CC BY
24
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.013.73 DO110.26170/2079-8717_2021_03_21
ББК Ч4в ГРНТИ 15.81.21 Код ВАК 19.00.07
Жукова Наталья Владимировна,
доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры клинической психологии и педагогики, Уральский государственный медицинский университет; 620014, Россия, г. Екатеринбург, ул. Репина, 3; e-mail: nataly-n.tagil@mail.ru
Вершинина Татьяна Станиславовна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры клинической психологии и педагогики, Уральский государственный медицинский университет; 620014, Россия, г. Екатеринбург, ул. Репина, 3; e-mail: wtatiana@mail.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КОММУНИКАТИВНОЙ И ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ВНЕШНИЙ КОНТЕКСТ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТА ПОЗНАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: субъект познания; образовательная среда; информационная культура; коммуникативная культура; социокультура; личная культура.
АННОТАЦИЯ. Человек погружается в культуру, усваивая и обогащая ее содержание в разных смыс-ложизненных контекстах. Одним из пяти внешних контекстов (слоев, оболочек), одномоментно окружающих субъекта познания, наряду с мировой образовательной средой, образовательной средой страны, образовательной средой семьи, собственно образовательной средой, в которую включен субъект познания, является среда коммуникативной и информационной культуры, существующая в стране и мире. Взаимодействие этих двух культур формирует у человека критерии первичной антиципации (предвосхищения) восприятия мира и влияет на ценностно-смысловую основу личной культуры субъекта познания. Методологическим основанием нашей работы является контекстное образование академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Андрея Александровича Вербицкого. Личная культура человека формируется в процессе познания - окружающий мир во всей своей сложности и многогранности отражается в культуре, которую созидает внутри себя субъект познания. Этот процесс всегда связан с работой сознания, деятельностью, духом. Человек, общаясь с физическим (природным и социальным) и духовным (культурным) миром, сохраняет в своем сознании ассоциативный ряд различных образов и отношений к ним, которые в последующем являются основой развития смысловых, духовных отношений в человеке. Это способствует самопознанию и самовыражению личности и индивидуальности в процессе жизни, деятельности и творческой активности. Цель статьи - описать роль среды коммуникативной и информационной культуры как внешнего контекста формирования личной культуры субъекта познания. Объект - среда коммуникативной и информационной культуры как социокультурный феномен. Предмет - «переплетение» и интеграция коммуникативной и информационной культуры в контексте формирования личной культуры субъекта познания. Результат: образовательная среда коммуникативной и информационной культуры обусловливает формирование личной культуры субъекта познания, которая может быть проявлена на следующих уровнях, генетически сменяющих друг друга: 1 уровень - уровень культурной и социальной идентичности; 2 уровень - уровень социокультурной компетентности; 3 уровень - уровень духовности личности; 4 уровень - уровень гражданской идентичности; 5 уровень -уровень интеллигентности.
Вывод. Таким образом, в статье рассматриваются контекстно-содержательные факторы, оказывающие влияние на «переплетение» и интеграцию коммуникативной и информационной культуры как среды, создавая контекст для формирования личной культуры субъекта познания. Научная новизна заключается в идее трансформации традиционной передачи знаний последующим поколениям в активное созидание (интегрирование) самим субъектом познания во внутреннем контексте образа за счет «переплетения» коммуникативной и информационной культуры и проецирование себя в культуру, социум на одном из уровней личной культуры. Практическая значимость обусловлена тем, что в результате теоретического анализа проблемы можно сформулировать ряд задач для проведения эмпирического исследования и разработать психолого-педагогические условия для образования субъекта познания, чтобы интеграция культур была адекватной адаптации субъекта в современное общество.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Жукова, Н. В. Образовательная среда коммуникативной и информационной культуры как внешний контекст формирования личной культуры субъекта познания / Н. В. Жукова, Т. С. Вершинина. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2021. -№ 3. - С. 178-187. - DOI: 10.2б170/2079-8717_2021_03_21.
Zhukova Natalia Vladimirovna,
Doctor of Psychology, Associate Professor, Professor of Department of Clinical Psychology, Ural State Medical University, Ekaterinburg, Russia
Vershinina Tatyana Stanislavovna,
Candidate of Philology, .Associate Professor of Department of Clinical Psychology and Pedagogy, Ural State Medical University, Ekaterinburg, Russia
EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE COMMUNICATIVE AND INFORMATION CULTURE AS AN EXTERNAL CONTEXT OF THE PERSONAL CULTURE FORMATION OF THE SUBJECT OF KNOWLEDGE
KEYWORDS: subject of knowledge; educational environment; information culture; communicative culture; socioculture; personal culture.
ABSTRACT. A person is immersed in culture, assimilating and enriching its content in different life contexts. One of the five external contexts (layers, shells) simultaneously surrounding the subject of knowledge, along with the world educational environment, the educational environment of the country, the educational environment of the family, the actual educational environment in which the subject of knowledge is included, is the environment of communicative and information culture that exists in the country and the world. The interaction of these two cultures forms the criteria for a person's primary anticipation of the perception of the world and affects the value-semantic basis of the personal culture of the subject of knowledge. The methodological basis of our work is the contextual education of Academician of the Russian Academy of Sciences, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Andrey Alexandrovich Verbitsky.
The personal culture of a person is formed in the process of cognition - the surrounding world in all its complexity and versatility is reflected in the culture that it creates within itself. This process is always connected with the work of consciousness, activity, and spirit. A person, communicating with the physical (natural and social) and spiritual (cultural) world, retains in his consciousness an associative series of different images and relations to them, which later form the basis for the development of semantic, spiritual relations in a person. It promotes self-knowledge and self-expression of the individual and individuality in the process of life, activity and creative activity.
