CC BY
216
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
№ 295 Февраль 2007
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
УДК 378.14
Н.Н. Истомина
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА КАК КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ
Рассматривается актуальная проблема разработки и реализации образовательных программ при подготовке специалистов в вузе. Приведены качественные характеристики образовательной программы. Определена роль деятельностного подхода в реализации компетентностной модели профессионального образования.
В современных условиях необходимость научного осмысления и разработки рациональной и эффективной модели подготовки профессионалов не подлежит сомнению. Проблемы, которые фиксирует современная образовательная практика, - это отсутствие эффективных программ подготовки и дидактико-организа-ционное обеспечение учебного процесса. Основное противоречие, которое можно зафиксировать на данном этапе подготовки специалистов в вузах, - это большой объем предметного материала и отсутствие актуализации предметного содержания в поле профессиональной деятельности.
Овладение профессией неотделимо от процесса освоения, восприятия и познания мира, окружающей действительности. Погружение в профессию происходит через многоступенчатый процесс узнавания, восприятия; использования и отражения культурных образцов. Освоение культуры, в том числе и иноязычной, невозможно без собственного труда над собой, без саморазвития. Работа по профессиональному совершенствованию неразрывно связана с интеллектуальным развитием личности в многообразии его проявления. Проявление личностных оснований (самовыражения и самоопределения личности студента), его желание углубленно изучать профессию зависят от степени мотивированности студента, от его желания совершенствоваться в профессиональном и интеллектуальном направлениях.
В последнее десятилетие рынок труда и система высшего образования развивались во многом вне зависимости друг от друга. Численность занятых с высшим образованием увеличилась с 11,8 до 15,4 млн чел., их доля в общей численности занятых повысилась только на 5,4%. Выпуск специалистов с высшим профессиональным образованием вырос в 2,1 раза. За это время уровень трудоустройства выпускников колебался в пределах 45,152,6% при значительном разбросе по отдельным вузам, специальностям и регионам страны, а также в зависимости от формы получения образования. Наименьшие шансы трудоустройства наблюдались у выпускников по гуманитарно-социальным, сельскохозяйственным, естественно-научным направлениям, специальностям в сфере культуры и искусства, приборостроения и машиностроения, наибольшие - в сфере добычи и переработки полезных ископаемых и леса, эксплуатации транспорта, электронной техники, радиотехники, связи, сервиса, информатики и вычислительной техники [1. С. 8-9].
Для того чтобы в любой области знаний (профессий) студент успешно реализовывал свои профессиональные компетентности, ему необходимо научиться простраивать индивидуальную образовательную траекторию, сформировать наиболее адекватную, с учетом требований работодателей в данной области, конечную картину образовательного процесса, что в свою очередь повлечет за собой изменения в сторону наибольшего осознания профессионального самоопределения студентов [2. С. 171].
В этих условиях массовое введение гибких многоуровневых образовательных программ, множество агентов и программ дополнительного профессионального образования окажут безусловно положительное влияние на степень соответствия подготовки кадров запросам рынка труда.
Сохранившийся до настоящего времени в массовом образовании «знаниевый» подход, реализуемый в традиционной лекционно-семинарской форме и ориентированный на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий, принципиально не отвечает требованиям динамичного постиндустриального общества в условиях глобализации:
- в учебных программах в качестве основного требования стандартов выполняется тематическое построение учебных планов и учебных программ. Примерный учебный план по специальности принимается как нормативный документ и как основная часть стандарта. В большинстве случаев планы выполняются в жестко установленном порядке. Гибкое использование стандарта при разработке учебного плана ведется за редким исключением. Такой же подход связан и с построением и оценкой учебных программ - их тематическое соответствие стандарту. Таким образом, как на уровне управления, так и на уровне педагогической деятельности образовательные результаты не являются предметом деятельности;
- уастники отрицают возможность реализации ком-петентностного подхода, основанного на активной деятельности студента, считая, что основным препятствием являются стандарты (тематическое содержание), которые необходимо успеть «дать» за определенный период.
Таким образом, изучение документов и обсуждение положения реализации стандартов по различным специальностям в разных вузах и регионах показали что они не соответствуют идеям компетентностного подхода,
так как главной идеей образовательной деятельности является то, что совершенно неважно, какой предмет вы преподаете или изучаете, важно владение компетентностями, позволяющими организовать деятельность или активно и созидательно принимать в ней участие.
