CC BY
119
ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК В XXI ВЕКЕ
Образовательная революция XXI века в перспективе устойчивого будущего*
А. Д. Урсул (Международная академия наук)**
Educational Revolution of the XXI century in the Long Term Sustainable Future
A. D. Ursul
(International Academy of Sciences)
ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ: ФУТУРИЗАЦИЯ И ИННОВАЦИОННО-ОПЕРЕЖАЮЩИЕ ПРОЦЕССЫ
Входе разработки моделей образования для XXI в. появилась идея дальнейших трансформаций образовательного процесса, который был бы не только адаптирован к устойчивому будущему, но и способствовал бы его созиданию. Уже установлено, что все мировое образование оказалось весьма консервативной социальной системой, которая не удовлетворяет потребностей современной жизни и в основном моделирует в существенно деформированном виде прошлое на-
шей цивилизации и ее науки (Кумбс, 1970; Образование.., 1997).
Как отмечается в докладе Международной комиссии по образованию для XXI в., представленном ЮНЕСКО, система образования, и прежде всего школьная система, обвиняется в том, «что она застыла и целиком погружена в прошлое, использует устаревшие методы для передачи устаревших же знаний, вызывая тем самым скуку у школьников и студентов, а то и отвращение к учебе» (Образование.., 1997: 111). Один из членов упомянутой комиссии Каран Синкх (Индия) полагает, что национальные системы образования устарели на десятки лет, в их основе
* Продолжение. Начало в №1 за 2009 г.
** Урсул Аркадий Дмитриевич — доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, директор Центра исследований глобальных процессов и устойчивого развития, академик Международной академии наук (IAS). Тел.: (499) 238-49-96, (495) 458-94-79. Эл. адрес: ursul-ad@mail.ru
лежит доядерное и доглобальное мышление, отжившие ортодоксальные взгляды и устаревшие ориентации и они не в состоянии выдвинуть новые парадигмы, которые сейчас нужны для благосостояния и выживания человека (Синкх, 1997: 248).
Противоречивая ситуация, в которой оказалась в целом мировая система образования, ставит вопрос об изменении не только статуса образования в обществе, но и выработки новой парадигмы и стратегии развития на XXI в. Вполне понятно, что надо поднять сильно опустившийся статус образования в обществе с тем, чтобы оно заняло достойное и системообразующее место в общественном развитии, а не было бы на периферии социальной деятельности либо даже затеряно как «сокрытое сокровище». Речь даже идет о том, чтобы образовательный человеческий потенциал и когнитивные ресурсы цивилизации стали еще одним фундаментальным средством перехода к УР.
Образование как социальный механизм формирования человека весьма слабо связан с решением насущных и особенно глобальных проблем, многие из которых угрожают гибелью человечеству и разрушением биосферы. Довольно часто говорят об отставании образования от практики, хотя имеют в виду в основном те формы практик, которые характерны для нынешней модели неустойчивого развития (НУР), так названной на форумах ООН, посвященных проблемам УР цивилизации. Дальнейшее усиление связи образования с формами практики НУР ведет к углублению кризиса как цивилизации, так и ее образования (усиливать связь с практикой необходимо лишь для тех форм образования, которые будут способствовать переходу к УР). Решать глобальные и другие проблемы с помощью «современного», но на самом деле «отстающего» образования просто невозможно, и образование «отторгается» от активного участия в антикризисной деятельности, не способствует выживанию человечества.
Возможный переход к УР цивилизации и ее коэволюционному взаимодействию с приро-
дой ставит вопрос о кардинальных преобразованиях всех форм и направлений социальной деятельности, в том числе и образования. Модели УР цивилизации должна соответствовать и новая модель образования, которая будет весьма активно способствовать переходу к новому цивилизационному будущему.
