CC BY
23
РАЗДЕЛ 4. ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ В СОВРЕМЕННЫХ ОБЩЕСТВАХ — ОБРАЗЦЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ В ПЕРСПЕКТИВЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
Э. Килпи-Йаконен, Д. Воно де Вильена, С. Шюрер, Х-П. Блоссфельд
ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ В КОНТЕКСТЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ: МЕЖДУНАРОДНОЕ СРАВНЕНИЕ*
В связи с глобализацией и демографическими изменениями образование взрослых становится все более важным в современном обществе. В этой статье мы изучаем роль образования для взрослых в контексте жизненного пути, в сравнительной перспективе.
* Статья основана на исследованиях: (Vono de Vilhena, Kilpi-Jakonen et al. 2014: 3-26; Kilpi-Jakonen, Buchholz et al. 2014: 351-374).
Элина Килпи-Йаконен (автор, ответственный за переписку) — доктор социологии, старший научный сотрудник и доцент (адъюнкт-профессор), кафедра социальных исследований, университет Турку, Финляндия (elina.kilpi-jakonen@utu)
Elina Kilpi-Jakonen (сorresponding author) — Dr. (Sociology), Senior Research Fellow and Docent (Adjunct Professor), Department of Social Research, University of Turku, Finland (elina.kilpi-jakonen@utu)
Даниела Воно де Вильена — доктор демографии, научный координатор и научный сотрудник отдела населения Европы, Институт демографических исследований Макса Планка, Берлин, Германия ([email protected]); научный сотрудник Центра сравнительных исследований жизненных путей и неравенства Европейского университета во Флоренции, Италия
Daniela Vono de Vilhena — Dr. (Demography), Scientific Coordinator and research scientist at Population Europe, Max Planck Institute for Demographic Research, Berlin, Germany ([email protected]). The research for this article was undertaken while she was a postdoctoral researcher at the Comparative Life Course and Inequality Research Centre, European University Institute
Сюзанна Шюрер — магистр социологических наук, аспирант Европейского университета во Флоренции, Италия, старший научный сотрудник Федерального ведомства по вопросам миграции и беженцев, Нюрнберг, Германия ([email protected])
Schuhrer Susanne — M. Sc. (Sociology), PhD Candidate at European University Institute in Florence, Italy, Senior Researcher at the Federal Office for Migration and Refugees, Nuremberg, Germany ([email protected])
Ханс-Петер Блоссфельд — доктор экономики, доктор социологии, профессор и заведующий кафедрой социологии Европейского института университетов (EUI) во Флоренции, Италия, профессор социологии в Университете Бамберга, Германия ([email protected]) Hans-Peter Blossfeld — Dr. (Economics), Dr. h.c. (Sociology), Professor and Chair of Sociology at the European University Institute (EUI) in Florence, Italy, Professor of Sociology at the University of Bamberg, Germany ([email protected])
Мы анализируем участие в разных формах образования взрослых, его детерминанты и то, как участие в образовании взрослых влияет на дальнейшие перспективы людей на рынке труда. В данной статье мы кратко представляем основные результаты проекта «Непрерывное образование — сравнение образовательных траекторий в современных обществах» (eduLIFE), в рамках которого было проведено 13 национальных исследований и два сравнительных международных исследования, посвященных проблематике образования взрослых. Наш общий вывод состоит в том, что в разных странах действуют очень похожие социальные механизмы, определяющие участие в образовании взрослых и связь этого участия с дальнейшими результатами на рынке труда. В большинстве случаев образование взрослых является частью более общего процесса накопления преимуществ, т. е. усиления социального неравенства, закладывающихся на более ранних стадиях жизненного пути. Однако в некоторых случаях оно также выступает как канал социальной мобильности и тем самым позволяет смягчить исходное социальное неравенство.
Ключевые слова: образование для взрослых, социальное неравенство, образовательное неравенство, отдача от образования, международное сравнение.
