CC BY
47
Б01: 10.12731/2218-7405-2015-7-24 УДК 371
образовательная среда системы «лицЕй-вуз», обеспечивающая преемственность результатов среднего общего и высшего образования
Одоевцева и.г.
Проблема преемственности школьного и высшего образования не нова, но большинство исследований относиться к предшествующим этапам развития системы отечественного образования. Кардинально изменяет вектор обеспечения преемственности среднего общего и высшего образования новое понимание результатов образования. В качестве пути преемственного формирования образовательных результатов предлагается рассматривать образовательную среду системы «лицей - вуз».
цель работы: теоретически обосновать модель образовательной среды системы «лицей - вуз», обеспечивающей преемственность результатов среднего общего и высшего образования.
научная новизна: процесс формирования результатов среднего общего и высшего образования рассматривается как непрерывный и целостный; в системе «лицей - вуз» разработана и апробирована модель обеспечения преемственности результатов среднего общего и высшего образования.
Основные выводы: формирование образовательных компетенций следует рассматривать как важнейший результат образования, они должны проходить через все уровни образования и стать одним из важнейших факторов реализации преемственности отдельных ступеней образования; процесс формирования образовательныхрезуль-татов является целостным и непрерывным; в качестве ориентировочной основы преемственности выбрана интеграция среднего общего и высшего образования и система «лицей - вуз» способна ее обеспечить за счет создания определенной образовательной среды.
Ключевые слова: результаты образования; преемственность среднего общего и высшего образования; система «лицей - вуз»; образовательная среда; педагогические условия.
educational environment of the system «school-university» ensure the continuity of the results of secondary and higher education
odoevtseva I.G.
The problem of continuity of school and higher education is not new, but most of the studies refer to the previous stages of development of national education. Radically change the vector to ensure continuity of secondary and higher education a new understanding of the results of education. As the successive formation of educational outcomes is invited to consider the educational environment of the system «school - university».
Purpose: a theoretical justification for the model of the educational environment of the system «school - university» to ensure the continuity of the results of secondary and higher education.
scientific novelty: the process offormation of the results of secondary and higher education is seen as a continuous and holistic; in the system «school - university» developed and tested the model to ensure continuity of the results of secondary and higher education.
Main conclusions: the formation of educational competencies should be considered as the most important outcome of education, they must pass through all the levels of education and to become one of the most important factors in the implementation of continuity of individual levels of education; the process of formation of educational outcomes is integral and continuous; as an indicative basis for the continuity of the selected integration of secondary and higher education system «school - university» is able to provide through the creation of a specific educational environment.
Keywords: the results of secondary and higher education; continuity of education; system «school - university»; educational environment; pedagogical conditions
В настоящее время новой парадигмой образования стала идея непрерывного образования. В качестве её сущностной характеристики Н.А. Рыбакина предлагает результат образования, позволяющий развиваться обучающемуся как субъекту познавательной деятельности, осваивая программы обучения различного уровня. Согласно Н.А. Рыбакиной новым результативно-целевым ориентиром развития образования является формирование компетенций [7].
Ориентация на ключевые компетенции привела к созданию федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) нового поколения, в основу которых положена компе-
тентностная модель выпускника. Г.Р. Ломакина отмечает, что основная задача высшего образования (ВО) в данном случае - способствовать развитию уже сформированных в школе результатов, переходу их на более сознательный, осмысленный уровень [5]. Предполагается, что результаты, сформированные в школе, будут развиваться и переводиться на уровень профессиональной деятельности.
ФГОС ВО уже введен в действие и требует достижения определенных общекультурных и профессиональных компетенций обучающимися. Но ФГОС среднего общего образования (СОО), ориентированный на формирование совокупности личностных, метапредметных и предметных результатов, начнет вводиться повсеместно лишь с 2020 года. В этот переходный период неразрешенным становиться противоречие между задачами, стоящими перед высшей школой и заданным базовым уровнем выпускников школ, не готовых к этому. Данное противоречие заставляет задуматься об обеспечении преемственности школьного и вузовского образования.
В сфере образования неоднократно предпринимались попытки сближения средней и высшей школы. Традиционно преемственность СОО и ВО изучалась при помощи оппозиционной модели, основанной на противопоставлении и сравнении. Однако в связи с модернизацией образования происходят изменения, как в школе, так и в вузах, поэтому ранее налаженные взаимосвязи между средним и высшим образование утрачиваются. Необходимо, опираясь на имеющийся опыт, вновь обращаться к этой проблеме и искать пути ее разрешения в современном образовательном пространстве.