В образовательной деятельности особую значимость приобретают совместные усилия со стороны педагога и студента. Каждое занятие - это не просто грамотное, с научной точки зрения, изложение учебного материала преподавателем, «...оно должно быть построено так, чтобы нести и знания, и воспитательный заряд» [3. С. 20-21].
При правильно организованной образовательной деятельности происходит продуктивная коммуникация, которая приводит к позитивным результатам. «Личностным» результатом является преодоление, снятие внутриличностных защит, открытие и осознание новых сторон собственной личности, повышение самооценки, расширение сознания, мировоззрения и перспектив деятельности, переживание полноты, насыщенности жизни, личностный рост. В качестве «эмоционального» результата выступают положительные эмоции, которые всегда сопровождают продуктивную коммуникацию, -удивление, удовольствие, восторг, удовлетворение, воодушевление, вдохновение. «Отношенческий» результат выражается в снятии межличностных защит, увеличении доверия, переживании близости, единении с партнером, переживании положительных чувств и эмоций по отношению к партнеру.
Образовательные программы имеют различную структуру, продолжительность, результативность, что затрудняет их объективную оценку и приводит к выводу о том, что необходима дополнительная проверка достоверности их результатов не только субъективными (отчет, резюме, самоотчет, рефлексивное письмо), но и объективными (количественные, качественные, исследование контрольных групп). Различие понятий, «учебная программа» и «образовательная программа» заключается в том, что под учебной программой понимают, как правило, программу обучения по тому или иному предмету, а образовательная программа традиционно рассматривается как «содержание образования в интересах личности и государства, т.е. как содержание образования определенного уровня и направленности» (ст. 9 Закона РФ «Об образовании»). «Программа - это поэтапный, пошаговый способ организации деятельности по развертыванию какого-либо содержания, а также по организации и реализации познавательных (исследовательских) содержаний и процедур. Конечная цель программы - всегда желательная, возможная, соотносимая, с каким-либо идеалом, предполагающая вариативные пути своего достижения и не содержащая изначальных гарантий своей реализуемости» [4. С. 24]. Таким образом, под образовательной программой, в отличие от учебной, мы можем понимать такую программу деятельности обучаемого, которая является (по В.В. Давыдову) программой жизни и развития человека как отдельного индивида, так и всех людей (таблица).
Отличия учебных и образовательных программ
Учебная программа Образовательная программа
1. Учитывает только возрастные особенности обучающихся 1. Учитывает психофизиологические особенности обучающихся
2. Самостоятельная работа используется как форма самоконтроля обучающихся 2. Разрабатываются на основании самостоятельной работы обучающихся
3. Перегруженность курсов базовыми дисциплинами 3. Оставлен необходимый минимум базовых курсов
4. Тренирует у обучающихся набор ЗУН(ов) 4. Формирует компетентность
5. Дает возможность четко ориентироваться в стандартных пройденных ситуациях, решать отработанные проблемы 5. Формирует способность принимать решения в нестандартных ситуациях (в том числе не только профессиональных, но и жизненных)
6. Не имеет связи с дальнейшей рабочей практикой того профессионала, которого они готовят 6. Изначально ориентирована на дальнейшую профессиональную деятельность обучающихся и на потребности рынка труда в данной области
7. Практически не ориентирует обучающихся на возможную ситуацию смены вида профессиональной деятельности 7. Готовит обучающихся к возможности такой ситуации в дальнейшей жизни, при которой он должен будет успешно решить вопрос о смене вида профессиональной деятельности
8. Успешно отрабатывает у обучающихся профессиональные навыки 8. Ориентирована на развитие у обучающихся множества личностных качеств (коммуникабельность, ответственность, целеустремленность и т.д.)
9. Дает ЗУН приоритетно по одной дисциплине (науке, сфере деятельности) 9. Делает упор на развитие ключевых компетенций
10. Содержание определяется базисным учебным планом (БУП) 10. Проектирование содержания исходит из целей, задач, программы Болонского соглашения
11. Влияет на формирование у обучающегося точки зрения по различным аспектам изучаемой дисциплины 11. У обучающегося развивается способность к формированию собственной точки зрения, развития критического мышления
12. Исследовательские работы ведутся обучающимся по программе, предложенной учебным пособием или преподавателем, единый план обучения 12. Исследовательские работы ведутся по программе, разработанной самим обучающимся (при поддержке педагога), есть возможность построения
13. Предъявляется обучающемуся как данность 13. Обучающийся участвует в формировании программы и образовательного заказа на программы
14. Результат учебной деятельности предусмотрен заранее 14. Результат определяется по ходу реализации и может отличаться от первоначальной установки
15. Результат учебной деятельности оценивается педагогом 15. Эффективность и результативность образовательной деятельности оценивается при участии самого обучающегося
16. В основе лежит знаниевая компетентность 16. В основе лежит личностная компетентность
Эта позиция напрямую касается образования не только детей, но и взрослых, т.е. дополнительного профессионального образования. Очень большой проблемой в данной области выступает тот факт, что взрослых людей на этом этапе по-прежнему обучают, как в школе. Для взрослых предметом рефлексии становятся в первую очередь смыслы и свойства собственной профессиональной позиции, они анализируют значимость компетенций, которые будут помогать или мешать им успешно осуществлять их профессиональную деятельность.