Введение
В современном обществе образование взрослых (adult learning) приобрело большое значение и привлекает все больше внимания. За этими изменениями стоят две тенденции в общественной жизни: технологические изменения, связанные с глобализацией, и такие демографические изменения, как старение населения. Чтобы удовлетворять требованиям экономики, в которой все чаще применяются цифровые и прочие новые технологии, и глобального рынка труда с его жесткой конкуренцией, работники вынуждены адаптироваться к технологическим изменениям в течение трудовой деятельности. В связи с демографическими изменениями, в результате которых растет доля пожилых людей, необходимо включение в трудовые отношения как можно большей части населения, находящегося в работоспособном возрасте. Это означает, что индивиды, которые имеют больше шансов быть исключенными из состава рабочей силы, такие как, например, обладающие низкой квалификацией или находящиеся в предпенсионном возрасте, должны быть (ре-)интегрирова-ны в нее. Образование взрослых — естественный способ удовлетворить потребности в повышении уровня квалификации, иногда даже вплоть
до смены профессии. Важность образования взрослых подчеркивается при выработке политических решений, например, в европейской стратегии экономического развития, принятой на 10 лет в 2010 г. — Европа 2020 (European Commission).
Цель этой статьи — разносторонне рассмотреть образование взрослых в контекстах жизненного пути и международного сравнения. Мы анализируем уровни участия в разных типах образования взрослых, его связь с социальным неравенством и то, как участие в образовании взрослых связано с последующими результатами на рынке труда. Мы рассматриваем разные формы образования взрослых, проводя различия между формальным (formal) и неформальным (non-formal) образованием, и там, где это возможно, различая образование взрослых, предоставляемое за счет работодателя (employer-sponsored), и образование, финансируемое иным способом (non-employer-sponsored). В целом, мы хотим оценить роль образования взрослых в развитии социального неравенства в течение жизненного пути, а точнее, ответить на вопрос о том, снижает ли оно или поддерживает и даже повышает неравенство.
Эмпирической базой статьи являются результаты исследований в 13 странах и двух международных сравнительных исследований, которые были проведены в рамках проекта eduLIFE «Непрерывное образование — сравнение образовательных траекторий в современных обществах» (Blossfeld et al. 2014). Исследования по каждой отдельной стране основаны на лонгитюдных данных, что позволило раскрыть некоторые причинно-следственные связи и механизмы, стоящие за участием в образовании взрослых на протяжении жизненного пути индивида. Во всех исследованиях использовалось единое определение образования взрослых и анализировались схожие детерминанты участия и отдачи от образования взрослых на рынке труда. Тем не менее, с учетом различий в том, как организовано образование взрослых в разных странах, а также различий в характере национальных обследований, мы также осознаем и некоторые ограничения, не позволяющие обеспечить полную сопоставимость. В то же время нам представляется, что сильной стороной нашего исследовательского дизайна является то, что исследование в каждой отдельной стране проводилось с учетом ее особенностей, что позволило глубже понять их специфику.
В проекте представлен широкий спектр стран, отличающихся своими образовательными системами, государственной социальной политикой и системами занятости: Австралия, Великобритания, Венгрия,
Участие
Исходные - Показатели
. в образовании
факторы на рынке труда
взрослых
Рис. 1. Переменные и образование взрослых в контексте жизненного пути
Германия, Дания, Италия, Испания, Россия, США, Финляндия, Чехия, Швеция, Эстония. В двух сравнительных международных исследованиях также представлены страны, принявшие участие в Исследовании образования взрослых 2007 (Adult Education Survey (2007)) и Международном исследовании грамотности взрослых 1994-1998 (International Adult Literacy Survey (1994-1998)).
Для изучения форм социального неравенства, связанного с образованием взрослых, мы фокусируемся на четырех основных детерминантах участия в образовании взрослых — предыдущий уровень образования, положение на рынке труда, пол и возраст — и на ряде показателей, фиксирующих успешность на рыке труда — стабильность занятости, карьерная мобильность и доход (рис. 1).
В следующем разделе представлено определение образования взрослых, используемое в книге, и уточняются основные гипотезы о предикторах и результатах участия в образовании взрослых. Затем следует краткое изложение основных результатов. В заключении обсуждаются основные выводы относительно вклада образования взрослых в развитие социального неравенства.
