преподавателей, коллективов преподавателей и работников кафедр, образовательной среды химического педагогического образования и дидактических сред отдельных учебных дисциплин подробно рассмотрена нами в [10, С. 87-110]. Дидактическая среда учебной дисциплины представляет собой специально организованную с целью приобретения учащимися конкретных знаний и умений среду, включающую систему дидактических материалов по учебной дисциплине, средств обучения с определенными методами, формами, технологиями их использования. Это наиболее разработанные и описанные в частных методиках составляющие среды обучения.
В структуре образовательной среды обучения химическим дисциплинам в системе химического педагогического образования мы вычленяем ценностно-целевой, пространственно-предметный, информационно-
знаниевый, экспериментально-практический, технологический, социальный и результативный компоненты, каждый из которых в свою очередь является интегративным в отношении обучения химическим дисциплинам, формирующим специальные профессиональные компетенции будущего преподавателя химии. Все компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы, в целостности образуя образовательную среду обучения химическим дисциплинам (рис.). В центре находится субъект среды.
Ценностноцелевой компонент
Простран-
ственно-
предметный
компонент
Результатив-
ный
компонент
Субъект образов. среды обучения химии. дисцып-
Информаци-
онно-
знаниевый
Социальный
компонент
компонент
Эксперимен-
тально-
практический
компонент
Технологический компонент
Структура образовательной среды обучения химической
дисциплине
Ценностно-целевой компонент представляет собой ценностные ориентации в отношении соответствующего раздела химической науки и химического образования, а также цели обучения химической дисциплине. Цели обучения задаются в терминах компетентностного подхода как формирование специальных профессиональных компетенций и соотносятся с результатами обучения. Ценностные ориентации студента во многом зависят от направленности личности, в большой степени они определяются влиянием внешних социальных институтов, однако могут существенно трансформироваться под влиянием групповой экоструктуры и при взаимодействии личности с другими компонентами среды (информаци-онно-знаниевым, экспериментально-практическим, социальным, техноло-
гическим, результативным). Важно, что ценностные ориентации студента в конечном итоге детерминируют его личные профессиональнообразовательные цели обучения данной дисциплине. В интерактивном обучении ценностно-целевой компонент образовательной среды обучения химической дисциплине в значительной степени (но не полностью) формируется скрытым учебным содержанием и непосредственно связан с результативным компонентом через трансформацию и формирование ценностных отношений и коррекцию целей обучения.
Пространственно-предметный компонент включает специально организованное архитектурное пространство, оборудование для осуществления общеучебной и специфической химической учебной деятельности, дидактические материалы, дизайн и оформление учебных и вспомогательных помещений. Сюда относятся аудитории, кабинеты, библиотеки, компьютерные классы, а также учебные лаборатории, препараторские, лаборантские, складские помещения и их специальное оснащение в соответствии с требованиями санитарных и противопожарных норм, требований техники безопасности для химических лабораторий соответствующего профиля и вида работ, правил хранения реактивов и оборудования (вытяжная вентиляция, разводка воды и электричества и др.). Исследования роли пространственно-предметного компонента в образовательной среде вуза [11] позволили сформулировать определенные требования к его организации: открытость, гетерогенность и сложность, связанность различных функциональных зон, гибкость и управляемость, наполненность символическими значениями, индивидуализированность и аутентичность. Пространственную организацию учебных помещений связывают с типом взаимодействия преподавателя и учащихся, его ролью в учебном процессе, типом проводимых занятий. Особенность пространственнопредметной организации среды, заключающаяся в возможности свободного изменения за счет перестановок и ориентации предметов оборудования для работы различных по численности и характеру взаимоотношений групп, в [11] названа интерактивностью.
Наполнение пространственно-предметного компонента образовательной среды обучения химическим дисциплинам напрямую зависит от планируемого объема аудиторных занятий, информационно-знаниевого и экспериментально-практического наполнения учебной дисциплины, определяемого содержанием обучения, но существует и обратная зависимость: в учебных дисциплинах, связанных с лабораторным экспериментом, состояние материально-технической базы зачастую вносит коррективы в содержание обучения.