На данном этапе программа образования должна проектироваться и конструироваться самим слушателем, а не навязываться педагогом или просто предлагаться на выбор из имеющихся в наличии [5. С. 55]. При подобном построении программы участник простраивает самостоятельно ее смыслы, цели, содержание, оптимальные формы и методы, индивидуальную образовательную траекторию [6. С. 81]. Таким образом, индивидуальный подход к программе профессионального самоопределения студента дает ему возможность осуществить успешно и пройти безболезненно этап профессиональной самореализации, являющийся одним из основных составляющих личностной самореализации.
Как показывают результаты международного исследования образовательных достижений учащихся РКЛ-2000, российские школьники занимают отстающие позиции (21-25-е место из 32 стран, эти показатели статистически ниже средних), в особенности по способности к анализу жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предложения способов их решения. Аналогичные исследования были получены и в 1995 г. [7. С. 33].
Назовем три типа деятельности в учебном процессе: 1) предметную - по научной дисциплине, 2) субъективную, т.е. учение школьника (студента), и 3) деятельность преподавания, которая имеет свое методологическое обоснование, отражающее внешнюю практическую действительность, процесс познания и коммуникации и свою педагогическую интерпретацию в контексте взаимодействия обучающего и обучаемого посредством содержания образования.
Образовательную деятельность, согласованную работу всех участников педагогического процесса будем называть деятельностным подходом в образовании. Рассмотрение образовательного процесса вне деятельности его участников означает отход от реальной действительности к искусственным схемам.
Учение не может рассматриваться обособленно от предметной деятельности, связанной с научной дисциплиной. Она направлена на решение конкретных задач или преодоление противоречий в избранной отрасли знаний, в производственной или духовной сферах. Каждая наука разрабатывает методы решения актуальных задач, которые, например, для физики сводятся к динамике, статистической физике, квантовой механике и т.д. Этим задачам соответствует конкретная, основанная на частных методах научной дисциплины предметная деятельность по достижению определенного научного или практического результата.
Можно говорить о нормативной предметной деятельности как «отредактированном», т.е. исправленном, способе достижения результата, предопределяемого це-
лями научной дисциплины. Если невозможно ее свести к нормативному варианту, надо искать дополнительные основания и правила, ибо ни существующие алгоритмы, ни предписания и рекомендации не помогут преодолеть трудности, возникающие в реальной ситуации. Только сам субъект может добыть необходимую информацию и знания, пригодные для изменившихся обстоятельств при решении возникающих проблем.
В идеальном случае все предельно ясно: осуществление нормативной деятельности опирается на освоенные субъектом знания, умения и навыки. В реальности же этого недостаточно, нужны дополнительные средства и способы разрешения нестандартных проблем, важно обратиться к опыту выполнения рассматриваемой деятельности как необходимому условию ее успешной реализации.
Благодаря приобретенному опыту компенсируются присущие обучаемому определенные ограничения, устраняются негативные психические состояния (усталость, неуверенность и т.д.), открываются новые перспективы овладения усваиваемыми знаниями. Благодаря самовыражению личности, субъект создает целостную картину явления, дифференцирует и связывает необходимое и возможное, устанавливает содержание и последовательность своих действий, преодолевает возникающие затруднения. Стремление личности выстроить логику, структуру и архитектонику своих действий относится к категории способностей, представляющих собой индивидуальное своеобразие личности, отличающее одного человека от другого.
Опыт деятельности является внутренним условием движения личности к цели, успешного ее выполнения, что объективно определяется способностями субъекта, уровень которых должен быть не ниже уровня способностей, овеществленных в самой деятельности. Если умение понимается как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний и навыков в соответствии с поставленной целью, то опыт реализации познавательных практических действий по отношению к отдельно взятой личности есть способность личности успешно выполнять порученное дело.