Различные типы образования взрослых и их связь с социальным неравенством
Фокусом нашего анализа является образование взрослых, связанное с приобретением профессиональных навыков, используемых в трудовой
деятельности. Следовательно, образование, приобретаемое исключительно «ради себя» и расширения собственного кругозора, было исключено из используемого нами понятия образования взрослых настолько, насколько это позволяли сделать имеющиеся в нашем распоряжении данные. Кроме того, мы выделили два основных измерения, по которым можно классифицировать образование взрослых: приводит ли это образование к получению соответствующего диплома и / или сертификата, подтверждающего квалификацию, и получают ли его за счет работодателя (табл. 1).
Таблица 1
Операционализация образования взрослых
Спонсор и/или организатор
Сертификация Работодатель Самостоятельное или другое
Официальный диплом или сертификат Формальное, за счет работодателя Формальное, без поддержки работодателя
Нет официального диплома/ сертификата Неформальное, за счет работодателя Неформальное, без поддержки работодателя
Более конкретно, мы определили формальное образование взрослых как образование, ведущее к получению дипломов/ сертификатов, аналогичных дипломам/ сертификатам, получаемым в ходе традиционной образовательной карьеры. Такое формальное образование взрослых часто предоставляется в традиционных образовательных учреждениях (колледжах, университетах и т. п.) или специально созданных для этого учреждениях (институтах повышения квалификации). Отличие неформального образования взрослых от формального состоит в том, что первое не завершается присвоением диплома об окончании определенного уровня образования (квалификации), но может завершаться получением сертификата. Однако сертификаты не признаются так широко, как дипломы об окончании формального образования, и, следовательно, имеют несколько меньшую ценность. Кроме того, неформальное образование взрослых, как правило, занимает существенно меньше времени, чем формальное.
В связи с тем, что получение формального образования взрослых требует значительных временных инвестиций, мы предполагаем, что индивиды, которые уже имеют достаточно высокий уровень образования
и занимают хорошие позиции на рынке труда, имеют меньше стимулов для участия в нем по сравнению с остальными. С другой стороны, психологические и мотивационные барьеры с большой вероятностью будут выше для тех, у кого нет положительного опыта получения формального образования, т. е. для тех, кто имеет более низкий исходный уровень образования (см., напр., Field 2000).
Кроме того, мы предполагаем, что дополнительное формальное образование положительно влияет на будущие перспективы работников на рынке труда. Для такого предположения существует целый ряд оснований: во-первых, в духе теории человеческого капитала дополнительное образование можно рассматривать как источник повышенной производительности труда (Becker 1962), во-вторых, в соответствии с теорией сигнальной функции образования, оно может выступать просто как сигнал потенциальной производительности и высокой мотивации (Spence 1973), и, в-третьих, в соответствии с теорией креден-циализма, наличие определенного диплома иногда может быть просто необходимым условием доступа к престижным позициям на рынке труда (Collins 1979).
Вторым измерением классификации, которое мы используем для различения форм образования взрослых, является роль работодателя в процессе финансирования и организации обучения. Значительная часть неформального образования взрослых, ориентированного на развитие навыков, используемых в трудовой деятельности, оплачивается или организуется за счет работодателя.
Очевидно, что, принимая решение о том, финансировать или не финансировать образование конкретного работника, работодатели также оценивают потенциальную отдачу от своих инвестиций — они заинтересованы, прежде всего, в тех работниках, чья производительность труда в результате обучения вырастет больше, чем у других. Исходный (высокий) уровень образования можно рассматривать как сигнал (высокой) обучаемости, и в связи с этим можно ожидать, что работники с более высоким исходным образованием будут чаще участвовать в неформальном образовании, предоставляемом за счет работодателя (см., напр., Dieckhoff 2007). Более того, для работников наукоемких профессий постоянное образование является императивом, поскольку они вынуждены постоянно адаптироваться к быстро меняющимся условиям и требованиям (OECD 2013).