The purpose of the article is to describe the role of the environment of communicative and information culture as an external context for the formation of the personal culture of the subject of knowledge. The object is the environment of communicative and information culture as a socio-cultural phenomenon. The subject is the "interweaving" and integration of communication and information culture in the context of the formation of the personal culture of the subject of knowledge. The result is that the educational environment of the communicative and information culture determines the formation of the personal culture of the subject of knowledge, which can be manifested at the following levels, genetically replacing each other: level 1 - the level of cultural and social identity; level 2 - the level of socio-cultural competence; level 3 - the level of spirituality of the individual; level 4 - the level of civic identity; level 5 - the level of intelligence.
Conclusion. Thus, the article examines the contextual and meaningful factors that influence the "interweaving" and integration of communicative and informational culture as an environment, creating a context for the formation of the personal culture of the subject of cognition.
The scientific novelty lies in the idea of transforming the traditional transfer of knowledge to subsequent generations into an active creation (integration) by the subject of knowledge in the internal context of the image due to the "interweaving" of communicative and information culture, and projecting oneself into culture, society at one of the levels of personal culture. The practical significance is due to the fact that as a result of the theoretical analysis of the problem, it is possible to formulate a number of tasks for conducting empirical research and to develop psychological and pedagogical conditions for the formation of the subject of knowledge, so that the integration of cultures is an adequate adaptation of the subject to modern society.
FOR CITATION: Zhukova, N. V., Vershinina, T. S. (2021). Educational Environment of the Communicative and Information Culture as an External Context of the Personal Culture Formation of the Subject of Knowledge. In Pedagogical Education in Russia. No. 3, pp. 178-187. DOI: 10.26170/2079-8717_2021_03_21.
ния личной культуры субъекта познания.
Субъект, обладая собственным внутренним контекстом, сформировавшимся в результате предшествующей жизнедеятельности и образовательного опыта, «погружен» одновременно в пять внешних социокультурных контекстов (или оболочек), детерминантами которых являются мировая образовательная среда, образовательная среда страны, образовательная среда семьи, среда коммуникативной и информационной культуры и собственно образовательная среда.
Выступая в качестве контекста в образовании субъекта познания, образовательная среда коммуникативной и информационной культуры охватывает проблемы и трудности, которые должны учитываться на уровне каждого субъекта познания в процессе построения модели образования и рефлексии ее результатов. Взаимодействуя,
В1
с
(ведение. Изменения социальной ) ситуации в общемировом пространстве, обусловленные распространением новой коронавирусной инфекции в 2020 году, поставили все человечество перед необходимостью поиска наиболее продуктивных способов решения ряда задач в различных сферах деятельности для сохранения целостности таких институационально значимых сфер, как образование, культура, наука и др. Ограничения, ставшие едва ли не единственным условием выживания человечества, потребовали пересмотра подходов к технологиям реализации образовательного процесса и измерению результатов обучения, методов погружения в культуру, способов коммуникативного взаимодействия, а следовательно, встал вопрос о понимании роли среды коммуникативной и информационной культуры в контексте формирова-
© Жукова Н. В., Вершинина Т. С., 2021
эти две культуры оказывают влияние на формирование у человека критериев первичной антиципации восприятия мира и на ценностно-смысловую основу личной культуры субъекта познания. Культура - широкое понятие, обобщающее формы, созданные в процессе жизнедеятельности человека, - «характеризует мир человека и включает в себя ценности и нормы, верования и обряды, знания и умения, ... язык и искусство, технику и технологию» [21, с. 594].
А. А. Вербицкий, обосновывая необходимость перехода «от парадигмы обучения к парадигме образования», описал ряд противоречий, возникающих при реализации парадигмы обучения вследствие того, что «система обучения является абстрактной моделью своего прототипа - реальной социальной жизни и профессиональной деятельности членов общества», [8, с. 8]; к ним относятся двойственность учебной информации, противоречия между ориентацией «обучаемого» на прошлые образцы общей и профессиональной культуры, между содержанием повсеместно отождествляемых понятий «информация» и «знание», между целостностью культуры и ее раздробленностью при овладении человеком через множество предметных областей - учебных дисциплин, между процессуальной сущностью (динамичностью) способа существования культуры (интеллектуальной, технологической, социальной, морально-нравственной) и статичностью знаковых систем, представляющих ее в обучении, между формами существования и присвоения культуры человеком - общественной и индивидуальной, между исторически сложившимся подходом к «обучаемому» («тоталитарным», технократическим) - некое механическое устройство - и ориентацией общества сегодня на гуманистические ценности и идеалы - создание условий для самоопределения и самореализации каждого, а также между потребностью непрерывного развития человека в условиях быстрого обновления и устаревания научной информации [8, с. 8-10].
Развитие базовой основы личной культуры субъекта познания основано на обогащении его индивидуального опыта через приобщение к информационной и профессиональной культуре, ее проживание и использование в ходе решения образовательных и практических проблем [9, с. 146]. Формирование личной культуры неотделимо от процесса познания, связанного с работой сознания, деятельностью, духом; культура человека, создаваемая им самим внутри себя, отражает во всем многообразии окружающий его мир [9, с. 146].
Личная культура субъекта - это так называемая живая культура (по А. Молю),
которая в контекстном подходе рассматривается в развитии от культурной и социальной идентичности в направлении возможного проявления в виде гражданской идентичности и интеллигентности (по М. Лотману).