С.Н. Рягин предложил в качестве ориентировочной основы преемственности выбрать интеграцию СОО и ВО результатом которой является формирование компетенций [8]. Данное положение предполагает рассматривать формирование образовательных результатов как непрерывный и целостный педагогический процесс.
Система «лицей - вуз» способна обеспечить преемственность за счет сложения возможностей высшей и общеобразовательной школы. Целью обучения в образовательной системе «лицей - вуз» является формирование личности, готовой к деятельности на следующей ступени образования. Эта цель объединяет все элементы развернутого во времени процесса обучения лицеистов и студентов в единую систему и выстраивает логику развития учебных и педагогических задач на каждом этапе [6].
Рассматривая формирование результатов образования в системе «лицей - вуз» ФГОБУ ВПО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема» как непрерывный педагогический процесс, мы выделяем несколько этапов:
1) базовый (10-11 классы лицея) основная задача которого формирование результатов СОО - ключевых компетенций;
2) адаптационный (1 курс бакалавриата) основная задача которого проявление результатов СОО, что позволяет обучающимся включиться в деятельность на данном этапе, а ориентация на следующий этап обеспечивает подготовку к дальнейшему формированию результатов ВО;
3) основной (2-4 курс бакалавриата) - формирование результатов ВО - общекультурных и профессиональных компетенций;
4) углубленный (магистратура) - формирование результатов ВО - общекультурных и профессиональных компетенций.
Успешность преемственного формирования результатов образования обеспечивается всей жизнедеятельностью системы «лицей - вуз», в том числе и созданной образовательной средой.
По мнению А.И. Артюхиной, педагогическое взаимодействие осуществляется не только через предметную деятельность, а также через создание определенной среды развития личности, в которой развертываются жизненно значимые ситуации и события [1]. Компетенции, как основной результат образования, формируется лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы обучающийся оказывался в ситуациях, способствующих их становлению.
Говоря о взаимодействии образовательной среды и личности, необходимо отметить исследования А.В. Мудрика, выявившие аксиологическую функцию развития личности в образовательном процессе, проявляющуюся в обмене ценностями в процессе взаимодействия обучающихся с окружающими их людьми. Среда порождает потребности, потребности формируют ценности в виде своеобразных целей, желаний, интересов, идеалов, жизненных планов. Срабатывает триада: сознание - мотивация, мотивация - решение, решение - действие - это действие личности в среде может ее модифицировать, но изменяется и субъект действия [3].
В современной педагогике образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса. Образовательная среда является совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировоззрения. В образовательной среде происходят активные процессы взаимодействия и взаимовлияния между субъектами и субъектов со средой. Люди организуют, созда-
ют образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие, но и образовательная среда влияет на каждого субъекта образовательного процесса. Образовательная среда, включая элементы случайности и стихийности, формируется осознано, преследуя те или иные цели
[9].
Образовательная среда имеет свою структуру, однако нет единого подхода к выделению компонентов образовательной среды. Если представить структуры образовательной среды в обобщенном виде, то можно сказать, что образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов. Каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность в образовательной среде в определенных социальных отношениях и использует при этом имеющиеся в образовательной среде пространственно-предметные элементы [1].
Согласно Н.А. Рыбакиной компетенции есть интегральная совокупность когнитивного, социального и рефлексивного опыта. Это предполагает включение обучающихся в образовательную среду, обеспечивающую интеграцию предметного, социального и рефлексивного компонентов их образовательной деятельности [7].
Необходимую образовательную среду создает комплекс условий:
- лицей является структурным подразделением университета;
- субъект - субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и лицеистов;
- психолого-педагогическое сопровождение лицеистов и студентов;
- согласованность учебных программ и образовательных технологий;
- критериальный подход к оценке образовательных результатов.
Благодаря тому, что лицей является структурным подразделением университета, организация образовательного процесса в лицее ведется с использованием кадрового, библиотечно-информационного, материально-технического и др. ресурсов вуза. Учащиеся лицея обучаются в аудиториях университета, оснащенных современными техническими средствами обучения, а также в современных лабораториях химии, биологии, географии, безопасности жизнедеятельности. Предоставляется возможность пользоваться услугами Интернет-центра, электронными библиотечными системами и библиотечным фондом вуза.
