CC BY
296
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2019. №4
Понятие «контЕкст» и контекстный подход в образовании
В.Г. Калашников
(кафедра экономики и управления экономического факультета Стерлитамакского филиала БашГУ; e-mail: [email protected])
В статье рассматривается применение понятия «контекст» в современном образовании как в рамках контекстного подхода, так и за его пределами. Контекст как семантическое явление является ключевым в описании человеческой психики и потому выступает важной научной категорией. Это понятие может стать общегуманитарной категорией, при этом оно также должно стать инструментом практики. Существует и множество других исследований, как в нашей стране, так и за рубежом, которые оперируют понятием «контекст» для описания феноменов сферы образования. Преимуществом отечественной школы контекстного подхода является системность разработки как конкретного наполнения самого понятия и методологии общепсихологического контекстного подхода, так и разнообразных его приложений, прежде всего - в сфере образования. В его рамках разработаны принципы и методы контекстного образования, а также концепции образовательной среды контекстного типа, учебника контекстного типа и др. На основе анализа практики применения понятия «контекст» как в самом контекстом подходе, так и за его пределами делается вывод о перспективности применения понятия «контекст» в педагогических исследованиях и практике.
Ключевые слова: контекст, контекстный подход, контекстная образовательная среда, образование.
К настоящему времени понятие «контекст» прочно утвердилось в научном лексиконе исследователей и практиков гуманитарной сферы -от лингвистики до политологии, от философии до педагогики и психологии . Однако в большинстве случаев этот термин употребляется метафорически, без раскрытия сущности данного понятия и потому даже в лингвистике не обрел достаточной строгости понимания и употребления . В результате проведенных нами исследований контекст рассматривается как ключевое гуманитарное понятие, описывающее психический процесс семантизации всех содержаний психики за счет соотнесения некоторого объекта с соответствующим окружением [1, 2, 3, 4]. Поэтому контекст как условие обозначения и осмысления любого объекта представляет собой не столько структуру (семантическое поле), сколько процесс (формирование ситуативного семантического поля) и по сути является соотносительным (реляционным) психическим феноменом. На основе данного понятия в 80-е гг . прошлого века возник контекстный подход - сначала в форме теории и методологии знаково-контекстного обучении и образования [5, 6, 7, 8, 9], а в начале
нынешнего века - как общепсихологическая методология научного исследования [3, 4].
Контекстный подход - это методологический подход в психологии, заключающийся в системном раскрытии многовариантных взаимосвязей субъекта и его окружения, составляющих в своем единстве контекст, определяющий значение и смысл самого субъекта и всех его действий в среде . Следует особо подчеркнуть приоритет отечественного контекстного подхода в образовании перед зарубежными попытками его построения . А . А . Вербицкий еще в 1981 г . заявил о рождении и широких перспективах контекстного подхода в теории и практике обучения [8]. Примерно в это же время в США появились собственные разработки в сфере контекстного обучения [10]. Однако изначально контекстуалисты в американской педагогике полагали, что идеи приобретают смысл для обучающегося только в индивидуализированном контексте действия, что препятствовало выявлению общих закономерностей и разработке специфически-контекстуальных методов и методик обучения Соответственно, в толковом психологическом словаре А . Ребера понятие «контекстное специфическое научение» трактуется как «общий принцип, заключающийся в том, что поскольку научение происходит в определенных контекстах, то усвоенный материал будет лучше припоминаться в том же контексте» [11, с . 489-490]. Фактически, это указание на рефлекторную связь изучаемого материала с характеристиками ситуации как контекстом его предъявления - то есть речь здесь идет о самом простом понимании феномена контекста
В подобном ключе Р . Энгерстрем разработал теорию исследовательского обучения и практики (в сфере бизнес-обучения и тренинга), в которой выделил шесть фаз и три контекста процесса активного обучения В качестве фаз им выделены мотивация, ориентация, интер-нализация, экстернализация, критика и контроль, а в качестве контекстов обучения описаны критицизм, открытие и применение Контекст критицизма предполагает аналитический подход к средствам решения проблемы, применяемый с целью их оценки и сравнения для выбора наилучших «инструментов» Контекст открытия представляет собой совокупность условий, способствующих эвристической активности обучающихся и задается факторами среды (пространственно-временная организация общения, правила поведения и пр ) Контекст применения означает обстоятельства, в которых происходит «обкатка» избранных инструментов решения проблемы, причем важно, чтобы ситуация обучения моделировала важнейшие компоненты реальной ситуации деятельности [Цит. по: 12, с . 3]. В этой концепции в качестве контекстов выступают только условия, в которых происходит учебная деятельность
В этой связи Р . Дилтс указывает, что перенесение ресурсов в новый контекст может быть весьма затруднительным, однако перенос процесса из одного контекста в принципиально иной может быть и источником открытий и новаций [13]. Фактически, это описание процесса де-контекстуализации Согласно Дж Верчу, идея деконтекстуализации высказываний выводится из текстов Л . С . Выготского . Исследователь также рассматривал процесс реконтекстуализации - смены контекстов слова [14, с . 32, 51-52]. Если деконтектуализация позволяет вычленить инвариантное значение слова, его семантическое ядро или концепт, то реконтекстуализация позволяет выявить и использовать частные значения, составляющие полисемию слова Оба процесса обогащают понимание рассматриваемого объекта, делая его многомерным, и требуют осознания контекста его восприятия