Коммуникативная культура. На то, что одной из наиболее острых социально-психологических проблем следует считать проблему отношений людей друг с другом, взаимоотношений поколений, этносов, культур, обществ и государств, указывала С. К. Бондырева еще в конце прошлого века, опираясь на целый ряд исследований (В. Г. Ананьев, 1996; А. А. Бодалев, 1983, 1996;
A. И. Донцов, 1979, 1984; В. Н. Мясищев, 1960, 1995; Д. Майерс, 1997; Ю. А. Шерковин, 1973;
B. А. Тишков, 1991, 1997; М. Н. Губогло, 1984, 1998) [1]. По ее мнению, возможности каждого индивида раскрыть себя как субъекта активного действия предопределены построением отношений. Данное положение подтверждается в высказывании Б. Ф. Ломова о субъектном значении общения: «Общение -это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся („симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [19, с. 252].
Каждая культура развивается через взаимодействие, сущностно диалогичное, с культурами, кодирующими мир по иным, свойственным только этим культурам законам и на основе характерных только для каждой отдельной культуры знаков и символов [14]. В сфере образования межкультурный диалог приобретает особое значение. Потребность человека в информации познавательного характера удовлетворяет именно образование, и оно, передавая знания в форме информации, закрепленной в «текстах», является средством приобщения к культуре [2].
Коммуникативная культура передается в живом диалоге от носителя этой культуры, обусловливая раскрытие и развитие субъ-ектности познающего, так как одухотворенное действие создает пространство, в котором накапливается информация и отношение к ней, к тому, кто ее передает, переживание и сопереживание события и включенность в этот поток реальной жизни через другого человека. Создается среда коммуникативной культуры как контекст формирования личной культуры на уровне культурной и социальной идентичности, социокультурной компетентности и духовности.
Человек усваивает родной язык рефлексивно через разнообразные формы и способы взаимодействия с окружающим его национальным, культурным пространством, выраженным в знаках и символах языка и культуры, представляющим собой «инфор-
мационно-эмоциональное („этническое") поле, виртуальное и в то же время реальное пространство, в котором человек существует и функционирует и которое становится „ощутимым" при столкновении с явлениями иной культуры. Оно выступает как форма существования культуры в сознании человека» [14, с. 206]. Деятельность человека, по А. Н. Леонтьеву, всегда «включена в общение, а отношение человека к миру обусловлено его отношением к другим людям. Каждое действие и деятельность в целом имеют две стороны: воздействие на внешний мир и общественный акт или отношение... Любое внешнее действие является актом общения и в зависимости от контекста ситуации может приобретать различный общественный смысл» [26, с. 10].
Сложившиеся в культуре представления о том, как «быть личностью среди других личностей, т. е. как думать, как чувствовать, как хотеть (и как действовать согласно своему хотению), как добывать или как передавать знания и, что важнее всего, как говорить с другими людьми» зарождаются в данной культуре и составляют ее специфику, но будучи сформулированными «на „естественном семантическом метаязыке", они сопоставимы и доступны пониманию в контекстах разных культур» [6, с. 393-394]. «Представитель каждой культуры смотрит на мир другими глазами... даже при совпадении универсальных ценностей могут возникать некоторые культурные барьеры» [24, с. 8]. Так, например, в разных культурах вежливость как центральная категория будет выражаться по-разному. Как пишет И. А. Стернин, из соображений вежливости японцы или вьетнамцы не подходят близко к собеседнику, в то время как русские могут это расценивать как стеснение. Негромкая речь также может свидетельствовать о выражении уважения, что характерно для представителей английской, японской, сомалийской, вьетнамской культур. Противоположно русскому речевому этикету, в котором извинения за беспокойство должно быть кратким, нигерийский речевой этикет предписывает в качестве повышенной вежливости многословное извинение за беспокойство, что вызывает зачастую недовольство и раздражение со стороны россиян. Выражение извинения также может различаться в разных культурах; так, английское извинение предполагает одновременное извинение обоими участниками события, в то время как в большинстве других культур извиняется первым тот, кто допустил оплошность [25].
В японской или вьетнамской культурах не принято в случае отказа использовать слово «нет»; как правило, в таких случаях используются «обтекаемые» формулировки, чтобы не нанести обиду собеседнику. Ис-
пользование категорического отказа в общении с представителями Японии или Вьетнама может привести к сбою коммуникации. Считается, что японский язык позволяет скрыть намерения и мысли говорящего, что не соответствует русской коммуникативной традиции, где приветствуются ориентация на собеседника и достаточно понятное выражение коммуникативного намерения.
Использование комплиментов, по мнению Т. М. Косаревой, выступает языковым выражением ментальности и должно учитываться в межкультурном взаимодействии и обучении в мультикультурной среде. Например, она приходит к выводу о том, что в комплиментах американцев проявляются такие черты их ментальности, как открытость и непринужденность [11, с. 47-48]. В современных условиях необходимо не только формировать у обучающихся отношение открытости [14] уважение и толерантность к иным культурам, но и готовить их к «выполнению роли субъекта диалога культур при осуществлении интеркультурных взаимодействий» [15, с. 197].
Особая роль в освоении языка отводится фонду идиоматических выражений, прецедентных феноменов, бытующих в культуре изучаемого языка. По существу, каждый национальный, а также международный фонд идиом представляет собой сложную и логически выстроенную систему, в основе которой лежат выработанные веками правила и приемы обыденного сознания [16, с. 50-52].
Среда коммуникативной и информационной культуры проницаема для других слоев, которые окружают субъекта познания. Ценности мирового образовательного пространства, образовательного пространства страны, семьи и собственно образовательного пространства, обусловливают контекст формирования личной культуры субъекта познания, проецируя все те стереотипы, которые возникают в той или иной культуре.
Изменения политических, экономических и социальных парадигм, приведшие к открытости современного общества и расширению контактов с другими странами, способствовали активизации межкультурного сотрудничества в рамках глобального образовательного пространства. Эффективный межкультурный диалог образовательных сред будет способствовать взаимному их обогащению и развитию.
