CC BY
41
Bibliography
1. Tarnas, R.T. The Passion of the Western Mind: Understanding the Ideas That Have Shaped Our World View, 1991; Ballantine.
2. Korolenko, C.P. Addikcii v kuljture otchuzhdeniya. Fragmentarnaya identichnostj v zazerkalje postmodernizma / C.P. Korolenko, N.V. Dmitrieva.
- Novosibirsk, 2013.
3. Chukhrova, M.G. Addikciya: zavisimoe povedenie / M.G. Chukhrova, V.P. Leutin. - Novosibirsk, 2010.
4. Chukhrova, M.G. Retrospektivnihyj analiz suicidov, svyazannihyj s upotrebleniem alkogolya / M.G. Chukhrova, T.G. Openko [i dr.] // Sibirskiyj
vestnik psikhiatrii i narkologii. - 2006. - Prilozhenie (41).
5. Bisaliev, R.V. Suicidaljnoe povedenie u addiktov i ikh rodstvennikov / R.V. Bisaliev, S.A. Veshneva. - Astrakhanj, 2013.
6. Kozlova, L.I. Struktura anticipacionnoyj sostoyateljnosti lic, sklonnihkh k zavisimosti ot mnogopoljzovateljskikh rolevihkh onlayjn igr / L.I. Kozlova, M.G. Chukhrova, S.V. Pronin // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 3(40).
7. Anuashvili, A.N. Objhektivnaya psikhologiya na osnove volnovoyj modeli mozga. - M., 2008.
8. Chukhrova, M.G. Prostranstvenno-vremennaya organizaciya bioehlektricheskikh processov mozga kak indikator psikhosocialjnoyj adaptacii / M.G. Chukhrova, A.S. Chukhrov // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 5(42).
9. Teplyakov, G.V. Vozmozhnosti vizualjnoyj psikhodiagnostiki v vihyavlenii grupp suicidaljnogo riska sredi deteyj i podrostkov, sklonnihkh k deviantnomu povedeniyu // Razvitie cheloveka v sovremennom mire: materialih IV Vserossiyjskoyj nauchno-praktich. konf. s mezhdunarodnihm uchastiem. - Novosibirsk, 2013.
Статья поступила в редакцию 25.04.14
УДК 159.9:37.014
Yakimanskaya I.S. EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF INSTITUTIONS, WITH DIFFERENT SUCCESS IMPLEMENTING THE NEW FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS. The paper describes the author's approach to the comprehensive study of the educational environment that helps detect differences in educational institutions in the process of modernization of education in Russia. The analysis of the characteristics of teachers, parents, pupils helps to understand how to construct the work in the institution during the implementation of innovation, how to involve everyone in the process of renewal in education and to help students become active and initiative members of society.
Key words: innovation activity, learning environment, teachers, parents, students.
И.С. Якиманская, канд. псхол. наук, доц., зав. каф. социальной психологии Оренбургского
гос. университета, г. Оренбург, E-mail: yakimanskay@narod.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА УЧРЕЖДЕНИЙ, С РАЗЛИЧНЫМ УСПЕХОМ ВНЕДРЯЮЩИХ НОВЫЕ ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ
В работе описан авторский подход к комплексному исследованию образовательной среды, помогающий обнаружить различия в образовательных учреждениях в процессе модернизации образования России. Анализ особенностей учителей, родителей, школьников помогает понять, как построить работу в учреждении при реализации инноваций, каким образом вовлечь всех в процессы обновления в образовании и помочь школьникам стать активными и инициативными членами общества.
Ключевые слова: инновационная деятельность, образовательная среда, учителя, родители, учащиеся.
Обновление системы образования России диктует необходимость в исследованиях образовательных условий конкретных учреждений, для того, чтобы определить их оригинальный путь развития в соответствии с особенностями территории, педагогического коллектива специалистов и контингента школьников.