В целом, участие в неформальном образовании взрослых также должно положительно влиять на положение на рынке труда. Впрочем,
мы осознаем, что сказать, в какой степени оно действительно «влияет» на положение на рынке труда (т. е. является его «причиной»), будет сложно, поскольку работодатели изначально отбирают на программы обучения наиболее производительных работников и, следовательно, их производительность труда после обучения будет априори выше уже только по этой причине (см., напр., Bassanini et al. 2007). К тому же определенная часть неформального образования (например, программы повышения квалификации в определенных сферах) вводится государством как обязательная и не всегда нацелена на повышение производительности труда как таковой (Field 2000).
Резюмируя все выше сказанное, мы предполагаем, что участие в неформальном образовании взрослых (за счет работодателя) приводит к усилению исходного неравенства (связанного с различиями в исходном уровне накопленного человеческого капитала), тогда как участие в формальном образовании взрослых способствует социальной мобильности и тем самым потенциально может быть источником компенсации исходного неравенства.
Что касается возрастных различий и участия в образовании взрослых, мы предполагаем, что люди становятся менее заинтересованными в дополнительном образовании по мере того, как они становятся старше. Это связано с тем, что они не рассчитывают получить большую отдачу от своих инвестиций ввиду относительно короткого промежутка времени, на протяжении которого они потенциально могут ее получить (см., напр., Elman, O'Rand 2007).
К тому же мы предполагаем, что участие в образовании взрослых также зависит от гендерных различий (см., напр., Dieckhoff, Steiber 2011). Мы предполагаем, что работодатели наименее всего заинтересованы инвестировать в образование женщин, поскольку в их случае высок риск прерывания трудовой деятельности в связи с появлением детей. Другими словами, мы ожидаем, что мужчины будут чаще, чем женщины, вовлечены в различные программы неформального образования за счет работодателя. С другой стороны, мы также предполагаем, что женщины, осознавая возможные риски, связанные с появлением детей, высоко мотивированы получать дополнительное образование, поскольку оно позволяет застраховать себя и свой человеческий капитал в случае прерывания трудовой деятельности. Другими словами, мы ожидаем, что женщины будут чаще, чем мужчины, вовлечены в программы формального образования взрослых, а также в неформальное образование, финансируемое иным способом, т. е. не за счет работодателя.
Килпи-Йаконен Э. и др. Образование взрослых в контексте жизненного пути... 153 Участие в образовании взрослых
В целом наблюдается большая разнородность в уровне участия в образовании взрослых в разных странах (Dammrich et al. 2014). С другой стороны, уровень участия в различных типах образования взрослых (согласно классификации в табл. 1) в каждой стране достаточно однороден. Страны с самым высоким уровнем участия населения во всех формах образования взрослых — это страны Северной Европы (Дания, Финляндия, Норвегия и Швеция), а также Словения. Это страны с гибкой и высоко мобильной системой образования, а также относительно низкой стоимостью образования для индивидов и домохозяйств ввиду сильной государственной поддержки. Умеренный уровень участия наблюдается в странах с более жесткой, но также щедро финансируемой государством образовательной системой: в Австрии, Германии, Эстонии, Литве и Нидерландах. Низкий уровень участия — в странах Южной Европы (Кипр, Испания, Франция, Греция, Италия, Португалия) и большей части восточноевропейских стран (Болгария, Чехия, Хорватия, Латвия, Польша, Румыния и Словакия). Наконец, две страны выпадают из общего распределения — это Бельгия и Великобритания, в которых наблюдается высокий уровень участия в формальном образовании взрослых, однако относительно невысок уровень участия в неформальном образовании. Дополнительно отметим, что анализ, проведенный нами в ряде отдельных стран, позволил заключить, что Австралия и США принадлежат к группе стран с умеренным участием в образовании взрослых, а Россия — к группе стран с низким уровнем участия.
Формальный анализ также показал, что участие во всех формах образования взрослых (кроме формального образования за счет работодателя) по странам тем выше, чем выше в этих странах государственные расходы на образование, затраты на научные исследования и разработки и социальную защиту населения. Более высокое участие в образовании взрослых также характерно для стран с исходно более образованным населением (Dammrich et al. 2014).