Т. В. Ларина считает, что при общении представителей разных культур неизбежно возникают стереотипы [17, с. 52-55] либо культуроцентризм, основанный на «плоском сравнении»: «когда „правильной" считается только собственная культура, а все остальные кажутся странными, „нецивилизованными" и недоразвитыми, что мешает
понять „странности"» [24, с. 8] в поведении представителей другой культуры. Соглашаясь с мнением Т. В. Лариной, что на пути к описанию национального характера нельзя обойтись без определения типа культурных ценностей, преобладающих в анализируемой лингвокультурной общности, добавим, что необходимо избавляться от соблазнов опереться на распространенные, наиболее доступные и потому не требующие усилий при построении коммуникации. Однако такой путь наиболее опасен, поскольку, во-первых, чреват проявлением (даже ненамеренным) культуроцентризма, а во-вторых, отсутствием осознанного решения при выборе коммуникативной тактики, что может свидетельствовать о недостаточном уровне ответственности в диалоге, который может вызвать «культурный шок» обоих собеседников. Знание и уважение отличий культур, толерантное отношение к особенностям собеседника смягчает риск коммуникативного сбоя, коммуникативного конфликта и, напротив, способствует установлению партнерских отношений в межкультурном коммуникативном взаимодействии.
По мнению Н. Н. Анисимовой, «продукт» связи культуры и менталитета в контексте конкретных социально-экономических и других условий существования данного общества есть не что иное как национальный характер [1], который описывается на основе категории типичности. М. С. Лукьянченкова, анализируя типизации, применяемые для создания психологического портрета отдельной этнической общности, предлагает учитывать ряд факторов, оказывающих влияние на восприятие представителей иных культур и определяющих, таким образом, отнесение их к тому или иному типу; к ним она относит предпочтение при типизировании негативной информации, опору на контрастные противопоставления дихотомий «свои» уз «чужие», неприменимость квантитативных методов для определения дескрипторов «типичного», обусловленность критериев типизации и единиц описания типа позицией продуцента (взгляд на себя и взгляд со стороны), сущностную упрощенность типизаций, суггерирующих восприятие и осмысление сложных явлений [20, с. 59-61].
В связи с процессом «переплетения» коммуникативной и информационной культуры можно сделать предположение о том, что в современных условиях смещения в сторону общения без участия в коммуникации живого, одухотворенного действия будет возникать новая система «свой» и «чужой», исходя из новых ценностей киберпространства.
Межкультурный диалог образовательных систем может быть представлен в различных формах: внешний диалог при непо-
средственном (прямом) общении субъектов взаимодействия (научно-исследовательское сотрудничество и личные профессиональные контакты). Также внешний диалог может быть реализован и опосредованно (дистанционно) через публикацию научно-практических достижений, обоюдонаправ-ленные трансакции могут осуществляться с использованием глобальных информационных сетей (виртуальный диалог). Внешним диалогом внутри каждой образовательной системы синхронизирован внутренний диалог между собственным опытом и заимствованным. При этом каждый субъект - носитель определенной культуры - встраиваясь в мировое образовательное пространство, постигает картину мира в условиях эмоционально окрашенного и рационального диалога, дифференцируя и интегрируя образ мира, привнося свою лепту в палитру культурного многообразия, преобразует его.
Информационная культура. Мировая интеграция образовательных систем разных государств возможна в диалоге национальных образовательных систем, в основе которого лежит концепция диалога культур, - при условии максимального использования всего разнообразия его форм.
А. А. Брудный, перечисляя основные функции межкультурного диалога, называет информационную, стимулирующую, креативную и когнитивную [4]. Информационная, по его мнению, заключается в обмене информацией и опытом, накопленными образовательными системами различных культур в процессе познания и в освоении образовательного пространства; стимулирующая (катализирующая) функция реализуется через интериоризацию нового знания, его включение в картину педагогической действительности, выстроенную каждой образовательной системой. Контакты образовательных систем, реализуемые в диалогической форме, активизируют их изменение и развитие, в том числе развитие коллективного интеллекта (культура) и интеллекта носителей представителей культур. Задача креативной функции - побудить активное производство (генерация) новой информации (знания) в результате обмена опытом, его преобразования и интеграции в культурно-образовательный контекст образовательных систем, осуществляющих межкультурное взаимодействие. Диалог, обеспечивающий партнерам (образовательным системам) взаимопознание и совместное познание педагогической действительности, и является воплощением когнитивной функции.
Современное общество обладает новым качеством, характерными чертами которого являются информатизация и массовая ком-
муникация, что позволяет использовать информацию в глобальных масштабах как общественный продукт. Новый вид информационной культуры, приобретшей за последний год иные формы и социальное значение, требует от личности профессионала изменения его личностных качеств. Современные технологии информационного взаимодействия (мультимедиа, «виртуальная реальность», телекоммуникации, геоинформация) создают возможности для преобразования и варьирования видов профессиональной и научной деятельности, модернизации существующих и поиска новых путей к решению профессиональных проблем [23].
В последнее десятилетие существенно изменилась политическая ситуация в мире, повлекшая за собой пересмотр взглядов на идею создания единого европейского, а затем мирового образовательного пространства и рынка труда, которая так активно развивалась в начале XXI века. Однако, посеяв зерна расширения образовательного пространства и мобильности профессиональных кадров, она проросла идеей межкультурного диалога и продолжает все больше распространяться и проникать в образовательные системы разных стран, диктуя изменения не только в содержании образования, но и в межличностном диалоге в образовательной среде.