Информационно-знаниевъш компонент является важнейшим компонентом образовательной среды обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе. Образовательные стандарты химикопедагогического образования задают достаточно высокий даже относительно классических университетских и технологических химических специальностей и направлений уровень знаний по химии. Поскольку прямая трансляция готового знания от субъекта к субъекту невозможна,
процесс передачи знаний происходит путем информационного взаимодействия [12]. Источники информации по химии регламентируются организацией учебного процесса (научные документы, преподаватели, химический эксперимент) или могут находиться в личном информационном пространстве студента (телевидение, Интернет, научная и научнопопулярная литература, личное внеобразовательное общение). Среди Интернет-ресурсов, ориентированных на специалистов и высшее химическое образование, в первую очередь отметим портал фундаментального химического образования России СИешИе^ порталы Chemport.ru и СИет\¥еЬ, содержащие ссылки на тематические химические сайты, базы данных и справочники, химический софт, электронные библиотеки. При этом информационное пространство высшего химического образования не изобилует электронными материалами прямого учебного назначения, в частности на рынке практически отсутствуют программные продукты для химических дисциплин, имеющиеся разработки носят локальный вузовский характер.
В отечественном образовании традицией является приоритет прямого информационного взаимодействия преподавателя со студенческой аудиторией. Современное понимание роли преподавателя вуза нацеливает его деятельность в аудитории не на простое приращение объема получаемой студентом информации, но в большей мере на выстраивание процесса превращения информации в знания, на наблюдение и управление качественными изменениями во внутреннем состоянии личности студента.
Взаимодействие студента с информационно-знаниевым компонентом выражается тремя основными видами связей. Первый вид связи есть односторонняя связь между источником информации и студентом, прием информации студентом от внешнего источника (преподавателя, учебного текста, научного документа, химического эксперимента). Второй вид связи соответствует продуктивному восприятию информации, необходимой для получения конкретного химического знания. Вычленение конкретной информации из широкого информационного потока общехимической, естественнонаучной, познавательной информации, требует организации (самоорганизации) познавательной деятельности, включая понимание текущих целей и задач, принципы поиска, получения и обработки информации, рефлексивной деятельности в процессе превращения информации в знания. При получении химической информации и ее рефлексивном восприятии изменяется внутреннее состояние студента. Осуществляемая при интерактивном обучении связь студента и преподавателя отвечает двухстороннему потоку информации о том, насколько реальные изменения во внутреннем состоянии студента соответствуют должным или как они от них отклоняются, что и позволяет говорить о возможности управления процессом познания, переводя его из хаотического состояния в упорядоченное. В первом приближении этому типу связи соответствуют методы текущего контроля и самоконтроля знаний. Третий вид связи соответствует внешнему экспорту информации на базе нового знания сту-
дента, примерами этого вида связей являются устные выступления и письменные работы разнообразного содержания, в том числе на экзамене, во время педагогической практики, внеаудиторная активность, связанная с проявлением химических знаний и практических компетенций и т.п. Обучение химическим дисциплинам как будущему предмету преподавания значительно расширяет требования к качеству всех составляющих информационной цепочки и, особенно, к этапу экспорта химических знаний в информацию по химии. В общем случае неспециальной (непрофильной) учебной дисциплины или непедагогического образования этот этап завершается той или иной формой контроля знаний и потенциальной вероятностью их применения, а для будущего учителя является доминантой профессиональной деятельности.
А.П. Беляевой сформулировано четыре основных принципа успешного взаимодействия познающего субъекта с информацией: принципы целеполагания, тезауруса, активно-преобразующего отношения к информации и фасцинации [12]. Рассмотрение этих принципов применительно к обучению химическим дисциплинам в педагогическом вузе позволяет заключить, что результат информационного взаимодействия, выражающийся через изменения состояния субъекта (запоминание, понимание), зависит от: информационного поведения студента в отношении специализированной предметной информации по химии, в свою очередь определяющийся целью обращения к источнику; сформированности его профессионального химического тезауруса; развития понятийного мышления; осознания значимости приобретения знаний по химии для будущей профессиональной химико-педагогической деятельности, а также формы передачи информации, располагающей к продуктивному общению с информацией, привлекательной для получателя.
Способы хранения, получения, передачи и обработки информации зависят не только от технических и материальных возможностей (пространственно-предметного компонента) образовательной среды химикопедагогического образования, но и целесообразности и готовности субъектов образовательного процесса к их использованию (социальный и технологический компоненты образовательной среды). В частности, широкое внедрение информационно-компьютерных технологий в обучение химическим дисциплинам, по нашему мнению, сдерживается противоречиями между высокой эффективностью учебного воздействия преподавателя, в том числе, владением сложной стимулирующей формой обмена знаниями между ними и учащимися, основанной на интерсубъективности — специфической человеческой способности предвосхищать некоторые психологические состояния (намерения, надежды, желания) других людей, и невозможностью реализовать подобное воздействие современными компьютерными обучающими системами.