Исследование также в целом подтвердило гипотезу о том, что уровень участия в образовании взрослых снижается с возрастом. Тем не менее, имеются и определенные различия в характере этой связи в разрезе различных стран и форм образования. В частности, наиболее резко снижается с возрастом участие в формальном образовании. Участие в неформальном образовании иногда нелинейно связано с возрастом: оно принимает форму U-образной кривой, т. е. достигает максимума
в области среднего возраста. Исключением из этой общей для многих стран закономерности является Австралия, где участие в неформальном образовании взрослых за счет работодателя с возрастом постоянно увеличивается (БиеЫег е1 а1. 2014).
Что касается образовательного неравенства и характеристик рынка труда, связанных с участием в неформальном образовании взрослых, сравнительное исследование и большая часть национальных исследований подтверждают, что в образовании взрослых в основном участвуют работники, и без того занимающие хорошие позиции на рынке труда — это люди с исходно более высоким образованием, работающие на условиях постоянных и полнодневных рабочих контрактов, а также в наиболее престижных профессиях. Причем в соответствии с нашими исходными предположениями, это особенно заметно в отношении неформального образования, предоставляемого за счет работодателя. В то же время участие в других формах образования взрослых действительно менее стратифицировано в зависимости от исходного положения работников — т. е. оно отчасти способствует социальной мобильности и некоторому ослаблению исходного неравенства. Впрочем, вполне вероятно, что то, что мы увидели в своих исследованиях, связано с тем, что в формальное образование взрослых, а также неформальное образование, предоставляемое не за счет работодателя, были включены различные курсы и тренинги, проводимые в рамках активной государственной политики, направленной борьбу с безработицей. Наконец, сравнительный анализ между странами позволил обнаружить четкие различия в характере образовательного неравенства, проявляющегося в участии взрослых в неформальном образовании без поддержки работодателя. Самый низкий уровень неравенства свойственен странам Северной Европы, Великобритании и Эстонии, средний уровень — Центральной и Восточной Европе, и самый высокий — странам Южной Европы (БашшпеЬ е1 а1. 2014).
В отношении участия в формальном образовании взрослых мы выявили три основных закономерности. Во-первых, в ряде стран в формальном образовании взрослых чаще всего участвуют работники с исходно более низким уровнем образования и не самой уверенной позицией на рынке труда. Это говорит о том, что формальное образование в этих странах действительно позволяет частично компенсировать социальное неравенство, закладывающееся на ранних этапах жизненного пути. Это было особенно заметно на примере таких стран, как Финляндия, Россия, а также отчасти в Дании, Германии и США (в анализе в трех последних
странах не было возможности учесть исходное положение на рынке труда). Во-вторых, в некоторых случаях участие в формальном образовании вызвано преимущественно неудовлетворительным положением на рынке труда. Так происходит в Австралии, Испании, Швеции и Великобритании. Наконец, в третьей группе стран исходное социальное неравенство вовсе никак не компенсируется через формальное образование взрослых. Это особенно характерно для Венгрии, и в определенной степени для Эстонии. В Чехии участие в формальном образовании взрослых и вовсе влечет за собой усиление общего образовательного неравенства (его влияние на положение на рынок труда не изучено в связи с отсутствием данных).
Перечисленные выше группы стран в целом пересекаются с классификацией стран по общему уровню образованности населения: в странах с более образованным населением социальное неравенство в формальном образовании взрослых ниже. Причиной этого может быть то, что в странах с более образованным населением у менее образованных работников выше мотивация повышать свой уровень образования. Самым крайним примером является Россия, где 54 % населения имеет дипломы о третичном образовании* (OECD 2012) и где государство обеспечивает низкий уровень социальной поддержки (Kosyakova 2014). Женщины в Эстонии не вполне вписываются в схему, описанную выше, т. к. среди работающих женщин исходный уровень образования не влияет на вероятность участия в образовании взрослых, однако некоторые исследователи считают, что это может быть связано с новыми правилами сертификации, введенными в некоторых преимущественно женских сферах занятости (Saar et al. 2014).