На важность ощущения контекста, позволяющего учителю и учащимся воспринимать ту или иную ситуации с разных точек зрения, указывали К . Р . Роджерс, Д . Фрейберг [15, с . 401]. Соответственно, концепция рефлексивного обучения по М . Липману предполагает развитие у обучающихся чувствительность к контексту «хорошего суждения», а также наличие критического и творческого мышления за счет способности к двум типам мышления . «Мышление в дисциплинах» - это мышление, поставленное в контекст определенной научной дисциплины или практики деятельности, а «мышление высшего порядка» само «выступает контекстом, в терминах которого совершенствуются когнитивные навыки» [16, с . 24], представляя собой метакогнитивную способность человека
Есть и противоположная трактовка феномена контекста . Так, согласно А . - Н . Перре-Клермон, применительно к обучению можно выделить такие разновидности контекстов, как контекст образования взрослых, школьный, социальный, институциональный, культурный и некоторые другие контексты [17]. Все перечисленные варианты сводятся к системе социальных отношений, возникающей в ходе образовательной деятельности, при этом когнитивная основа соответствующих контекстов остается «в тени»
В свою очередь, Г . Бейтсон утверждал, что без предположения о воспроизводимом контексте теряет смысл вся концепция «обучения» Он использует выражение «маркер контекстов», чтобы объяснить, почему живой организм по-разному реагирует на один и тот же стимул в разных контекстах . Этот маркер и указывает, какой именно контекст имеет место в данном случае Г Бейтсон отмечает, что система контекстов имеет иерархическую природу, состоящую изначально из стимулов, затем контекстов стимулов, далее контекстов контекстов стимулов и т д Соответственно, Бейтсон выделяет уровни обучения, каждый из которых представляет собой изменение предшествующего уровня,
в некотором контексте . Обучение-0 - это автоматические, рефлекторные или инстинктивные реакции, специфичный отклик на стимул . Обучение-I - распознавание контекстов, т .е . соотнесение реакций с ситуацией как контекстом и за счет этого изменение специфичности отклика за счет обучения специфическому способу разбивки ситуации, т. е . выработка условного рефлекса . Обучение-П - распознание маркеров контекстов, т.е . указателей на предполагаемые ситуации, корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор (это вторичное обучение» он называет также «обучение обучению», «перенос обучения»). Это обучение распознаванию более широкого контекста, с которым связаны стимулы, чтобы их можно было правильно интерпретировать, обучение не отдельным реакциям, а классам поведения . Обучение-Ш - корректирующее изменение в целой системе наборов альтернатив, из которых делается выбор; это трудный и редкий способ обучения и он предполагает сознательное изменение способов, которым происходит обучение на предыдущем уровне, освобождение от привычных способов обучения . По его мнению, если Обучение-11 является обучением контекстам Обучения-1, то Обучение-Ш должно быть обучением контекстам этих контекстов [18]. Однако эта концепция не нашла своего применения в практике образования
Автор обобщающей монографии в области контекстуального обучения Е . Джонсон указывает, что сам термин «контекстное преподавание и учение» получил распространение в США лишь в 1990 гг . и к началу XXI в . отсутствует целостное руководство по контекстному обучению [10]. Заявленная автором цель составить такое руководство была реализована лишь отчасти Е Джонсон полагает, что цель контекстного преподавания и учения состоит в помощи обучающемуся найти смысл в изучаемом материале за счет установления его связей с контекстом личной, социальной, профессиональной и культурной жизни Следовательно, при всей схожести некоторых базовых положений, за рубежом до сих пор не создана целостная теория контекстного обучения и образования, сколько-нибудь приближающаяся по степени разработанности к отечественному контекстному подходу
Важнейшим его основанием стало сформированное А . А . Вербицким психологическое определение контекста, а также понимание им смы-слообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности [5, 6, 7]. Соответственно, А . А . Вербицким и Т . Д . Дубовицкой выделены основные формы контекстов образования [19, с . 40]: 1) пространственно-временной контекст - в последовательном развертывании материала, соблюдении принципа опоры практических действий на соответствующую теоретическую базу; 2) контекст системности и межпредметности знания - взаимосвязи
новой информации с уже имеющейся у студентов; 3) контекст профессиональных действий и ролей - в моделирующем изложении материала, предлагающем обучающимся поставить себя в проблемную ситуацию и нарабатывать навыки ее решения; 4) контекст личных и профессиональных интересов - смысловое наполнение теоретического материала за счет увязывания его с актуальными потребностями и интересами людей (методом проблемного изложения), а также за счет применения изучаемых закономерностей в жизненных ситуациях за пределами работы
Таким образом, контекстный подход ориентирован не столько на когнитивный, сколько на личностно-смысловой аспект феномена контекста Поэтому в состав контекстного подхода включено и понимание необходимости учета контекста культурной среды. В частности, в школе контекстного обучения выработано понятие «кросс-культурный контекст», которое используется в двух основных значениях .