Речь идет о том, что образование должно стать деятельностью по устранению угрозы гибели человечества. Как полагает И. М. Ильинский, «условием эффективности этой деятельности является не просто знание об этой опасности (это само собой), но и осознание, понимание того, что, когда и как надо делать, чтобы ее устранить; чего недопустимо делать ни при каких случаях, дабы не усугубить ситуацию, не перейти последнюю черту безопасности, не сорваться в фазу неуправляемого самоуничтожения, когда не помогут уже никакие усилия» (Ильинский, 2002: 245). Выживание человечества уже в существенной степени зависит от образования (правда, не столько современного, сколько будущего). Можно считать, что впервые в человеческой истории спасение цивилизации зависит от образования (и появляется его совершенно новая — «спасительная» функция).
Упомянутый выше акцент на прошлом стал аксиомой педагогической деятельности: учебники, учебно-методические пособия, государственные образовательные стандарты, программы и т. д. ориентируются на «устоявшиеся» знания и другие аналогичные информационные продукты. Об этом образно высказался И. М. Ильинский: «Учебники — это своего рода «консервные банки», в которых хранятся «научные консервы» (Ильинский, 2002: 265-266). Если в современной науке (а я имею в виду прежде всего общественные науки) свыше 95% знаний содержат информацию о прошлом, то «образовательное знание» повышает этот процент почти до ста. Современное образование, делая акцент на прошлом, оказывается отторгнутым от будущего, и такое противоречие необходимо разрешить на пути адаптации
образования к еще не существующему грядущему. Это означает, что целесообразно в ходе дальнейшего развития инновационных процессов в образовании устранить темпоральную асимметрию прошлого и будущего по отношению к настоящему.
Акцент внимания на прошлом в образовании, как и в большинстве других сфер человеческой деятельности, оказывается «временной стратегией» модели НУР. Этот темпоральной акцент проявился в преимущественном формировании и существовании средств и механизмов сохранения и накопления информации, без которых не могут существовать биологические и социальные организмы.
Если обратиться к социальным процессам накопления информации, то уже в 2006 г. этот показатель составил более 160 экзабайт (миллиардов гигабайт), а через два года составит почти зеттабайт (тысяча экзабайтов). Имеющееся сейчас у человечества только «цифровое богатство» составляет уже более 40 млрд DVD-дисков или 12 стопок книг высотой от Земли до Солнца (Шрайберг, 2007: 5-7).
Начиная с 2007 г. количество цифровых данных в ближайшие годы растет почти на 60%, а вместимость устройств памяти всего лишь на 35%, что даже в технико-технологическом плане делает бессмысленным хранение всей получаемой информации, которая уподобляется старым фотографиям, забытым в пыльном чулане (Там же). Акцент на прошлом, отчетливо проявляющийся в феномене накопления и хранения социальной информации, свидетельствует о необходимости кардинального изменения отношения к прошлому, отказа от его абсолютного доминирования в познании и человеческой деятельности.
Вполне понятно, что это относится в полной мере и к образованию (прежде всего к его так называемым инновационным процессам), в котором должны опережающими темпами развиваться механизмы понимания и освоения будущего, которые выходят за пределы той педагогической стратегии, ко-
торая сейчас доминирует. Впрочем, по большому счету в таком положения «виновата» практически вся наука, которая снабжает своей информацией систему образования.
У науки, хотя и не в такой степени, как в образовании, но все же есть весьма существенные «привязанности» к прошлому, и ее «академический образ» сформировался в этом ретроспективном ракурсе. Ведь академическое сообщество во всем мире придерживается определенных критериев научности, научной рациональности и своих также уже устаревших ценностей, парадигм и стереотипов деятельности, адекватных в какой-то мере лишь для модели НУР. Причем речь идет о самых фундаментальных принципах и основаниях научной деятельности и самого академического образа науки.