В настоящее время особенно популярно понятие «информационная среда» [1]. Она трактуется как «системно организованная совокупность информационного, технического, учебнометодического обеспечения; как часть информационного пространства, внешнее информационное окружение человека и совокупность условий, в которых протекает его деятельность...» [1]. Содержание понятия «среда» на уровне ключевых слов в работе Н.М. Девяткова включает в себя три взаимообусловленных группы понятий: 1) поле, место, пространство, условия; 2) окружение, простор, общение, пласт; 3) отражение, совокупность, факторы, сфера [2]. В.В. Рубцовым смысл образования определяется как «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры» [3]. И.Я. Лернер [4] констатирует: «Образование, четкого определения которого в литературе нет, но которое вместе с тем многообразно, представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире (имеются многие другие близкие определения)». В качестве составляющих образовательной среды Г.А. Ковалевым [5] выделяются: 1) физическое окружение, 2) человеческие факторы и 3) программа обучения. Понятие «образовательная среда» обладает многообразным содержанием, в него включаются тип и вид образовательного учреждения, общая организация происходящих в нем процессов,
единая для всех учащихся, но в то же время индивидуализированная для каждого.
Важно отметить, что в образовательной среде реализуется сотрудничество и партнерство субъектов образовательной практики - школьников, педагогов, родителей, администрации школы, работодателей, общества в целом. Поэтому очень важно проводить систематические опросы учащихся, педагогов, родителей, выявлять их отношение к образованию, состояние ожиданий, связанных с образовательным учреждением, характер взаимоотношений между собой и т.п. Эти данные позволяют гибко организовывать образовательную среду, ориентируясь на запросы учеников, учителей, родителей, наполнять эту среду соответствующим содержанием [6; 7].
В состоянии внедрения образовательных стандартов в системе образования Российской федерации в целом, и Оренбургской области, в частности, особую проблему можно обнаружить в области принятия нового в сфере воспитания и образования молодежи, в первую очередь детей и подростков, учителями и родителями,. Несмотря на удаленность нашей области от «центра», у нас действуют те же факторы, что и по всей России. Особенно тревожит увеличение конфликтов в подростковой среде, возрастание тревожности, нарушения безопасности образовательной среды в образовательных учреждениях в целом.
Основные организационно-методические позиции предпринятого нами исследовательского проекта: тенденция изменений образования в нашем обществе, остро ставит проблему работы с подростками, создание особой творческой, безопасной, развивающей образовательной среды.
В плане проведения социально-психологического анализа образовательной среды в г. Оренбурге и области, определения природы общих и частных закономерностей развития исследуемого феномена в контексте социальных стандартов образа и стиля жизни жителей разных районов, разных школ, как вариантов образовательной среды, перед нами стояли следующие основные задачи:
а) изучить состояние безопасности образовательной среды школы в представлениях оренбургских подростков, описать ценностные приоритеты;
б) оценить возможности родителей и их представления о взаимодействии со школой, дать общую характеристику профессионального и инновационного потенциала педагогов разных районов области.
Исходя из задач нами был создан анкетный опрос подростков, учителей, родителей (анкета разработана нами [8] на основании [9]).
В качестве экспертов выступили сотрудники Министерства образования Оренбургской области и районных отделов образования с длительным стажем и опытом работы. Экспертам было предложено выделить из всех районов области наиболее типичные с точки зрения трудностей внедрения новых федеральных образовательных стандартов, по каждой зоне области были выбраны 6 районов, 3 из которых отнесены к испытывающим трудности во внедрении инноваций в образовании (условно их назвали «слабыми»), а 3 - к активно внедряющим инновации (условно их назвали «сильными»). Было исследовано по три образовательных учреждения каждого типа в каждом районе -всего по району в среднем 120 респондентов (по 40 родителей, учителей, школьников из ОУ каждого типа). Таким образом, возникает возможность описать особенности успешных и неуспешных ОУ в области внедрения ФГОС в условно «сильных» (В-тип) и «слабых»(А-тип) районах.