Экспериментально-практический компонент наиболее ярко отражает специфику химии, являющейся экспериментальной наукой. Кроме практической составляющей, связанной с качественным и количественным описанием вещества, интерпретацией химических явлений, вычис-
лением характеристик химических и физико-химических процессов, важнейшими частями экспериментально-практического компонента являются: лабораторный и демонстрационный учебный химический эксперимент, лабораторный химический практикум, исследовательский эксперимент в рамках научной работы студента. Химический эксперимент сближает методы обучения с методами изучаемой науки и служит одним из источников химической информации.
Технологический компонент включает в себя методические приемы, методику и технологию обучения химическим дисциплинам. В настоящее время технологический компонент образовательной среды обучения химическим дисциплинам студентов педагогических вузов базируется, в основном, на общих методиках обучения в высшей школе и общих принципах обучения химии.
К социальному компоненту относятся все участники процесса обучения, прямо или косвенно вовлеченные в процесс обучения химическим дисциплинам, включая не только преподавателей и студентов, администрацию факультета и вуза, но и вспомогательный персонал учебных лабораторий, в ряде случаев оказывающий очень серьезное влияние на учебный процесс. Важной составной частью образовательной среды обучения химическим дисциплинам должны стать потенциальные работодатели будущих выпускников, определяющие требования рынка труда, а, следовательно, и желаемые результаты обучения. Развитая образовательная среда обучения химической дисциплине включает представителей внешних социальных и образовательных сфер, научных сотрудников, аспирантов, кафедры, членов студенческих научных объединений.
Результативный компонент — это совокупность ожидаемых результатов обучения, и реально сформированных компетенций и ценностных отношений, выраженная в как общепризнанных терминах оценки качества образовательных достижений и зафиксированных документально, так и существующая в скрытом виде. Оценка качества результатов обучения — одна из актуальных проблем современного высшего образования, объект постоянного реформирования и совершенствования, зачастую отстающий от инновационных преобразований других компонентов.
Завершая структурно-компонентный анализ образовательной среды обучения химическим дисциплинам, подчеркнем мнение участников одной из первых в нашей стране конференций по проблемам человека и среды: «Личность (как целостность) формируется, растет, учится, развивается в среде (как в целостности). Следовательно, не представляется возможным определить влияние отдельных компонентов среды ... на развитие личности. Данные, собранные в этих целях, не могут быть интерпретированы» [13].
Важно, что развитие образовательной среды обучения происходит в процессе интерактивного обучения химическим дисциплинам с участием студентов и других ее участников, а также под влиянием сред более высоких уровней. Это обстоятельство обуславливает непрерывный динамический характер образовательной среды обучения химическим дисци-
плинам и необходимость быстрой адекватной реакции на внешние и внутренние изменения. Изоляция локальной (кафедральной) образовательной среды обучения химическим дисциплинам от внешних или внутренних воздействий неизбежно приводит к понижению качества обучения, проявляющемуся в несоответствии результата обучения требованиям, предъявляемым к выпускнику на рынке труда.
В заключении сформулируем основные положения, определяющие реализацию средового подхода при интерактивном обучении химическим дисциплинам. Образовательная среда обучения химическим дисциплинам (дисциплине) студентов педагогического вуза — это система влияний, условий и возможностей формирования и развития специальных профессиональных компетенций студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза. Среда и личность взаимно активны, взаимодействие личности со средой обучения химическим дисциплинам приводит как к изменениям и развитию среды, так и к изменению и развитию характеристик личности, в том числе специальных профессиональных компетенций. Характер взаимодействия личности с образовательной средой зависит не только от содержательного состава среды, но и от внутренних возможностей личности по ее освоению и преобразованию, позиция преподавателя заключается во внешнем воздействии на взаимодействие личности с образовательной средой обучения химическим дисциплинам.
Библиографический список
1. Гавронская, Ю.Ю. Формирование специальной химической профессиональной компетентности при интерактивном обучении химическим дисциплинам студентов педагогического вуза [Текст] / Ю.Ю. Гавронская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Сер.: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). — 2007. — №8(30). — С. 144—154.