Но для устремляющего в будущее образования XXI в. нужна футуризованная наука, которая не только должна развиваться все более ускоренными темпами, но и быть ориентированной на нормативный прогноз в форме УР (что не исключает разработку иных — поисковых прогнозов, альтернативных сценариев, гипотез и т. д.) Если наука всерьез займется будущим и включит его в сферу своей деятельности столь же полноправно, как это она сейчас делает с настоящим и прошлым, то ее ждет «шок будущего», о котором для других областей деятельности писал около сорока лет тому назад Э. Тоффлер в «Футурошоке» (Тоффлер, 2001).
Уже первые попытки изучения процесса опережающего поиска и футуризации науки привели к весьма интересным и неожиданным выводам (Урсул, 2004). Оказалось, что введение фактора будущего в научную деятельность в том же статусе, что и привычных для науки темпомиров (прошлого и настоящего), чревато новой революцией, с которой, пожалуй, не сравнится ни одна из всех предыдущих революций научного познания. Ведь такие фундаментальные для эпистемологии категории, как истина, научный факт, практика и ряд других, лежащих в фундаменте наших представлений о науке, либо вообще теряют свое значение или так транс-
формируются, что их связь с упомянутыми и другими традиционными категориями и принципами познавательной деятельности придется обстоятельно исследовать (что представляет одно из важных направлений в развитии формирующейся «ноосферной» эпистемологии).
Возьмем понятие истины, которое как идеал научного знания и способ его обоснования предполагает соотнесение содержания знания человека и объекта, существующего как нечто внешнее по отношению к познающему субъекту. Очевидно, что если речь идет о существовании объекта (либо его характеристик), то его можно в той или иной степени определить для прошлого и настоящего, но это в принципе невозможно для будущего. Истинность знания для будущего объекта либо не может быть установлена, либо будет выражаться в гипотетической и правдоподобной форме, в силу того что объект пока просто реально не существует. Истина, возможно, трансформируется для познания будущего в виртуально-вероятностную форму становления и обоснования знания, существенно отличную от того, что принято в классической гносеологии и в современной академической науке.
Подобная виртуальная форма «истины» не используется пока ни в науке, ни в образовательном процессе, и предстоит серьезная работа над тем как ввести новое понятие, продолжающее понятие истины для будущего. В связи с проблемой истины возникает и проблема научного факта как одной из форм существования истины, в которой фиксируется нечто реально существующее в отличие от ложного и вымышленного. Соответствие установленным в науке фактам — это фундаментальное требование в научных исследованиях, научных теориях: ведь расхождение теоретического знания с фактами не позволяет считать его научным и приходится отказываться от него в академической модели науки. Но в отношении будущего не приходится говорить о фактах, а лишь о гипотезах и других формах вероятностного и виртуального знания.
Можно, правда, говорить о фактах, относящихся не к объектам «внешней» реальности, а к виртуальной реальности, а впоследствии искать их отношение к «действительным» фактам, когда будущее превратится в настоящее и прошлое. Через формирование виртуальных событий и других аналогичных виртуальных феноменов можно влиять на «подлинную» реальность, отвергая тот или иной виртуальный факт либо осуществляя его (эффект Эдипа — в прогностике).
В этом случае трансформируется и понятие практики в аспекте подтверждения истинности научного знания по той же самой причине — будущих практик как критериев истинности (либо чего-то иного?) пока не существует. Можно лишь мыслить по аналогии с виртуальной реальностью и виртуальную практику как опережающее информационное моделирование будущего. Короче говоря, обсуждаемый процесс футуризации науки приводит к существенному изменению интуитивных и традиционных основополагающих понятий и принципов научной деятельности и прежде всего самого исследовательского процесса. Не исключено, что наряду с фундаментальными и прикладными исследованиями придется весьма широко ввести понятия «исследования будущего», «виртуальное исследование», которые окажутся главным способом развития опережающей науки (и за которые будут присуждаться ученые степени).