Если сравнить характеристики школьной среды, удовлетворяющие учащихся школ А-типа и В-типа, обнаруживается, что первых больше удовлетворяют взаимоотношения с учениками; возможность высказать свою точку зрения; возможность обратиться за помощью; возможность проявлять инициативу, активность. Вторые больше говорят об удовлетворении от взаимоотношений с учителями; уважительного отношения к себе; сохранение личного достоинства. Возможно, учащиеся школ В-типа более ориентированы на «взрослые», равные отношения.
При оценке рисков в школьной среде у учащихся школ А-группы выше публичное унижение/оскорбление учителями; угрозы одноклассников; угрозы учителей; принуждение делать что-либо против желания одноклассниками; принуждение делать что-либо против желания учителями. А у школьников В-группы выше - игнорирование одноклассниками; игнорирование учителями; недоброжелательное отношение одноклассников. Одинаково для двух групп публичное унижение/оскорбление одноклассников; недоброжелательное отношение учителей. Можно предположить, что уровень давления (в форме принуждения, оскорбления, угроз) со стороны среды в школах А-типа выше и со стороны одноклассников и со стороны учителей.
При указании причин низкой адаптации ученики А-группы чаще говорят о своем эмоциональном напряжении, тревожности, агрессивности, ограниченном личностном выборе, слабой инициативности и самостоятельности, а школьники В-группы -о неумении продуктивно общаться и об ожидании обращения, а не самостоятельное вступление в разговор.
Отмечаются различия в представлениях подростков разных групп о важных ценностях. В группе А чаще важными считаются активная, деятельная жизнь; здоровье; уверенность в себе; творчество. В группе В - материально-обеспеченная жизнь; познание. Остальные ценности по частоте встречаемости в группах подростков практически не различаются. Более различаются представления подростков о легкодостижимых ценностях. В группе А таковыми чаще считаются - активная, деятельная жизнь; любовь; материально-обеспеченная жизнь; наличие хороших и верных друзей; творчество. А в группе В - здоровье; интересная работа. Самые большие различия между группами по легкости достижения ценности «Наличие хороших и верных друзей». Можно предположить, что А-группа гораздо легче создает круг общения, находит единомышленников.
При опросе родителей образовательных учреждений А-типа и В-типа обнаруживается, что родители в школах, испытывающих трудности с внедрением новых ФГОС чаще считают, что
школа несистематически заботится и следит за здоровьем учеников. Родители в школах А типа менее склонны считать, что школа обучает детей достойному и нравственному поведению. В противовес, родители школ В-типа чаще считают, что школа направлена на обучение детей достойному поведению.
При оценке уровня комфортности ребенка в школе обнаружилось, что родители А-типа реже говорят о высоком комфорте ребенка в школе. В целом, можно высказать предположение, что родители школ В-типа более позитивно настроены, видят больше достоинств в условиях школы, чем родители школ А-типа. Родители учащихся школ В типа склонны чаще оценивать классного руководителя как компетентного и профессионального, говорить о большей полезности школьных мероприятий, больше склонны считать, что педагоги справедливы в оценке знаний их детей, проявляют доброжелательность к их детям, что контакт с педагогами школы и классным руководителей происходит постоянно. Родители учащихся школ В-типа больше осведомлены о содержании документов по обновлению системы образования, что родители школ А-типа.
Существует, по нашим данным, различная структура мотивационной готовности к инновациям у педагогов учреждений разных типов - у педагогов школ А-типа - потребность в самовыражении и новизне, а у педагогов школ В-типа - высокий уровень притязаний, потребность практиковать.
Для внедрения инноваций педагоги учреждений А-типа нуждаются в заботе о здоровье, снижении учебной нагрузки, анализе опыта работы с точки зрения внедрения инноваций, помощи в связи с изготовлением дидактических материалов и учебных пособий. Педагогам школ В-типа необходимо информированность коллектива об инновациях, материальное стимулирование учителей, занимающихся инноватикой, организация благоприятной среды со стороны администрации школы, улучшение материальной базы и заказ методической литературы. Обнаружилось, что в школах В-типа, группа педагогов-инноваторов несколько больше, чем в школах А-типа.