1 . В образовании внутренний кросс-культурный контекст, согласно Н . В . Жуковой, представляет собой интегральную многоуровневую целостность, которая складывается у человека в результате его погружения одновременно в пять внешних образовательных контекстов, составляющих: образовательную среду семьи; образовательную среду своей страны; образовательную среду коммуникативной и информационной культуры; собственно образовательную среду; мировую образовательную среду [20]. Тем самым образовательная среда рассматривается как система иерархически вложенных социокультурных контекстов
2 . В конфликтологии кросс-культурный контекст, по О . И . Щербаковой, означает межкультурные (кросс-культурные) различия конфликтного взаимодействия, образованные протеканием конфликта в контексте социальных норм и традиций различных культур, которые необходимо учитывать при анализе конфликта [21, с 13-17] Следовательно, культура выступает здесь в качестве контекста всех действий человека, как некоторый общий контекст, в котором существует не только личность, но и сама образовательная среда
Итак, кросс-культурный контекст в образовании - это указание на необходимость сознательного учета культурных влияний на образовательную среду и личность . Отсюда осмысление учебного материала, как преподавателями, так и обучающимися, должно основываться на рефлексивном осознании контекстов, в которых существует в социокультурной практике и подается в образовательной практике конкретный учебный материал
В контекстном подходе используются специфические педагогические технологии контекстного типа (контекстные педагогические технологии) С позиций контекстного подхода А А Вербицким переосмыслены основы лекции как формы обучения, в том числе традиционная
(информационная) лекция, проблемная лекция, лекция-визуализация (презентация), лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция пресс-конференция . Также предложены соответствующие формы организации учебной работы в рамках семинара-дискуссии и лабораторной работы, а деловая игра и метод проектов рассмотрены как формы по преимуществу именно контекстного образования [5, 7].
Кроме того, контекстный подход предполагает использование учебника контекстного типа Согласно О А Шевченко, «учебником контекстного типа является педагогическая система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения и являющаяся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванная моделировать будущую профессиональную деятельность студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста» [22, с . 19]. Такой компонент, как «текст», в учебнике представлен речевым материалом, подлежащим усвоению, «контекстом» выступает будущая профессиональная деятельность, а «подтекстом» - ценностные ориентации, установки, социальные отношения Посредством интеграции разнообразных методов группового обучения учебник контекстного типа представляет собой не столько традиционную книгу, сколько именно педагогическую систему.