Как видим, введение фактора будущего в образование (как процесс его футуриза-ции) потребует нового осмысления оснований эпистемологии и науковедения, которые должны «повернуться» к будущему. Но следует заметить, что в таком повороте к будущему будет занята лишь часть науки и образования, другие же составляющие по-прежнему будут иметь дело с прошлым и настоящим. И понятно почему: образование в принципе опирается на все три темпоми-ра — прошлое, настоящее и будущее — это принцип темпоральной целостности. Наличие этих трех темпомиров потребует в перспективе распределения усилий и средств
в соответствующих пропорциях, однако ясно, что должно происходить движение знаний от изучения прошлого через настоящее (происходящее) к будущему, которое я и называю процессом футуризации.
Футуризация выступает как новая темпоральная характеристика всей человеческой деятельности, что стало очевидным, когда наметился переход к УР. Футуризация предстает как своего рода восстановление «темпоральной справедливости» в совокупной человеческой деятельности, а в познании как реализация «темпоральной целостности» исторического процесса, который, конечно, нельзя сводить только к изучению прошлого и настоящего. Футурошок процесса перехода к УР означает, что человечество перестает быть «пространственной» цивилизацией и становится также «темпорально-футуристической». От глобализации, мыслимой чаще всего в пространственных координатах, намечается переход к глобализации через УР как «темпорально-опережающему» процессу, когда единство социоприродной системы эволюции в перспективе видится как пространственно-временная целостность.
Футуризация образования и появление опережающего образования в существенно большей степени связано с информацией и информатизацией, чем с экологией и экологизацией (Колин, 2005; Колин, 1996; Колин, 2006). Выделение опережающего образования в качестве своеобразного ядра будущего «устойчивого образования» идет не в тех же направлениях, как включение и развитие экологического образования (да и других направлений, скажем экономического, гуманитарного, технического и т. д.). Это принципиально иной системно-темпоральный подход, который связан не с выделением направлений с их последующим объединением в систему образования в интересах УР. Речь идет о темпоральном разделении образования на традиционное (или классическое) образование, акцентирующее внимание в основном на прошлом и отчасти на настоящем, и тот тип образования, который более полноправно включит в себя будущее, реализуя
принцип темпоральной целостности (Урсул, 2008а). Такой тип образования можно было бы, следуя терминологии научных революций, именовать постклассическим (или пост-традиционным), но можно (и лучше) считать его образованием для УР.
Только на пути информатизации и формирования виртуальной реальности в человеческой деятельности вообще, а в науке и в образовании в частности появляется возможность опережающего моделирования реальности. Становление в будущем ноо-сферного интеллекта, наиболее полно реализующего опережающее моделирование социоприродных процессов, приведет к тому, что станет возможным не только отображение настоящего и прошлого, но и прогнозирование будущего и на этой базе формирование рационального, эффективного и непрерывного социоэкоразвития.
Поскольку свойство опережения в образовании (да и фактически во всех других формах деятельности) непосредственно связано не с экологическими, а с информационными проблемами, то в перспективе речь идет о становлении прежде всего информационного общества как первого этапа и составной части будущей сферы разума — ноосферы.
Инновационное образование будущего информационного общества с УР должно функционировать как компонент сферы разума и в определенном смысле должна быть опережающей системой. Выход из современного глобального кризиса цивилизации тем самым видится в эволюционном переходе на путь становления информационного устойчивого общества как одной из ступеней сферы разума, а выход из глобального кризиса образования, в соответствии с этой общей стратегией — в трансформации «отстающей», консервативной образовательной системы в опережающую, или ноосферную, образовательную систему. Без информатизации формирование такого качественно нового образования невозможно, и поэтому наиболее радикальные инновационные процессы, как можно предположить, связаны
с переходом к информационному обществу, являющемуся важной чертой глобального перехода на путь УР. Информационному обществу с УР, базирующемуся на знании и информации, должна соответствовать новая опережающая инновационно-образовательная система.