Учителя школ А-типа чаще говорят о формировании у учащегося адекватного представления о том, как его воспринимают и оценивают другие как о важнейшей задаче в области развития самоопределения школьников. Учителя школ В-типа в этом случае чаще говорят о задачах формирования чувства сопричастности и гордости за свою Родину, формирования представления о трудовой деятельности как источнике материальной и духовной культуры.
Следует заметить, что основные задачи в области развития ценностно-нравственных ориентаций школьников, определенные учителями гармонично сочетаются с ценностями школьников -здоровьем и семьей. Учителя школ А-типа чаще считают важной задачу формирования представлений о семье и семейных ценностях, а учителя школ В-типа - формирование установки на здоровый, безопасный образ жизни, толерантность Задачи, чаще выбираемые учителями школ А-типа носят более социальный характер, а учителями школ В-типа - индивидуальный.
При определении мероприятий, важных при внедрении новых ФГОС, педагоги школ А-типа чаще говорят о внесении изменений в «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях» в части требований к режиму образовательного процесса, обеспечивающих возможность организации проектной деятельности в рамках учебного процесса; учете необходимости организации проектной и исследовательской деятельности, другой групповой работы при разработке типовых проектов зданий общеобразовательных учреждений и учреждений профессионального образования. То есть они чаще озабочены объективными условиями внедрения ФГОС. Педагоги ОУ В-типа чаще говорят о необходимости обеспечения необходимого объема совместной работы, групповой практики, совместной разработки и реализации учебных занятий при обновлении содержания программ повышения квалификации и подготовки учителей; подготовки педагогов на базе инновационных программ и методик, включающих обучение методам развития творческих способностей обучающихся и познания мира через творчество. Можно предположить, что для педагогов школ В-типа важны субъективные, содержательные условия, связанные с внедрением новых ФГОС.
В целом родители выбирают те же мероприятия что и педагоги. Но родители школ А-типа чаще выбирают учет необходимости организации проектной и исследовательской деятельности, другой групповой работы при разработке типовых проектов
зданий общеобразовательных учреждений и учреждений профессионального образования. А родители учащихся школ В-типа чаще выбирают расширение использования проектных технологий и технологий развивающего обучения; обеспечение необходимого объема совместной работы, групповой практики, совместной разработки и реализации учебных занятий при обновлении содержания программ повышения квалификации и подготовки учителей; подготовку педагогов на базе инновационных программ и методик, включающих обучение методам
развития творческих способностей обучающихся и познания мира через творчество; совершенствование нормативной правовой базы.
Таким образом, обнаруживается различие в параметрах образовательной среды школ, с разным успехом внедряющих новые стандарты, которое может служить основой для различных форм работы образовательных учреждений по улучшению качества оказания образовательных услуг в контексте модернизации образования в целом.
Библиографический список
1. Трайнев, В.А. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании / В.А. Трайнев, В.Ю. Теплышев, И.В. Трайнев.
- М., 2009.
2. Девятков, Н.М. Педагогические основы создания культурологической среды на начальном этапе профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 1998.
3. Нефёдова, М.С. Психологические условия школьной образовательной среды: региональный сборник научных трудов. - Нижнекамск, 2004. - Вып. 3.
4. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.
5. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. - М., 2004.
6. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированная технология в работе с учителем и учеником // Экспериментальные площадки в московском образовании (МИПКРО). - М., 2001.
7. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997.
8. Якиманская, И.С. Оценка безопасности образовательной среды, асоциального поведения, системы помощи и поддержки во мнениях
школьников городских и сельских школ Оренбургской области // Известия Саратовского университета им. Н.Г. Чернышевского. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2012. - № 1. - Т. 1; Якиманская, И.С. Педагоги Оренбуржья в период преобразований в образовании // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2013. - № 22; Якиманская, И.С. Социальные представления родителей о школе в условиях внедрения новых ФГОС // Проблемы современной науки. - 2012. - № 5-1. - Т. 1.
9. Баева, И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство. - М., 2006;
Кулюткин, Ю. Образовательная среда и развитие личности / Ю. Кулюткин, С. Тарасов // Новые знания. - 2001. - № 1; Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. - М., 1992; Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - М., 1997.