Информационная экономика привела к возникновению качественно нового типа производства. Под влиянием быстрого развития и смены технологий, усиления значимости знания как личностно значимой ценности повышается роль науки, научно-фундаментального инженерного, технологического мышления. В обеспечении функционирования производственной сферы информационного общества на первое место выходит необходимость воспроизводства знаний, также приобретает значимость повышение технического, образовательного, общекультурного уровня, актуализируются вопросы обеспечения информированности участников производства. Под влиянием перехода к деятельностному обществу (от трудового) меняется и место образования как в социальной структуре, так и в жизни человека. В индустриальном обществе образование в основном рассматривалось как ступень подготовки к жизни, к труду. В новой социальной реальности меняется миссия образования, благодаря чему человек становится способным к преобразованию своей коммуникативной и информационной среды, это становится неотъемлемой частью всей его жизни. Меняющаяся социальная реальность формирует и закрепляет ценности традиционной коммуникативной культуры и новые, обусловлен-
ные коммуникацией в киберпространстве. Знания становятся капиталом, поскольку образованию отводится фундаментальная роль в развитии современного информационного общества, в котором электронные средства информации формируют человеческие ценности и саму культуру [10]. Отсюда встает вопрос понимания понятия «информационная культура».
Несмотря на активное распространение информационных технологий в жизни современного общества и зависимость большинства сфер жизни от информационно-технологического обеспечения, на сегодняшний день не сформировался единый подход к определению категории «информационная культура». С конца 1980-х годов вопросу формирования информационной культуры личности обучающихся уделялось достаточно много внимания, однако речь шла о ней в условиях информационно-образовательной среды (Ю. С. Брановский, Т. Г. Везиров, А. П. Ершов, Н. А. Моисеенко, Е. А. Смагина и др.); Ф. Н. Алипханова, Г. Г. Воробьев, Г. М. Гаджиев, Б. С. Гершун-ский, В. А. Сластенин и др. рассматривали в своих работах некоторые аспекты формирования информационной культуры личности в образовании в совокупности с общей культурой. Неоднозначность в определении информационной культуры наблюдается и в методологических подходах: синергетиче-ский подход рассматривает ее как саморазвивающуюся систему, с присущей ей неравномерностью развития, в которой механизмом творчества выступает явление самоорганизации (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. С. Каган); аксиологический подход описывает ее как систему личностно значимых и личностно ценных идеалов, убеждений, взглядов и позиций в сфере информационных процессов и отношений (А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев и др.); в деятельностном подходе информационной культурой принято считать доступную специалисту любой сферы деятельности на этапе развития цивилизации систему информационных возможностей (А. Н. Леонтьев, Н. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.); культурологический подход считает информационную культуру средством жизнедеятельности человека в информационном обществе как часть культуры человечества в целом (Е. В. Бондарев-ская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.).
В отдельных работах, посвященных формированию информационной культуры специалиста в условиях образовательной среды, информационную культуру рассматривают как «способность осуществлять информационную деятельность, используя соответствующие возможности и средства с целью удовлетворения возникающих ин-
формационных потребностей» [12, с. 152]. Как описывает А. В. Брушлинский, человек, выступая субъектом, под влиянием различных информационных воздействий не только «потребляет» информацию, но и сам «производит» ее в том или ином объеме; самоопределяясь в процессе своей деятельности, общения он выбирает жизненную позицию и на этой основе придирчиво относится ко всему, что может оказывать на него влияние на протяжении всей жизни. Информационное влияние обучения и массовой культуры опосредуется субъектом, а эффект такого воздействия детерминирован не только его жизненным опытом, но и всей его активностью [5].
Среда коммуникативной и информационной культуры в современном обществе меняется. Изменения среды привели к изменению контекста. Так, вынужденное глубокое вследствие необходимости изоляции внедрение информационных технологий, опередившее прогнозы информатизации, интернетизации и цифровизации системы образования, во все сферы жизни породило проблему личностного выбора методов научения обучающимся как субъектом познания и методов обучения педагогом с позиций «собственного пути развития и ответственности за свой выбор» [7], порожденного рядом противоречий: между высокими требованиями к уровню технологического оснащения информационно-коммуникационного пространства, и, следовательно, уровню специальных знаний (медиакомпетентности) и свободой выбора действий субъектами образовательного процесса; между сложившейся системой форм и методических приемов обучения, стилями общения, опытом коллективной познавательной деятельности, коммуникативных возможностей и технологий [18] на основе сложившихся практик педагогического взаимодействия (офлайн с включением элементов дистанционного обучения, информационных технологий) и новой реальностью онлайн-обучения (полный, позднее частичный, переход на цифровые платформы в удаленном режиме), потребовавшего серьезной ревизии названных приемов, стилей, возможностей, технологий и наработки нового опыта коллективной познавательной деятельности.
Общемировые особенности развития современной культуры, выражающиеся не только в резком увеличении объема, изменении качества и повышении темпов производства информации, но и в изменении способов передачи информации, переходе на дистанционные технологии обучения, удаленные формы профессиональной деятельности, диктуют и новые требования к образованию, которое сегодня должно научить человека смотреть под другим углом: КАК
научить самого себя. Человек образованный, с одной стороны, вырабатывает новые подходы к оценке, отбору и классификации информации (ему доступны - при необходимости движения от конкретного к абстрактному и обратно - операции преобразования, трансформации категорий), а с другой -подчиняясь требованиям изменившейся среды, может встраиваться в такие формы взаимодействия с окружающим миром для реализации своих образовательных и профессиональных задач, которые еще несколько лет назад не рассматривались как единственно допустимые или доступные.
Повышение эффективности образования обеспечивается изменением способа учения, по мнению А. А. Брудного. Его утверждение о том, что необходимо учить понимать тексты (учебные и научные, политические и литературные), понимать других людей (особенно представителей другой культуры) и самого себя [4] представляется особенно актуальным в современной сложной, с точки зрения социальных и политических процессов общемирового характера, ситуации. Потенциал общения, диалога способен обеспечить понимание и «других», и самого себя.