Я не случайно акцентирую внимание на информационном аспекте образования: свойство опережения возникает в ней именно как качественно новый механизм ее формирования. И здесь информационные факторы оказываются приоритетной составляющей грядущей устойчивой цивилизации. В этом смысле свойство «опережения» оказывается присущим не только образованию. В процессе эволюции жизни появилось опережающее отражение, которое, на мой взгляд, существует и в неживой природе, во всяком случае в вещественной, наблюдаемой Вселенной. Я предположил, что оно формировалось в первые мгновения после Большого взрыва, когда началось инфляционное расширение Вселенной из начальной космологической сингулярности (Урсул, 2008Ь). Полагаю, что существуют определенные онтологические (космологические) основания процесса футуризации, который проявляется на всех уровнях и ступенях эволюции материи. Онтологические основания процесса футуризации как все большего «расширения» в будущее проявляются и будут все больше проявляться в различных сферах деятельности. Это характерно и для будущего образовательного процесса, который должен обрести кардинально иное инновационное содержание и за счет процесса футури-зации.
Именно благодаря появлению этого свойства в информационно-отражательных процессах живого вещества стало возможным выживание и эволюция многих высших видов животных. По-видимому, появление и использование различных видов социального опережающего отражения, к которым можно в определенной степени отнести науку, образование, управление, станет информационной основой выживания человече-
ского рода (выживание через футуризацию деятельности).
Собственно свойство «опережения» будет характерно для всей грядущей эпохи становления ноосферы. Появление этой последней из социосферы связано не только с тем, что на приоритетное место выдвинется разум, но и с тем, что это будет «опережающий» интеллект не только отдельных индивидов, но и всей ноосферы в целом. Ноосфера будет отличаться от социосферы не только огромным информационным потенциалом, но и тем, что этот последний будет структурирован в форму ноосферного интеллекта и, эффективно функционируя, сможет опережать, предвидеть, прогнозировать и управлять «ноосферной» деятельностью. Все области такой деятельности станут опережающими — научные исследования (не только фундаментальные) будут опережающими, образование в его ноосферной версии также ускоренно будет футуризироваться, управление станет функционировать в упреждающем режиме, формируя интеллектуально-информационную базу образования для УР.
Попытки введения «обучения будущему» время от времени появлялись в педагогической науке. Так, еще в 80-х годах в известном периодическом издании ЮНЕСКО была опубликована работа скандинавского педагога М. Хавелсруда (Хавелсруд, 1984), в которой обсуждаются проблемы подготовки в школе творцов будущего. Причем тот же М. Хавелсруд полагает, что обучение (изучение) будущего должно стать частью единого прогностического процесса, в котором может принять участие каждый человек. В советской педагогике идею опережающего образования поставил Б. С. Бим-Бад (Бим-Бад, 1988), имея в виду использование новых информационных технологий для созидания будущего (как его видели в те советские времена).
Интерес к изучению будущего, включая и образование, как мне представляется, был в определенной степени связан с опубликованием в 1970 г. книги Э. Тоффлера «Футуро-
шок», где специальная глава посвящена роли будущего в образовании. Однако стимул к изучению будущего в образовании появляется только с принятием ООН и ЮНЕСКО стратегии УР, которая самим своим существом обращена в сторону грядущего. После этого стало понятным, что одной из самых кардиальных трансформаций в области образования станет его футуризация. Если модернизация образования призвана его реформировать в соответствии с требованиями современности, т. е. настоящего времени, то футуризация призвана сделать следующий важный шаг на пути инновационных процессов — адаптировать образование к устойчивому будущему (Урсул, 2008).