Формирование социального опыта обеспечивается в процессе учебной и внеучебной деятельности. Учащиеся лицея интегрированы в социально-культурную среду университета. Они имеют возможность посещать все творческие студии и спортивные секции университета, выезжают на конкурсные мероприятия в составе университетских коллективов, участвуют
в общевузовских и факультетских мероприятиях. Это создает уникальное субъект - субъектное взаимодействие с преподавателями вуза и студентами.
Формирование рефлексивного опыта обеспечивается в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся лицея и студентов по проблемам адаптации к образовательной среде вуза, развития ученического коллектива, профессионального самоопределения и проявлениям отдельных личностных проблем. Результатом педагогического сопровождения является готовность обучающегося к сознательному выбору профессии, сформировавшаяся профессиональная направленность, способность к целеполаганию и принятию адекватных решений в соответствии с индивидуальными потребностями, стремление к самопознанию своих индивидуальных особенностей.
Формирование когнитивного опыта обеспечивается в процессе учебной деятельности, под руководством преподавателей университета, которые имеют возможность сопоставить требования к результатам СОО и ВО на практике. Целостность и непрерывность формирования образовательных результатов реализуется за счет согласованности учебных программ разного уровня и образовательных технологий. Согласованность программ определяет логические структуры всех элементов знаний и устанавливает зависимости между ними на каждом этапе обучения, что обеспечивает владение обучающимися системой ведущих знаний. Согласованность технологий обучения ориентирована на формирование универсальных способов деятельности, общеучебных умений и навыков. В работу включены активные и интерактивные методы обучения, элементы исследовательской и проектной деятельности, широко используются информационные и коммуникационные технологии.
Компетентностный подход, на основе которого создаются новые образовательные стандарты, выдвигает требование к введению в педагогическую практику образовательных учреждений новой критериальной системы оценивания, обладающий системным, междисциплинарным характером. Критериальное оценивание - процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования; соответствующий формированию учебно-познавательной компетентности обучающихся [4].
Оценка, основанная на критериях, позволяет предоставлять учащимся возможность демонстрировать свою компетентность; более точно определять объем содержания для усвоения; учитывать процессуальный, концептуальный и поведенческий аспекты обучения; оценивать обучение как целостный процесс, как совокупность содержания или взаимосвязанных компе-
тенций; реализовать индивидуальную или групповую оценку; ориентировать процесс обучения на непрерывную форму оценивания.
При критериальном подходе оцениваются достижения личностных, метапредметных и предметных результатов СОО. Для результатов ВО выделяют когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-практический критерии сформированности общекультурных и профессиональных компетенций.
Объектом оценки личностных результатов (мотивационно-ценностный критерий) являются: самоопределение, смыслообразование, ценностные ориентации выпускника. Основное содержание оценки личностных результатов строится вокруг оценки сформированности мотивации учебной деятельности, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей и готовности к продолжению образования. Достижение личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса -учебных предметов, междисциплинарных курсов, внеурочной деятельности. Оценка личностных результатов осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований [2]. Предметом оценки личностных результатов является эффективность воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения.
Достижения метапредметных результатов (деятельностно-практический критерий) обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса - учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана и специально разработанных междисциплинарных курсов. Основное содержание оценки метапредметных результатов образования строиться вокруг освоения разнообразных компетенций и стратегий учиться. Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. Достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформиро-ванности конкретного вида универсальных учебных действий. Так же может рассматриваться как инструментальная основа и как условие успешности решения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. В зависимости от успешности выполнения заданий по предметам и учётом характера ошибок, допущенных учащимися, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Задания, требующие командной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформи-рованность коммуникативных учебных действий. Кроме того, достижение метапредметных результатов может проявляться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. Преимущество двух последних способов оценки заключается в том, что пред-
метом измерения становиться уровень присвоения обучающимся универсального учебного действия, проявляющий себя в том, что действие занимает в структуре учебной деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью активности учащегося [4].
Оценка предметных результатов (когнитивный критерий) представляет собой оценку достижения обучающимися результатов по отдельным предметам. В соответствии с пониманием сущности предметных результатов их содержание включает: систему основополагающих элементов научного знания, которая выражается через учебный материал различных курсов; систему формируемых действий, которые преломляются через специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение нового знания. Объектом оценки предметных результатов является сформированность действий, выполняемых обучающимися с предметным содержанием. Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе неперсонифицированных процедур с целью оценки эффективности деятельности системы образования и образовательного учреждения, так и в ходе персонифицированных процедур с целью оценки результатов учебной деятельности обучающихся [4].