Заключение. Происходит процесс трансформации базовой человеческой культуры общения и взаимодействия между людьми в результате «переплетения» с коммуникацией в киберпространстве, формирующей новую информационную культуру, что образует контекст внешний и внутренний для формирования личной культуры субъекта познания, которая может быть проявлена на разных уровнях. Это зависит от внутреннего контекста субъекта познания, который является кросс-культурным контекстом, под которым мы понимаем сложившийся на данный момент в психике человека образ мира, мироощущение субъекта как результат взаимодействия и взаимовлияния разных культур (общечеловеческой, этнической, национальной, коммуникативной, профессиональной, информационной и т. п.), определяющий для него значение и смысл восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации как целого и ее компонентов. Личная культура субъекта познания, обусловленная влиянием кросс-культурного контекста, может быть проявлена на следующих уровнях, генетически сменяющих друг друга: 1 уровень - уровень культурной и социальной идентичности; 2 уровень - уровень социокультурной компетентности; 3 уровень - уровень духовности личности; 4 уровень - уровень гражданской идентичности; 5 уровень - уровень интеллигентности.
Образовательная среда коммуникатив-
ной и информационной культуры - это внешний контекст, который имеет как социальные, предметно-технологические компоненты ситуации, так и морально-нравственные отношения включенных в эту ситуацию людей. Эти компоненты внешнего контекста проецируются во внутренний контекст. Интеграция этих двух культур - коммуникативной и информационной - в зависимости от личностных особенностей субъекта познания, его опыта и морально-нравственных ценностей может быть проявлена на одном из уровней личной культуры.
Вывод. Таким образом, формирование личной культуры субъекта познания обусловлено средой коммуникативной и информационной культуры как одним из внешних контекстов, подверженных изменениям под влиянием факторов среды изменяющегося социокультурного пространства. Контекст определяет условия получения информации, обеспечивающей удовлетворение таких потребностей субъекта познания, как познавательная, социокультурная, духовная. Среда коммуникативной и
информационной культуры становится образовательной средой во взаимосвязи со всеми слоями (оболочками), которые окружают субъекта познания и обусловливают контекст формирования личной культуры субъекта познания, когда создаются условия для реализации предметного и социального контекста и морально-нравственного содержания субъекта познания. Контекстное образование, поскольку в нем решается проблема единства обучения и воспитания, способствует «переплетению» и интеграции коммуникативной и информационной культуры субъекта познания, создавая контекст для формирования личной культуры.
Задача, которая возникает для исследователя в будущем, - выявление предикторов, которые обусловливают проецирование в социокультурное пространство личной культуры на разных уровнях ее проявления и создание психолого-педагогических условий в образовании профессионала для ее проявления на уровне духовности личности и гражданской идентичности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анисимова, Н. Н. Национальный характер и национальный менталитет / Н. Н. Анисимова // Вестник Донского государственного аграрного университета. - 2019. - С. 5-10.
2. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники : ежегодник 1984-1985 гг. - М., 1986. - С. 65-78.
3. Бондырева, С. К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: Структурно-содержательная и функциональная характеристика взаимодействий субъектов : дис. ... д-ра психол. наук / Бондырева С. К. - М., 1998. - 333 с.
4. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика : учеб. пособие / А. А. Брудный. - М. : Лабиринт, 1998. - 332 с.
5. Брушлинский, А. В. Субъект безопасности и безопасность субъекта / А. В. Брушлинский // Проблемы информационно-психологической безопасности / под ред. А. В. Брушлинского и В. Е. Лепского. -М. : Институт психологии РАН, 1996.
6. Вежбицкая, А. А. Понимание культуры через посредство ключевых слов / А. А. Вежбицкая ; пер. с англ. А. Д. Шмелева. - М. : Языки славянской культуры, 2001. - 287 с. - (Язык. Семиотика. Культуры. Малая серия).
7. Вербицкий, А. А. Проблема единства обучения и воспитания в современном образовании / А. А. Вербицкий, Е. Г. Трунова // Психология и педагогика контекстного образования : коллективная монография / под науч. ред. А. А. Вербицкого. — М. ; СПб. : Нестор-История, 2018.
8. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические основы контекстного образования / А. А. Вербицкий // Психология и педагогика контекстного образования : коллективная монография / под науч. ред. А. А. Вербицкого. - М. ; СПб. : Нестор-История, 2018.
9. Жукова, Н. В. Контексты личной культуры обучающегося / Н. В. Жукова // Психология и педагогика контекстного образования : коллективная монография / под науч. ред. А. А. Вербицкого. - М. ; СПб. : Нестор-История, 2018. - С. 143-154.
10. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс ; пер. с англ. под науч. ред. О. И. Шкаратана. - М. : ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.
11. Косарева, Т. М. Языковое выражение ментальности при обучении иностранному языку (на примере американского английского) / Т. М. Косарева // Проблемы национальных характеров менталитетов и их проявление в языке : XI науч.-метод. чтения. Июнь 2001. Тезисы / Дипломат. Академии МИРГОСА. -М., 2001.
12. Костова, Р. Курс обучения информационной грамотности / Р. Костова // Высшее образование в России. - 2008. - № 7. - С. 152-153.
13. Кочетова, И. К. Значение и роль обучения иностранному языку в новой ситуации в мире / И. К. Кочетова // Проблемы национальных характеров менталитетов и их проявление в языке : XI науч.-метод. чтения. Июнь 2001. Тезисы / Дипломат. Академии МИРГОСА. - М., 2001.
14. Красильников, М. Культуросообразная модель образования / М. Красильников // Искусство и образование. - 2003. - № 1. - С. 8-15.