Процесс футуризации образования состоит из двух важных составляющих, происходящих в самом образовании и в отношении его к другим сферам человеческой деятельности. Начну с этого последнего. Для того чтобы реализовать переход к УР, необходимо в течение, по меньшей мере, нескольких поколений сформировать сознание людей, принимающих идею и реализующих новую цивилизационную стратегию. Такое опережающее сознание (ноосферное) необходимо сформировать не только потому, что УР в его глобальной реализации возможно только в будущем. Это связано также с тем, что, как отмечалось, глобальная катастрофа (либо их череда), которая может наступить уже в XXI в., не даст шансов человечеству ликвидировать ее последствия, как это делается сейчас, когда наступают локальные катастрофы, чрезвычайные ситуации, а затем устраняются их последствия. Глобальную (и прежде всего антропоэкологическую) катастрофу можно лишь предотвратить опережающими действиями, поскольку ликвидировать ее последствия будет некому. Именно поэтому в образование необходимо вводить знания, понимание, умения и культуру предотвращения катастроф и антикризисного управления, с тем чтобы не допустить возникновения необратимых катаклизмов, губительных для всего человечества. А это возможно, если в сфере образования будет бы-
стрыми темпами формироваться опережающее ноосферное сознание, обращенное к будущему, и готовность к упреждающим антикризисным действиям.
Отсюда следует вывод о том, что образование для УР должно будет развиваться не только более быстрыми темпами, чем современное образование, но и опережать другие формы деятельности, на которые оно оказывает существенное влияние. Динамизм процесса футуризации образования должен будет отличаться по своим темпам от модернизации образования (хотя и строится на ее основе). Причем в случае футуризации на этот процесс должна будет оказывать значительное влияние нормативная составляющая исследования будущего, поскольку именно она будет положена в основу становления «устойчивой» модели образования XXI в. Впрочем, это не только не исключает, но и предполагает поисковую часть освоения будущего, поскольку только так могут быть обнаружены другие, более эффективные пути выживания и дальнейшего прогресса человечества. Сейчас совершенно очевидно, что футуризация образования — это объективная темпоральная реакция, ориентирующая на выживание человечества в форме его перехода к устойчивому будущему.
Футуризация образования — это необходимая составляющая часть перехода к образованию для устойчивого развития (ОУР). А ОУР — это не просто какое-то новое направление в современном образовании и даже не его модернизация. ОУР — в своем развитом и целостном виде — это принципиально новая форма, если угодно — кардинально иной тип инновационного образования, который в наиболее полном виде составит одну из наиболее важных тенденций этой сферы деятельности. Ведь в этом случае формирование человека, осуществляемое с помощью ОУР, будет наиболее полно включено в переход к УР.
Однако опережающие процессы при становлении ОУР не сводятся только к более быстрому и все ускоряющемуся процессу выдвижения образования (совместно с на-
укой) на приоритетное место в общецивилизационном переходном процессе к новой эволюционной стратегии. Предмет и содержание образования должны будут наполниться опережающими процессами и факторами, ориентированными на «инновационное будущее». Современное образование даже при условии ускоренного развития в нем инновационных процессов в русле модернизации все же останется весьма консервативной системой, в основном в силу господствующей идеологии обучения устоявшемуся образовательному знанию, которое, как очевидно, оказывается уже устаревшим, содержащим какую-то малозначимую информацию о прошлом мироздания и социального бытия.
Вполне понятно, что, как бы ни модернизировалось образование, какие бы инновационные процессы ни наполняли его, суть грядущих трансформаций отнюдь не только в этом. Главный инновационный процесс, который должен захватить все мировое образование в целом, заключается не только в осовременивании (модернизации), но и теперь уже и в его футуризации и задействовании всех существующих сейчас и возможных опережающих факторов и упреждающих механизмов.
Как отмечалось выше, образование, предваряя в процессе формирования человека многие другие формы и виды деятельности, должно развиваться более ускоренными темпами во всех отношениях (особенно в плане финансирования и обеспечения иными ресурсами), чем все другие направления активности (кроме науки). Образование в таком ракурсе станет не просто транслировать от поколения к поколению уже существенно устаревшие и тем самым бесполезные для принятия решений знания, но и будет более эффективно способствовать готовности к антикризисным действиям по выходу на путь УР. Именно опережающее в этом и иных смыслах инновационное ОУР станет составной частью совокупной деятельности по выживанию цивилизации и сохранению биосферы.