Экспансия понятия «контекст» в гуманитарную сферу приводит к тому, что в отечественной педагогике возникают и альтернативные разработки в области применения понятия «контекст» к образовательному процессу за пределами школы контекстного подхода . В частности, протоиерей А Касатиков в ходе анализа педагогической системы считает признаком любой системы ее центрацию относительно некоей доминанты (понимаемой им по А . А . Ухтомскому). При этом совокупность связей элементов системы с доминантой и между собой он обозначает как контекст. В его определении «... контекст - совокупность всех связей элементов системы между собой и с ее доминантой При этом очевидно, что контекст и доминанта взаимно определяют друг друга С одной стороны, смена доминанты приводит к смене контекста, с другой - изменение контекста задает новую доминанту, как новое средоточие (фокус) новой совокупности доминантных связей . (...) ... смена доминанты и контекста означает смену системы даже при сохранении совокупности элементов системы, а ликвидация доминанты или контекста означает ликвидацию системы» [23, с . 16]. Отсюда он выводит следующее следствие: любой объект в пространстве педагогической системы следует оценивать на предмет его совместимости / несовместимости с целями данной педагогической системы [Там же, с 17] В данном случае в качестве контекста автором рассматривается целостная педагогическая система, включающая как теоретическую концепцию
и методическое обеспечение, так и материальную среду, и систему отношений в образовательном процессе
В диссертационном исследовании Я . Т . Жакуповой в качестве одного из основных принципов освоения дисциплин психолого-педагогического цикла выделен принцип контекстности Автор полагает, что изучение психолого-педагогических дисциплин должно быть организовано в контексте применения полученных знаний и сформированных умений в условиях профессионально-педагогической деятельности [24, с . 14]. Кроме того, Ю . Н . Кулюткин обоснованно утверждает, что личностный подход к обучению взрослых «предполагает исследование их учебной (и шире - познавательной) деятельности в общем контексте жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» [25, с 9] Следовательно, исследователи в качестве смыслообразующих контекстов в образовании выделяют не только саму профессиональную деятельность, но и целостную жизнедеятельность человека
За пределами научной школы контекстного подхода имеются и некоторые обоснования необходимости создания контекстных учебников Так, в 1990 гг . Т . П . Хризман, В . Д . Еремеева, Б . Л . Ливер и др . выявили нейропсихологическими методами так называемых «контекстно-зависимых» детей Это правополушарные дети (зачастую «левши»), которые не способны воспринимать материал вне конкретной ситуации и контекста Однако исследователи подчеркивают, что в большинстве современных учебников материал преподносится вне контекста [26] Интересно отметить, что Э . Г . Гельфман, М . А . Холодная в своей «обогащающей модели обучения» выдвигают определенные требования к контексту при конструировании учебных текстов Они полагают, что учебный материал должен предъявляться по принципу «Текст в контексте»: например, математические сведения излагаются в нематематическом контексте с использованием психологических комментариев, размышлений физика, афоризмов, историко-культурного материала, текстов «от автора», игровых ситуаций и т д Как подчеркивает М А Холодная, подобная избыточность контекста - важное условие для создания смыслового пространства в рамках учебного текста, с тем, чтобы ученик имел возможность усваивать изучаемые понятия в более широких мировоззренческих и межпредметных связях [27, с 219] В П Галкин, опираясь на несколько иные основания, в тот же период разработал ряд контекстных учебных пособий Контекстность этих пособий заключается в ориентации текста на диалогическое взаимодействие субъективной позиции автора с текстами других авторов, за счет чего достигается расширение сознания обучающегося, формирование у него института оппонента [28].
В свою очередь Ю . В . Сенько справедливо утверждает, что повышение эффективности усвоения учебного материала происходит посредством погружения текста в диалогический «понимающий» контекст, совместно создаваемый участниками в процессе обучения Этот контекст включает в себя условно выделяемые частные контексты - ситуативный контекст, контекст культуры, личностный контекст Ситуативный контекст - это соотнесение содержания исходного текста с соответствующими обстоятельствами, включая, например, преподавателя в роли референта автора, студентов как адресатов; время, место и другие факторы . Контекст культуры - это совокупность предварительных знаний фактологического и ментального характера, особенно знание реалий; это знания, общие для коллектива, предполагающие эквивалентность тезаурусов общающихся . Личностный контекст - это взаимное знание и учет преподавателем и студентами установок, мнений, намерений друг друга; знание, основанное на совместном прежнем опыте и обмене мыслями Кроме того, Ю В Сенько выделяет дидактический контекст - результат деятельности студентов и преподавателей при организации совместной деятельности по осмыслению содержания образования Педагог привносит в содержание образования свое эмоционально-ценностное отношение, и, обращаясь к личности студента, создает предпосылки для построения живого знания за счет побуждения обучающихся к актуализации собственного опыта и создает условия для его перестройки и коррекции [29, с 147, 206]
А . Н . Кимберг указывает, что в учебной деятельности «при взаимодействии с контекстом или средой работает еще один механизм -бессознательного вывода или (в иных терминах) нерефлексивного умозаключения» (выделено автором) [30]. Результатом этого, по утверждению автора, становится личностное знание, которое во многом «вычерпывается» именно из контекста сообщения (однако, на наш взгляд, именно рефлексивность обучения и необходимо повышать, во избежание влияния скрытых контекстов, о чем речь впереди) Следовательно, в трактовке этого исследователя в образовании в качестве контекста выступает среда