15. Куклина, С. С. Формирование межкультурной компетенции в профессионально ориентированной информационной образовательной среде вуза / С. С. Куклина, А. И. Шевченко. - Текст : электронный // Язык и культура. - 2019. - № 47. - C. 197-216. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-
mezhkultumoy-kompetentsii-v-professionalno-orientirovannoy-informatsionnoy-obrazovatelnoy-srede-vuza (дата обращения: 18.04.2021).
16. Кухарева, Е. В. Менталитет, национальный характер и их отражение в языке (на примере идиолектов арабского языка) / Е. В. Кухарева / / Проблемы национальных характеров менталитетов и их проявление в языке : XI науч.-метод. чтения. Июнь 2001. Тезисы / Дипломат. Академии МИРГОСА. - М., 2001.
17. Ларина, Т. В. Вежливые англичане: реальность или миф? / Т. В. Ларина // Проблемы национальных характеров менталитетов и их проявление в языке : XI науч.-метод. чтения. Июнь 2001. Тезисы / Дипломат. Академии МИРГОСА. - М., 2001.
18. Ларионова, О. Г. Реализация контекстного образования при подготовке педагогов-бакалавров / О. Г. Ларионова // Психология и педагогика контекстного образования : коллективная монография / под науч. ред. А. А. Вербицкого. - М. ; СПб. : Нестор-История, 2018.
19. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии : избранные психологические труды / Б. Ф. Ломов ; под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. Завалишиной, В. А. Пономаренко. - М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 424 с. - (Серия «Психологи России»).
20. Лукьянченкова, М. С. Национальный менталитет в анекдоте (на примере немецкого характера) / М. С. Лукьянченкова // Проблемы национальных характеров менталитетов и их проявление в языке : XI науч.-метод. чтения. Июнь 2001. Тезисы / Дипломат. Академии МИРГОСА. - М., 2001.
21. Новый энциклопедический словарь / отв. ред. А. П. Горкин. - М. : Большая Российская энциклопедия ; РИПОЛ Классик, 2006. - 1455 с.
22. Предтеченская, Н. В. Некоторые проблемы межкультурной коммуникации сегодня / Н. В. Пред-теченская // Проблемы национальных характеров менталитетов и их проявление в языке : XI науч.-метод. чтения. Июнь 2001. Тезисы / Дипломат. Академии МИРГОСА. - М., 2001.
23. Роберт, И. В. Информатика, информационные и коммуникативные технологии : учебно-методическое пособие. Раздел I. Информация. Информационная деятельность, информационное взаимодействие / И. В. Роберт. - М. : изд-во УРАО, 2001. - 32 с.
24. Сергеева, А. В. Русские: Стереотипы поведения, традиции, ментальность / А. В. Сергеева. - 7-е изд. -М. : Флинта ; Наука, 2010. - 320 с.
25. Стернин, И. А. Русский речевой этикет / И. А. Стернин. - Воронеж, 1996. - 73 с.
26. Тиханкина, И. А. Поступок как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Тиханкина И. А. - М., 1998. - 26 с.
REFERENCES
1. Anisimova, N. N. (2019). Natsional'nyi kharakter i natsional'nyi mentalitet [National Character and National Mentality]. In Vestnik Donskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta, pp. 5-10.
2. Bakhtin, M. M. (1986). K filosofii postupka [To the Philosophy of Action]. In Filosofiya i sotsiologiya nauki i tekhniki: ezhegodnik 1984-1985 gg. Moscow, pp. 65-78.
3. Bondyreva, S. K. (1998). Sotsial'no-psikhologicheskie osnovaniya razvitiya edinogo obrazovatel'nogo prostranstva SNG: Strukturno-soderzhatel'naya i funktsional'naya kharakteristika vzaimodeistvii sub"ektov [Socio-Psychological Foundations for the Development of a Unified Educational Space in the CIS: Structural-Content and Functional Characteristics of the Interactions of Subjects]. Dis. ... d-ra psikhol. nauk. Moscow. 333 p.
4. Brudnyi, A. A. (1998). Psikhologicheskaya germenevtika [Psychological Hermeneutics]. Moscow, Labi-rint. 332 p.
5. Brushlinsky, A. V. (1996). Sub"ekt bezopasnosti i bezopasnost' sub"ekta [Security Subject and Subject Security]. In Brushlinsky, A. V., Lepsky, V. E. (Eds.). Problemy informatsionno-psikhologicheskoi bezopasnosti. Moscow, Institut psikhologii RAN.
6. Vezhbitskaya, A. A. (2001). Ponimanie kul'tury cherezposredstvo klyuchevykh slov [Understanding Culture through Keywords] / transl. by A. D. Shmelev. Moscow, Yazyki slavyanskoi kul'tury. 287 p.
7. Verbitsky, A. A. (2018). Problema edinstva obucheniya i vospitaniya v sovremennom obrazovanii [The Problem of the Unity of Teaching and Upbringing in Modern Education]. In Verbitsky, A. A. (Ed.). Psikhologiya i pedagogika kontekstnogo obrazovaniya: kollektivnaya monografiya. Moscow, Saint Petersburg, Nestor-Istoriya.
8. Verbitsky, A. A. (2018). Psikhologo-pedagogicheskie osnovy kontekstnogo obrazovaniya [Psychological and Pedagogical Foundations of Contextual Education]. In Verbitsky, A. A. (Ed.). Psikhologiya i pedagogika kontekstnogo obrazovaniya: kollektivnaya monografiya. Moscow, Saint Petersburg, Nestor-Istoriya.
9. Zhukova, N. V. (2018). Konteksty lichnoi kul'tury obuchayushchegosya [The Contexts of the Student's Personal Culture]. In Verbitsky, A. A. (Ed.). Psikhologiya i pedagogika kontekstnogo obrazovaniya: kollektivnaya monografiya. Moscow, Saint Petersburg, Nestor-Istoriya, pp. 143-154.