Bibliography
1. Trayjnev, V.A. Novihe informacionnihe kommunikacionnihe tekhnologii v obrazovanii I V.A. Trayjnev, V.Yu. Teplihshev, I.V. Trayjnev. -M., 2009.
2. Devyatkov, N.M. Pedagogicheskie osnovih sozdaniya kuljturologicheskoyj sredih na nachaljnom ehtape professionaljnogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped. nauk. - Omsk, 1998.
3. Nefyodova, M.S. Psikhologicheskie usloviya shkoljnoyj obrazovateljnoyj sredih: regionaljnihyj sbornik nauchnihkh trudov. - Nizhnekamsk, 2004. - Vihp. З.
4. Lerner, I.Ya. Didakticheskie osnovih metodov obucheniya. - M., 1981.
5. Ushinskiyj, K.D. Chelovek kak predmet vospitaniya: opiht pedagogicheskoyj antropologii. - M., 2004.
6. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno-orientirovannaya tekhnologiya v rabote s uchitelem i uchenikom II Ehksperimentaljnihe plothadki v moskovskom obrazovanii (MIPKRO). - M., 2001.
7. Yasvin, V.A. Obrazovateljnaya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu. - M., 1997.
8. Yakimanskaya, I.S. Ocenka bezopasnosti obrazovateljnoyj sredih, asocialjnogo povedeniya, sistemih pomothi i podderzhki vo mneniyakh shkoljnikov gorodskikh i seljskikh shkol Orenburgskoyj oblasti II Izvestiya Saratovskogo universiteta im. N.G. Chernihshevskogo. Novaya seriya. Akmeologiya obrazovaniya. Psikhologiya razvitiya. - 2012. - № 1. - T. 1; Yakimanskaya, I.S. Pedagogi Orenburzhjya v period preobrazovaniyj v obrazovanii II Problemih i perspektivih razvitiya obrazovaniya v Rossii. - 201З. - № 22; Yakimanskaya, I.S. Socialjnihe predstavleniya roditeleyj o shkole v usloviyakh vnedreniya novihkh FGOS II Problemih sovremennoyj nauki. - 2012. - № 5-1. - T. 1.
9. Baeva, I.A. Obespechenie psikhologicheskoyj bezopasnosti v obrazovateljnom uchrezhdenii: prakticheskoe rukovodstvo. - M., 2006; Kulyutkin,
Yu. Obrazovateljnaya sreda i razvitie lichnosti I Yu. Kulyutkin, S. Tarasov II Novihe znaniya. - 2001. - № 1; Leontjev, D.A. Metodika izucheniya
cennostnihkh orientacii. - M., 1992; Slobodchikov, V.I. Obrazovateljnaya sreda: realizaciya celeyj obrazovaniya v prostranstve kuljturih II Novihe cennosti obrazovaniya: kuljturnihe modeli shkol. - M., 1997.
Статья поступила в редакцию 21.04.14
УДК З78
Gadaborshevs Z.I. A SUBJECT-ENVIRONMENTAL PARADIGM OF DEVELOPMENT OF THE COMPREHENSIVE PROGRAM OF FORMATION OF STABILITY OF THE IDENTITY OF A STUDENT. The article presents a subject-environmental paradigm of building a comprehensive program for forming psychological stability of the identity of a student.
Key words: psychological stability, subject-environmental paradigm, above-situation activity, creativity, personal sense.
З.И. Гадаборшева, ст. преп. каф. педагогики и дошкольной психологии ГБОУ ВПО
«Чеченский гос. педагогический институт», г. Махачкала, E-mail: halun@bk.ru
СУБЪЕКТ-СРЕДОВАЯ ПАРАДИГМА РАЗРАБОТКИ КОМПЛЕКСНОЙ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
В статье представлена субъект-средовая парадигма создания комплексной программы формирования психологической устойчивости личности студента.
Ключевые слова: психологическая устойчивость, субъект-средовая парадигма, надситуативная активность, креативность, личностный смысл.