Деятельностный подход - это не очередная кампания в целях приспособления к новой образовательной парадигме. В нем проявляется сущностное отношение к педагогическим явлениям с позиций и на базе учения субъекта, когда информационное обучение той или иной дисциплине подкрепляется приобщением школьников к действиям на основе предметных знаний. В этом случае решение учебной задачи превращается в творческий процесс самопоиска и разрешения учебно-познавательной проблемы в конкретных условиях. Обучение учащихся решению практических задач, возникающих в связи с развитием науки и производства, а также создание предпосылок творческой деятельности диктуют необходимость ее выхода за пределы нормативной.
В профессиональной подготовке деятельности концепция образования становится сегодня активно востребованной. В эпоху, когда научно-технический прогресс, современное производство неуклонно предъявляют все более высокие требования к развитию человека, к профессиональным и личностным качествам,
важно развивать его способности действовать в соответствии и на уровне потребностей науки и технического прогресса.
Невозможно решать вне деятельности обучающегося такие актуальные задачи, как трансформирование приобретаемых знаний в профессиональную инновационную деятельность; овладение современными информационными технологиями и приобщение к глобальным источникам знаний; самовоспитание мотивации; формирование навыков к обучению и самостоятельному повышению квалификации; поддержание интереса к новому и передовому в отрасли и науке на протяжении всей жизни; воспитание коммутативных способностей; умение адаптироваться к переменам, способствовать социальной сплоченности и др. Профессиональное образование, оставаясь в рамках традиционной парадигмы с опорой на квалификационные характеристики специалистов, не в состоянии решить эти задачи.
В активно разрабатываемой в настоящее время ком-петентностной концепции профессионального образования категория деятельности играет определяющую роль. Она позволяет уточнить и разграничить понятия компетенции и компетентности. Под последней понимаются приобретенные в результате образования способности личности к выполнению определенной деятельности. Она жестко не связана с конкретной профессией. В ней воплощаются качества, необходимые для успешной работы в производственной и общественной сферах (сово-
купность познавательных и деятельностных отношений), в мироощущении своего «Я» (рефлексивные отношения), в коммуникативном взаимодействии с другими людьми. Компетентностный подход полнее отражает опыт разноплановой реализации специалистом-профес-сионалом своих разнообразных функций.
Деятельностный подход к профессиональному образованию позволяет устранить принципиальные трудности, с которыми встретились разработчики нового поколения Государственных образовательных стандартов. В двухуровневой системе подготовки специалистов бакалавры при традиционной «знание-вой» парадигме обучения получают, прежде всего, информационное обеспечение.
По мере того как деятельностный подход в образовании становится ведущим направлением современной педагогики, понятие «опыт деятельности» приобретает статус дидактической единицы. Приобщение к этому опыту становится образовательной задачей, которая не ставилась прежде, хотя социальный заказ предусматривает именно целенаправленную передачу новым поколениям такого опыта. Обычно считается: если решать достаточное число тренировочных задач, то это послужит гарантией того, что сформируется опыт успешного выполнения данной предметной деятельности по научной дисциплине. Действительно, некоторые учащиеся в состоянии самостоятельно обнаружить, обобщить и аккумулировать этот опыт, однако для многих он так и остается незамеченным и неусвоенным в отведенное время.
ЛИТЕРАТУРА
1. Журавский В., Федоров И. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения // Высшее образование в России. 2006. № 1.
С. 3-14.
2. Корнеева Е.Е. К проблеме адекватности вузовского образования // Высшая школа на современном этапе. 2000. Т. 1. С. 170-171.
3. Галицкая Е.М. Особенности педагогической деятельности преподавателя вуза. Специалист XXI века: инновации в образовательном про-
странстве. Материалы научно-практической конференции / Под ред. Т.Ф. Крякменой. Барнаул: Изд-во Алтайской Академии экономики и права, 1999. 132 с.
4. Орлов О.С. Образовательная программа и образовательная деятельность педагога: Учебник. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Муд-
рого, 2002. 120 с.
5. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов // Педагогика. 2005. № 7. С. 55-59.
6. Коточигова Е.В. Учет индивидуальных особенностей слушателей курсов повышения квалификации как ключевая компетентность препода-
вателя системы дополнительного высшего профессионального образования // Высшая школа на современном этапе. 2000. Т. 2. С. 80-81.
7. Ермаков Д.С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика. 2005. № 10. С. 33.
Статья представлена кафедрой английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета, поступила в научную редакцию «Филологические науки» 21 декабря 2006 г., принята к печати 28 декабря 2006 г.