В свою очередь, И . Д . Фрумин под контекстом в образовании понимает все «слои педагогической реальности», которые в совокупности задают смысл образовательного процесса . Конкретно данный автор говорит об институционном контексте, понимаемом им как система явных и неявных факторов и условий образовательного процесса . И . Д . Фрумин описывает их как характеристики среды, окружающей учебные институты, и делит на макросоциальные и микросоциальные по масштабу охвата [31, с 15] Это означает, что исследователь в качестве образовательного контекста рассматривает предметное и социальное окружение всех участников и компонентов образовательного процесса При
этом следует особо выделить отмечаемый им социальный аспект образовательного контекста . В . И . Чирков (вслед за Е . Деци, Дж . Незлеком, Л . Шейнманом) также отмечает во взаимоотношениях учителя и учащихся два вида межличностного контекста - контролирующий и информирующий [32]. В данном случае под контекстом фактически понимается стиль межличностных отношений, причем информирующий контекст ориентирован на поддержание автономности учащегося, т е его мыслительной и личностной самостоятельности
Итак, все указанные исследователи отмечают смыслообразующую роль контекста в образовательном процессе и фактически указывают на то, что информация никогда не воспринимается человеком изолированно, но всегда вплетенной в определенный контекст, а «кристаллизация знания» происходит из контекста . Фактически в рассмотренных выше работах происходит «переоткрытие» того, что изначально было заложено в концепции контекстного подхода в образовании А А Вербицким Однако здесь особо важным является указание И Д Фрумина на многослойность педагогической реальности, образованной взаимопересечением множества контекстов Это позволяет говорить о формирующемся контекстном понимании образовательной среды и за пределами школы контекстного подхода
Исходя из этого, можно трактовать и образовательную среду как совокупность контекстов, в которых происходит как усвоение учебного материала, так и личностное развитие самих обучающихся Это позволяет говорить о возможности применения контекстного подхода, развиваемого в научной школе А А Вербицкого, в сфере моделирования существующей образовательной среды, равно как и проектирования перспективной образовательной среды с заданными свойствами, каковой является контекстная образовательная среда или образовательная среда контекстного типа
В определении О .И .Щербаковой «... контекстная образовательная среда представляет собой систему пространственно-предметного, социально-психологического и деятельностного компонентов, моделирующих социально-профессиональный контекст деятельности будущего специалиста» [33, с 4] Однако можно дать и более общее определение контекстной образовательной среды с указанием не столько структуры, сколько оснований ее построения . Образовательная среда контекстного типа - это совокупность методов и приемов организации образовательной деятельности, основанная на методологии контекстного подхода, что предполагает явное использование концепции психологического контекста в теоретическом и практическом аспектах - опору на принципы контекстного подхода и применение методов контекстного анализа и моделирования [34] Следовательно, образовательная среда контекстного типа представляет собой особым образом
организованные средства образовательной деятельности, которые организуются в соответствии с принципами контекстного подхода и с использованием методов знаково-контекстного обучения. К специфическим характеристикам образовательной среды контекстного типа относятся следующие: 1) опора на принципы контекстного подхода в построении образовательной среды; 2) учет различных контекстов для организации и контроля качества образовательной деятельности; 3) применение специфических контекстных методов и методики обучения; 4) ориентация на развитие и самоопределение личности в образовательном процессе [34].
Контекстуальное понимание образовательной среды дает возможность не только систематизировать многочисленные характеристики образовательной среды, но и разработать соответствующие критерии ее качества, равно как и качества образования - как соответствие элемента образовательной деятельности определенному контексту . Таким образом, эвристический потенциал контекстного подхода распространяется на теорию и практику формирования и функционирования, регуляции и оценки образовательной среды любого типа . Отсюда следует, что понятие «контекст» является одним из инструментов прогресса педагогической теории и практики как в нашей стране, так и за рубежом, обогащая понимание и инструментарий исследователей и педагогов всех уровней образования
Список литературы
1. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике . Монография . М . : Логос, 2010. 298 с.
2. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Контекст как психологическая категория // Вопросы психологии . 2011 . №6 . С . 3-14.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Контекстный подход в психологии // Психологический журнал . 2015 . Т . 36 . №3 . С . 5-14 .
4. Калашников В.Г. Контекстный подход как методология психологического исследования . Монография . СПб . : Нестор-История, 2019. 384 с.
5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. : Высшая школа, 1991. 207 с.
6. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии . 1987. №5. С. 31-39 .
7. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: Учебное пособие . М . : МПГУ, 2017. 268 с.
8. Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы Круглый стол // Вопросы психологии 1981 №3 С 20-21
9 . Психология и педагогика контекстного образования: Коллективная монография / Под науч. ред . А . А. Вербицкого . М . ; СПб . : Нестор-История, 2018 . 416 с.
10. Jonson E.B. Contextual Teaching and Learning . Corwin Press, INC . A Sage Publications Company . Thousand Oaks, California . 2002. 196 p .
11. Ребер А. Большой толковый психологический словарь . Т . 1 (А-О): Пер . с англ . М . : Вече, АСТ, 2000. 592 с.
12. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг . М . : Гардарики, 2003. 223 с.