Таким образом, предложенная нами образовательная среда позволяет рассматривать формирование образовательных результатов на разных уровнях системы «лицей - вуз» как целостный и непрерывный процесс, что создает принципиально новые возможности для обеспечения преемственности школьного и вузовского образования.
список литературы
1. Артюхина А.И., Сериков В.В., Великанова О.Ф. Педагогические условия профессионально-личностного развития в образовательной среде университета // Гуманитарное образование и медицина. 2011. Т. 65. С. 313-317.
2. Баженова Н.Г., Луценко Е.Л. Мониторинг среды вуза как компонент системы оценки качества образования // Высшее образование в России. 2015. № 3. С. 106-113.
3. Баженова Н.Г., Хлудеева И.В. Педагогические условия, ориентированные на развитие: теоретический аспект // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2012. № 151. С. 217-223.
4. Безукладников К.Э. Критериальное оценивание результатов образования: монография / К.Э. Безукладников, А.А. Красноборова, Б.А. Крузе; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2011. 127 с.
5. Ломакина Г.Р. Преемственность стандартов среднего общего и высшего профессионального образования // Вестник Новосибирского государственного университета. 2013. Т. 14. № 2. С. 76-83.
6. Одоевцева И.Г. Эскиз модели обеспечения преемственности результатов среднего общего и высшего образования в системе «лицей - вуз» // В мире научных открытий. 2014. № 3 (51). С. 331-340.
7. Рыбакина Н.А. Компетентностный подход как основа реализации непрерывного образования // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2013. Т. 9. № 3-2. С. 109-112.
8. Рягин С.Н. Методологические основы исследования преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений // Высшее образование сегодня. 2010. № 6. С. 79-83.
9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию - М.: Смысл, 2001. 365 с.
References
1. Artyukhina A.I., Serikov V.V., Velikanova O.F. Pedagogicheskie usloviya professional'no-lich-nostnogo razvitiya v obrazovatel'noy srede universiteta [Gumanitarnoe obrazovanie i meditsina]. Vol. 65. (2011): 313-317.
2. Bazhenova N.G., Lutsenko E.L. Monitoring sredy vuza kak komponent sistemy otsenki kachestva obrazovaniya [Vysshee obrazovanie v Rossii], no. 3 (2015): 106-113.
3. Bazhenova N.G., Khludeeva I.V. Pedagogicheskie usloviya, orientirovannye na razvitie: teo-reticheskiy aspect [Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena], no. 151 (2012): 217-223.
4. Bezukladnikov K.E. Kriterial'noe otsenivanie rezul'tatov obrazovaniya: monografiya. K.E. Be-zukladnikov, A.A. Krasnoborova, B.A. Kruze; Perm. gos. ped. un-t. - Perm', 2011 127 p.
5. Lomakina G.R. Preemstvennost' standartov srednego obshchego i vysshego professional'nogo obrazovaniya [Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo universiteta]. Vol. 14 no. 2 (2013): 7683.
6. Odoevtseva I.G. Eskiz modeli obespecheniyapreemstvennosti rezul'tatov srednego obshchego i vysshego obrazovaniya v sisteme «litsey - vuz» [V mire nauchnykh otkrytiy], no. 3 (2014): 331340.
7. Rybakina N.A. Kompetentnostnyy podkhod kak osnova realizatsii nepreryvnogo obrazovaniya [Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta]. Vol. 9, no. 3-2 (2013): 109-112.
8. Ryagin S.N. Metodologicheskie osnovy issledovaniya preemstvennosti srednego obshchego i vysshego professional'nogo obrazovaniya v usloviyakh ikh sistemnykh izmeneniy [Vysshee obra-zovanie segodnya], no. 6 (2010): 79-83.
9. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya kproektirovaniyu. - M.: Smysl, 2001. 365 p.
данные об авторе
Одоевцева ирина геннадьевна, аспирант кафедры педагогики, старший преподаватель кафедры высшей математики и методики обучения математике, преподаватель лицея Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема ул. Широкая 70а, г. Биробиджан, Россия e-mail: dichenko-irina@list.ru SPIN-код в SCIENCE INDEX: 4133-6411
data about the author
odoevtseva Irina Gennadevna, assistant of the chair of pedagogy, senior lecturer of the chair of higher mathematics and methods of teaching mathematics Sholom-Aleichem Priamursky State University 70a, Shirokaya st., Birobidzhan, Russia e-mail: dichenko-irina@list.ru