Образование из современного механизма трансляции устаревших знаний, умений, навыков (и сопряженной с ними культуры) должно превратиться в приоритетный фактор социального прогресса в форме УР, обогащения новейших и прогностических знаний, умений, способствуя росту понимания, осознания происходящего и будущего. Образование тем самым должно превратиться из социального механизма, концентрирующего устаревшую научную и иную социальную информацию для передачи ее последующим поколениям, в приоритетное средство выхода из системно-глобального кризиса цивилизации и выживания человечества через УР. Нынешняя же система образования (именно как система, а не отдельные ее элементы) не является таким средством, сколько бы финансов и усилий ни направлялось в нее, в силу модернизационно-парадигмаль-ной недостаточности.
Будущее человечества прогнозировать можно, однако, не однозначно, но все более точно, если эффективно использовать механизм влияния (управления) на будущее из настоящего. Включение обратной связи из будущего на настоящее и его влияния на современные управленческие действия по формированию новых тенденций развития предполагает использование принципа упреждения (или предосторожности), который по сути дела заложен во всех документах ЮНСЕД и особенно в статье 15-й Рио-де-Жанейрской декларации. Речь идет прежде всего о принятии превентивных мер по предотвращению опасных и негативных тенденций (скажем, истощения озонного слоя или глобального потепления климата) и тем самым изъятии финансовых средств и иных благ у нынешнего поколения во имя будущих поколений и сохранения для них ресурсов и условий существования в биосфере. Как показывает опыт действий в области чрезвычайных ситуаций и катастроф, на их ликвидацию уходит средств на порядок больше, чем на предупреждение. Тем более это относится к предупреждению глобальной экологической катастрофы (и аналогичных опас-
ных последствий глобализации и обострения глобальных проблем), которая должна быть предотвращена только упреждающими действиями всего человечества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бим-Бад, Б. С. (1988) Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. № 6.
Ильинский, И. М. (2002) Образовательная революция. М.
Колин, К. К. (1996) Информатика в системе опережающего образования. Доклад на 2-м международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика». М.
Колин, К. К. (2005) Природа информации и философские основы информатики // Открытое образование. № 2.
Колин, К. К. (2006) Становление информатики как фундаментальной науки и комплексной научной проблемы // Системы и средства информатики. Спец. выпуск. Научно-методологические проблемы информатики. М.
Кумбс, Ф. Г. (1970) Кризис образования в современном мире: системный анализ. М.
Образование — сокрытое сокровище (1997). Париж : ЮНЕСКО.
Синкх, К. (1997) Образование для мирового сообщества // Образование — сокрытое сокровище. Париж : ЮНЕСКО.
Тоффлер, Э. (2001) Футурошок / пер. с англ. М.
Урсул, А. Д. (2008a) Принцип темпоральной целостности и образование // Alma mater : Вестник высшей школы. № 3.
Урсул, А. Д. (2008b) Природа безопасности // Безопасность Евразии. № 1.
Урсул, А. Д. (2008c) От модернизации к фу-туризации образования: инновационно-опере-жающие процессы в интересах устойчивого развития // Безопасность Евразии. № 3.
Урсул, А. Д., Урсул, Т. А. (2004) Становление ноосферной науки и устойчивое развитие // Безопасность Евразии. № 4.
Хавелсруд, М. (1984) Об изучении будущего в школе // Перспективы. Вопросы образования. № 1.
Шрайберг, Я. Л. (2007) Роль библиотек в обеспечении доступа к информации и знаниям в информационном веке. Ежегодный доклад конференции «Крым». Год 2007. Су-дак-Москва.
(Окончание следует)
Из хроники научной жизни
В 2008/09 учебном году на кафедре культурологии Московского гуманитарного университета работал постоянно действующий научно-методологический семинар «Актуальные проблемы культурфилософского знания», основу которого составили лекции видного российского философа профессора В. М. Межуева. В семинаре участвовали профессора, аспиранты и докторанты, студенты Университета и ряда других московских вузов.