13 . Дилтс Р . НЛП: навыки эффективного лидерства: Пер . с англ . СПб . : Питер, 2003 224 с
14. Верч Дж. Голоса разума: Социокультурный подход к опосредованному действию / Пер . с англ. М. : Тривола, 1996. 176 с.
15. Роджерс К., Фрайберг Д. Свобода учиться: Пер . с англ . М . : Смысл, 2002. 527 с
16. Lipman M. The reflective model of educational practice // Lipman M . Thinking in Education . 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. pp . 9-27 .
17. Перре-Клермон А.-Н., Мюллер Н., Марро П. Чему мы можем научить? И что нам это дает? // Психологическая наука и образование . 2002. №4 . С. 9-15.
18. Бейтсон Г. Экология разума . Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии: Пер с англ М : Смысл, 2000 476 с
19. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования . Монография . М . : МГОПУ им. М . А. Шолохова, 2003. 80 с.
20. Жукова Н.В. Роль внутреннего кросскультурного контекста в становлении личной культуры субъекта: Монография . Екатеринбург: УРГПУ, 2009 212 с
21. Щербакова О.И. Контексты в конфликтологии: Монография. М. : МГГУ им М А Шолохова, 2006 80 с
22. Шевченко О.А. Педагогические характеристики учебника контекстного типа: Монография Старый Оскол, Белгородская область: РОСА, 2010 155 с
23. Касатиков А. Доминанта и контекст педагогической системы // Школьные технологии. 2006. №2. С. 14-18 .
24. Жакупова Я.Т. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-коммуникативной культуры педагогов-музыкантов в колледже: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. Челябинск, 2009. 23 с. РГБ ОД 61 10-19/114.
25. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М . : Просвещение, 1985. 305 с
26. Ливер Б.Л. Обучение всего класса . М . : Новая школа, 1995. 48 с .
27. Холодная М.А. Психология интеллекта . СПб . : Питер, 2002. 272 с.
28. Галкин В.П. Проблемы современности: теоретические аспекты и основы экологической проблемы - толкователь слов и идиоматических выражений. Контекстное учебное пособие к циклу «Экологические проблемы человечества». Экология, социология, философия, право. Часть 2. Чебоксары, Изд-во «Лаборатория проблем цивилизации», 1997. 105 с.
29. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования . М . : Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.
30. Кимберг А.Н. Субъект в мире контекста // Школьные технологии . 2007. №6. С. 7-13 .
31. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах . Красноярск: Красноярский государственный университет, 1999 256 с
32. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии . 1997. №3 . С . 102-111 .
33. Щербакова О.И. Психология конфликтологической культуры личности специалиста: формирование в контекстной образовательной среде: Дисс. ... докт. психол. наук: 19.00. 07. М. , 2011. 395 с. РГБ ОД 71 12-19/5.
34. Калашников В.Г. Образовательная среда контекстного типа // Высшее образование в России. 2012. №4. С. 92-97.
35. Калашников В.Г. Контекстный подход к выработке критериев качества образовательных систем // Вестник МГГУ им М . А. Шолохова. 2011 . №4 С 11-14
Сведения об авторе
Калашников Виталий Григорьевич - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры экономики и управления экономического факультета Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета. E-mail: [email protected]
The concept of «context» and contextual approach in education
Kalashnikov V.G. - PhD of psychology, Associate Professor, Sterlitamak branch of Bashkir state University, sterlitamak, Russia. E-mail: [email protected]
The article considers the application of the concept of "context" in modern education both within the context approach and outside the context approach, established in the scientific school of A.A. Verbitsky. Context as a semantic phenomenon is key in the description of the human psyche and therefore acts as an important scientific category. This concept can become a General humanitarian category, while it should also become a tool of practice. In Russian pedagogy and psychology on the basis of this understanding was formed contextual approach. There are many other studies, both in our country and abroad, which use the concept of "context" to describe the phenomena of education. The advantage of the Russian school of contextual approach is the systematic development of both the specific content of the concept and methodology of the General psychological context approach,
and its various applications, primarily in the field of education. In its framework, the principles and methods of contextual education, as well as the concept of the educational environment of the context type, the context of the textbook of the context type, etc. Based on the analysis of the practice of applying the concept of "context" both in the context approach and beyond, the conclusion is made about the prospects for the use of the concept of "context" in pedagogical research and practice.
Key words: context, contextual approach, contextual educational environment, education.