2. Г авронская, Ю.Ю. Компетентностный подход к проектированию интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов в педагогическом вузе [Текст] / Ю.Ю. Гавронская // Сибирский педагогический журнал. — 2008. —№8. — С. 47-57.
3. Гавронская, Ю.Ю. Интерактивное обучение химическим дисциплинам как
средство формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов [Текст]: дисс. ...докт. пед, наук: спец. 13. 00. 02 [Рос. гос. пед. ун-т им. А.
И. Герцена] / Ю.Ю. Гавронская, — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. —434 с.
4. Гавронская, Ю. «Интерактивность» и «интерактивное обучение» [Текст] / Ю.Ю. Гавронская // Высшее образование в России. — 2008. —№7. — С. 101—104.
5. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. — М: Смысл, 2001. — 336с.
6. Артюхина, А.И. Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде медицинского вуза [Текст]: монография / И.А. Артюхина. — Волгоград: Волгоградский государственный медицинский университет, 2006. — 122 с.
7. Миизарипов, Р. Гуманитарная среда классического университета [Текст] / Р. Минзарипов // Высшее образование в России. — 2006. - №7. -— С. 128-131.
8. Ходякова, Н.В. Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технологии проектирования [Текст]: монография / Н.В. Ходякова. — Волгоград: В А МВД России, 2003. — 124 с.
9. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного
обучения [Текст] / A.B. Хуторской. — М.: Изд-во МГУ, 2003. —416 с.
10. Гавронская, Ю.Ю. Интерактивное обучение химическим дисциплинам студентов педагогических вузов на основе компетентностиого подхода [Текст]: монография / Ю.Ю. Гавронская. — СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2008. —223с
11. Соловьева, Е.А. Исследование роли простанственно-предметного компонента в формировании образовательной среды вуза [Текст] /Е.А. Соловьева // Известия Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена, Сер.: Психолого-педагогические науки. — 2005. -. №5(12) — С. 83-95.
12. Беляева, А. Информационное взаимодействие — фактор личностного развития [Текст] / А.П. Беляева// Высшее образование в России — 2005. — №7, — С. 70-76.
13. Восглайд, Ю. Методологические вопросы исследования среды как фактора развития личности [Текст] / Ю. Восглайд, К. Нигесен // Человек и среда: Психологические проблемы: тез. конференции в Лохусалу (ЭССР) 20-22 января 1981 г. / под, ред. Т. Ний-та, М. Хейдметса, Ю. Круусвала. — Таллинн.: ЭООП СССР. — С. 41^-3.
14. Ильязова, М. Д. Комггетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. - 2008,-№ 3.- С. 61-77.
15. Зарубина, E. М. Критерии профессиональной компетентности специалистов по стандартизации и сертификации производства [Текст] / E. М. Зарубина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 131-140.
16. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессиональнопедагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-74.
17. Шипилина, Л. А. К вопросу о разработке компетевтностной характеристики магистра педагогики [Текст] / Л. А. Шипилина // Сибирский педагогический журнал. — 2008.-№ 1.-С. 114-127.
18. Итин, Ю. К. Качество образовательного процесса высшей школе как объект управления [Текст] / Ю. К. Итин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. ■ С. 82-101.
19. Мунасыпов, И. М. Развитие профессиональной компетентности будущих учителей технологии [Текст] / И. М. Мунасыпов // Сибирский педагогический журнал. -
2008. - № 2. - С. 82-101,
20. Ахметова, М. Н. Опыт организации сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий [Текст] / М. Н, Ахметова// Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 1. - С. 18-59.
21. Субетто, А. И. Онтология компетентностиого подхода в образовательной сис-темологии [Текст] / А.И. Субетто. // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. -С. 100-126.
22. Терегулов, Ф. Ш. О соотношении обучения и развития в формирующем образовании [Текст] / Ф. Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. -С. 127-142.
23. Асадуллин, Р. М. Системогенез педагогической деятельности в образовательном процессе высшей школы [Текст] / Р. М. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 34 - 43.
24. Исаев, И. Ф. Профессионально-творческое саморазвитие личности: восхождение к акме [Текст] / И. Ф. Исаев, И. А. Шаршов // Сибирский педагогический журнал. -
2009. - № 2. - С. 43 - 54.
25. Кульгина, Л. А. Интегративная основа качества процессов и результатов обучения студентов вуза [Текст] / Л. А. Кульгина. // Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 2. - С. 65 -75.