10. Kastel's, M. (2000). Informatsionnaya epokha: ekonomika, obshchestvo i kul'tura [Information Age: Economy, Society and Culture] / transl. and ed. by. O. I. Shkaratan. Moscow, GU VSHE. 608 p.
11. Kosareva, T. M. (2001). Yazykovoe vyrazhenie mental'nosti pri obuchenii inostrannomu yazyku (na pri-mere amerikanskogo angliiskogo) [Linguistic Expression of Mentality in Teaching a Foreign Language (for Example, American English)]. In Problemy natsional'nykh kharakterov mentalitetov i ikh proyavlenie v yazyke: XI nauch.-metod. chteniya. Iyun' 2001. Tezisy. Moscow.
12. Kostova, R. (2008). Kurs obucheniya informatsionnoi gramotnosti [Information Literacy Course]. In Vysshee obrazovanie v Rossii. No. 7, pp. 152-153.
13. Kochetova, I. K. (2001). Znachenie i rol' obucheniya inostrannomu yazyku v novoi situatsii v mire [The Meaning and Role of Teaching a Foreign Language in the New Situation in the World]. In Problemy natsional'nykh kharakterov mentalitetov i ikh proyavlenie v yazyke: XI nauch.-metod. chteniya. Iyun' 2001. Tezisy. Moscow.
14. Krasil'nikov, M. (2003). Kul'turosoobraznaya model' obrazovaniya [Cultural Model of Education]. In Is-kusstvo i obrazovanie. No. 1, pp. 8-15.
15. Kuklina, S. S., Shevchenko, A. I. (2019). Formirovanie mezhkul'turnoi kompetentsii v professional'no orientirovannoi informatsionnoi obrazovatel'noi srede vuza [Formation of Intercultural Competence in the Professionally Oriented Information Educational Environment of the University]. In Yazyk i kul'tura. No. 47, pp. 197216. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/formirovanie-mezhkulturnoy-kompetentsii-v-professionalno-orientirovannoy-informatsionnoy-obrazovatelnoy-srede-vuza (mode of access: 18.04.2021).
16. Kukhareva, E. V. (2001). Mentalitet, natsional'nyi kharakter i ikh otrazhenie v yazyke (na primere ideolektov arabskogo yazyka) [Mentality, National Character and Their Reflection in the Language (on the Example of the Ideolects of the Arabic Language)]. In Problemy natsional'nykh kharakterov mentalitetov i ikh proyavlenie v yazyke: XI nauch.-metod. chteniya. Iyun'2001. Tezisy. Moscow.
17. Larina, T. V. (2001). Vezhlivye anglichane: real'nost' ili mif? [Polite Englishmen: Reality or Myth]. In Problemy natsional'nykh kharakterov mentalitetov i ikh proyavlenie v yazyke: XI nauch.-metod. chteniya. Iyun' 2001. Tezisy. Moscow.
18. Larionova, O. G. (2018). Realizatsiya kontekstnogo obrazovaniya pri podgotovke pedagogov-bakalavrov [Implementation of Contextual Education in the Training of Bachelor Teachers]. In Verbitsky, A. A. (Ed.). Psikhologiya i pedagogika kontekstnogo obrazovaniya: kollektivnaya monografiya. Moscow, Saint Petersburg, Nestor-Istoriya
19. Lomov, B. F. (2003). Sistemnost' vpsikhologii: izbrannyepsihologicheskie trudy [Consistency in psychology: Selected Psychological Works] / ed. by V. A. Barabanshchikov, D. N. Zavalishina, V. A. Ponomarenko. Moscow, Izda-tel'stvo Moskovskogo psikhologo-sotsial'nogo instituta, Voronezh, Izdatel'stvo NPO «MODEK». 424 p.
20. Luk'yanchenkova, M. S. (2001). Natsional'nyi mentalitet v anekdote (na primere nemetskogo kharaktera) [National mentality in a joke (on the example of a German character)]. In Problemy natsional'nykh kharakterov mentalitetov i ikh proyavlenie v yazyke: XI nauch.-metod. chteniya. Iyun' 2001. Tezisy. Moscow.
21. Gorkin, A. P. (Ed.). (2006). Novyi entsiklopedicheskii slovar' [New Encyclopedic Dictionary]. Moscow, Bol'shaya Rossiiskaya entsiklopediya, RIPOL Klassik. 1455 p.
22. Predtechenskaya, N. V. (2001). Nekotorye problemy mezhkul'turnoi kommunikatsii segodnya [Some Problems of Intercultural Communication Today]. In Problemy natsional'nykh kharakterov mentalitetov i ikh proyavlenie v yazyke: XI nauch.-metod. chteniya. Iyun'2001. Tezisy. Moscow.
23. Robert, I. V. (2001). Informatika, informatsionnye i kommunikativnye tekhnologii [Informatics, Information and Communication Technologies]. Razdel I. Informatsiya. Informatsionnaya deyatel'nost', informatsion-noe vzaimodeistvie. Moscow, Izdatel'stvo URAO. 32 p.
24. Sergeeva, A. V. (2010). Russkie: Stereotipy povedeniya, traditsii, mental'nost' [Russians: Stereotypes of Behavior, Traditions, Mentality]. 7th edition. Moscow, Flinta, Nauka. 320 p.
25. Sternin, I. A. (1996). Russkii rechevoi etiket [Russian Speech Etiquette]. Voronezh, 73 p.
26. Tikhankina, I. A. (1998). Postupok kak edinitsa analiza deyatel'nosti studentov v kontekstnom obuchenii [Action as a Unit of Analysis of Students' Activities in Contextual Learning]. Avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. Moscow. 26 p.