References
1 . Verbitskii A. A. , Kalashnikov V. G. Kategoriya «kontekst» v psikhologii i pedagogike . Monografiya [Category «context» in psychology and pedagogy . Monograph], Moscow: Publ. Logos, 2010. 300 p. (In Russ. ). 2. Verbitskii A . A. , Kalashnikov V . G . Kontekst kak psikhologicheskaya kategoriya [Context as a psychological category] Voprosy psihologii [Questions of psychology], 2011 . no. 6. pp. 3-15. (In Russ. ). 3 Verbitskii A A , Kalashnikov V G Kontekstnyi podkhod v psikhologii [Contextual approach in psychology] Psikhologicheskii zhurnal [Psychological journal]. 2015. vol. 36. no. 3 . pp . 5-14. (In Russ. ). 4. Kalashnikov V. G. Kontekstnyi podkhod kak metodologiya psikhologicheskogo issledovaniya. Monografiya [Contextual approach as a methodology of psychological research . Monograph], Saint-Petersburg: Publ . Nestor-Istoriya, 2019. 384 p. (In Russ. ).
5 Verbitskii A A Aktivnoe obuchenie v vysshei shkole: kontekstnyi podkhod [Active learning in higher education: contextual approach] Moscow: Publ Vysshaya shkola, 1991. 207 p . (In Russ. ).
6 . Verbitskii A . A. Kontseptsiya znakovo-kontekstnogo obucheniya v vuze [The
concept of sign-contextual learning in the university] Voprosy psikhologii [Questions of psychology], 1987. no. 5. pp. 31-39 . (In Russ. ).
7 . Verbitskii A . A. Teoriya i tekhnologii kontekstnogo obrazovaniya: Uchebnoe
posobie [Theory and technology of contextual education: Textbook], Moscow: Publ . Moscow State Humanitarian University, 2017. 268 p . (In Russ . ).
8 . Psikhologiya i pedagogika vyshei shkoly: problemy, rezul'taty, perspektivy .
Kruglyi stol [Psychology and pedagogy of higher education: problems, results, perspectives . Round table], Voprosy psikhologii [Questions of psychology]. 1981. no. 3. pp. 20-21 . (In Russ. ). 9. Psikhologiya i pedagogika kontekstnogo obrazovaniya: Kollektivnaya monografiya [Psychology and pedagogy of contextual education: a Collective monograph]. In A. A. Verbitskii (ed. ). Saint-Petersburg: Publ. Nestor-Istoriya, 2018 . 416 p. (In Russ. ). 10 . Johnson E. B . Contextual Teaching and Learning . Corwin Press, INC . A Sage Publications Company . Thousand Oaks, California . 2002. 196 p .
11 . Reber A . Bol'shoi tolkovyi psikhologicheskii slovar'. T . 1 (A-O). [Large explanatory psychological dictionary . Vol . 1 (A-O)]. Moscow: Publ . Veche, AST, 2000. 592 p . (In Russ. ).
12. Zhukov Yu. M . Kommunikativnyi trening [Communicative training]. Moscow: Publ. Gardariki, 2003. 223 p. (In Russ. ).
13. Dilts R. NLP: navyki effektivnogo liderstva [NLP: the skills of effective leadership], Saint-Petersburg: Publ. Piter, 2003. 224 p. (In Russ. ).
14. Wertsch J . Golosa razuma: Sotsiokul'turnyi podkhod k oposredovannomu deistviyu [Voices of reason: a Sociocultural approach to mediated action], Moscow: Publ . Trivola, 1996. 176 p . (In Russ. ).
15. Rogers C . , Freiberg H J . Svoboda uchit'sya [Freedom to learn]. Moscow: Publ . Smysl, 2002. 527 p. (In Russ. ).
16 . Lipman M . The reflective model of educational practice . [Lipman M . Thinking
in Education], 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. pp . 9-27.
17 Perret-Clermont A N , Muller Mirza N , Marro P Chemu my mozhem nauchit'? I chto nam eto daet? [What can we teach? And what does it give us?]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education], 2002. no. 4. pp . 9-15. (In Russ. ).
18. Bateson G. Ekologiya razuma. Izbrannye stat'i po antropologii, psikhiatrii i epistemologii [Ecology of mind. Selected articles on anthropology, psychiatry and epistemology], Moscow: Publ. Smysl, 2000. 476 p. (In Russ. ).
19 Verbitskii A A , Dubovitskaya T D Konteksty soderzhaniya obrazovaniya: Monografiya . [Contexts of the content of education: Monograph], Moscow: Publ . Moscow State Humanitarian University M . A. Sholokhov, 2003. 80 p . (In Russ )
20. Zhukova N . V. Rol' vnutrennego krosskul'turnogo konteksta v stanovlenii lichnoi kul'tury sub"ekta: Monografiya [The role of the internal cross-cultural context in the formation of the subject's personal culture: Monograph], Ekaterinburg: Publ . The Urals State Pedagogical University, 2009. 212 p . (In Russ )
21 Shcherbakova O I Konteksty v konfliktologii: Monografiya [Contexts in conflictology: Monograph] Moscow: Publ Moscow State Humanitarian University M . A. Sholokhov, 2006. 80 p . (In Russ. ).
22 Shevchenko O A Pedagogicheskie kharakteristiki uchebnika kontekstnogo tipa: Monografiya [Pedagogical characteristics of the textbook context type: Monograph], Staryi Oskol, Belgorodskaya oblast': Publ . ROSA, 2010. 155 p . (In Russ )
23 . Kasatikov A . Dominanta i kontekst pedagogicheskoi sistemy [Dominant, and
the context of pedagogical systems], Shkol'nye tekhnologii [School technology] 2006 no 2 pp 14-18 (In Russ )
24. Zhakupova Ya . T . Psikhologo-pedagogicheskie usloviya formirovaniya emotsional'no-kommunikativnoi kul'tury pedagogov-muzykantov v kolledzhe
[Psychological and pedagogical conditions of formation of emotional and communicative culture of teachers-musicians in College . Ph . D . (Psychology) Thesis], Chelyabinsk, 2009. 23 p. (In Russ. ).
25. Kulyutkin Yu. N . Psikhologiya obucheniya vzroslykh [Psychology of adult education] Moscow: Publ Prosveshchenie, 1985 305 p (In Russ )
26 . Liver B . L. Obuchenie vsego klassa [Teaching the whole class]. Moscow: Publ .
Novaya shkola, 1995 48 p (In Russ )
27 . Kholodnaya M . A . Psikhologiya intellekta [Psychology of intelligence]. Saint-
Petersburg: Publ. Piter, 2002, 272 p. (In Russ. ).
28 Galkin V P Problemy sovremennosti: teoreticheskie aspekty i osnovy ekologicheskoi problemy - tolkovatel' slov i idiomaticheskikh vyrazhenii. Kontekstnoe uchebnoe posobie k tsiklu «Ekologicheskie problemy chelovechestva» . Ekologiya, sotsiologiya, filosofiya, pravo . Chast' 2 [Problems of modernity: theoretical aspects and bases of ecological problem-interpreter of words and idiomatic expressions Contextual textbook for the cycle "Environmental problems of mankind" . Ecology, sociology, philosophy, law. Part 2] Cheboksary: Publ Laboratoriya problem tsivilizatsii, 1997 105 p (In Russ )
29. Sen'ko Yu. V . Gumanitarnye osnovy pedagogicheskogo obrazovaniya [Humanitarian bases of pedagogical education], Moscow: Publ . Akademiya, 2000. 240 p. (In Russ. ).
30. Kimberg A. N. Sub"ekt v mire konteksta [Subject in the world of context], Shkol'nye tekhnologii [School technology]. 2007. no . 6 . pp . 7-13 . (In Russ . ).
31 . Frumin I . D . Tainy shkoly: zametki o kontekstakh [Mysteries of the school:
notes on contexts] Krasnoyarsk: Publ Krasnoyarskii gosudarstvennyi universitet, 1999 256 p (In Russ )
32 Chirkov V I Mezhlichnostnye otnosheniya, vnutrennyaya motivatsiya i samoregulyatsiya [Interpersonal relations, internal motivation and self-regulation], Voprosy psikhologii [Questions of psychology]. 1997. no . 3 . pp . 102-111 . (In Russ. ).
33. Shcherbakova O. I. Psikhologiya konfliktologicheskoi kul'tury lichnosti spetsialista: formirovanie v kontekstnoi obrazovatel'noi srede [Psychology of conflictological culture of a specialist's personality: formation in a contextual educational environment Dr Sci (Psychology) diss ] Moscow, 2011 395 p (In Russ )
34 Kalashnikov V G Kontekstnyi podkhod kak metodologicheskii proekt v psikhologii [Contextual approach as a methodological project in psychology]. In A. V . Karpov (ed. ). Aktual'nye problem teoreticheskoi i prikladnoi psikhologii: traditsii i perspektivy: Mater . Vseros . nauchno-prakt . konfer. , g . Yaroslavl', 19-21 maya 2011 g. : V 3 ch. Ch. I [Proceedings of All-Russia Scientific and Practical Conference Actual problems of theoretical and applied psychology: traditions and perspectives, Yaroslavl, May 19-21, 2011: in 3 parts . Part I . ]. Yaroslavl: Publ . Yaroslavl State University P . G. Demidov, 2011 . pp . 69-73. (In Russ . ).
35. Kalashnikov V. G. Obrazovatel'naya sreda kontekstnogo tipa [The educational environment of the context type] Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia] 2012 no 4 pp 92-97 (In Russ )