В том, что касается гендерных различий, мы увидели, что женщины шире представлены среди тех, кто участвует в образовании взрослых. При этом в соответствии с нашими исходными предположениями ген-дерные различия особенно заметны в отношении тех форм образования, которые обеспечиваются не по инициативе и не за счет работодателя. Лишь в Германии и Испании мы обнаружили, что некоторые преимущества в неформальном образовании взрослых имеют мужчины. Как уже было сформулировано ранее, возможной причиной более активной вовлеченности в образование взрослых женщин является то, что именно женщины более мотивированы инвестировать в свой человеческий
* Высшее образование или среднее профессиональное образование — Прим.
капитал, поскольку это позволяет актуализировать определенные навыки, которые могут быть утрачены в период прерывания трудовой деятельности.
Результаты образования взрослых
Результаты наших исследований показывают, что формальное образование взрослых действительно дает работникам определенные преимущества на рынке труда. Особенно заметно это проявляется в отношении шансов на восходящую карьерную мобильность, т. е. повышение будущих доходов от трудовой деятельности и повышение профессионального статуса. Менее очевидными являются положительные эффекты формального образования взрослых с точки зрения стабильности в занятости, т. е. риска потери работы и шансов на то, чтобы найти новую.
Наиболее ярко положительные эффекты формального образования взрослых проявляют себя в Австралии, Чехии, Финляндии, Венгрии, Швеции и Великобритании, наименее всего — в Дании, Эстонии, Германии, России, Испании и США. Однако данное разделение является в некоторой степени условным и предварительным, поскольку в национальных исследованиях использовался различающийся набор показателей и, следовательно, прямое сопоставление было трудно осуществимым. Тем не менее, прослеживается определенная закономерность в том, как указанные положительные эффекты проявляют себя в странах, различающихся общим охватом образования взрослых: в странах с крайне высоким и крайне низким охватом оно дает максимальный эффект. В первом случае (высокий охват) когда образование взрослых является весьма распространенным, менее вероятно, оно связано со стигматизирующими эффектами и поэтому, вероятно, отдача от образования взрослых более высокая. Во втором случае (низкий охват), когда формальное образование взрослых встречается довольно редко, высокая отдача от образования взрослых, скорее всего, связана с положительным отбором. При анализе краткосрочной отдачи от формального образования взрослых также выяснилось, что в странах Восточной Европы (напр., в России (Kosyakova 2014) и в Чехии (Hamplova, Simonova 2014)) она выше, чем в странах Северной и Центральной Европы. Более того, в сравнительном исследовании, охватившем несколько стран, обнаружилась отрицательная зависимость между тем, сколько людей участвуют в программах повышения квалификации, и их краткосрочной отдачей (Triventi, Barone 2014). С другой стороны, ряд исследований показывает, что участие в формальном образовании взрослых не приводит к сиюминутным
результатом и потребуется несколько лет, прежде чем оно начнет приносить отдачу в форме более высоких доходов и карьерной мобильности (см., напр., Kilpi-Jakonen, Sirniö et al. 2014 для Финляндии; Kilpi-Jakonen, Stenberg 2014 для Швеции). Анализ, проведенный на материалах из США (Elman, Weiss 2014) и Испании (Vono de Vilhena, Miret Gamundi 2014), также показал, что образование взрослых дает наибольший положительный эффект среди тех, кто повышает квалификацию на ранних этапах своей трудовой карьеры.
Участие в неформальном образовании взрослых также дает определенные преимущества на рынке труда. Наиболее это заметно на примере таких стран, как Италия и США. К числу стран, в которых этот эффект проявляется умеренно, относятся Россия, Испания и Великобритания, и он едва заметен в Дании и Германии. Тот факт, что именно в Дании и Германии неформальное образование взрослых мало способствует карьерной мобильности, может быть связан с тем, что в этих странах прежде всего именно формальные сертификаты, подтверждающие присуждение квалификации, играют очень большое значение при размещении работников по различным позициям в структуре занятости (Buchholz et al. 2014; Wahler et al. 2014). Кроме того (и это отчасти связано с вышесказанным), эмпирические материалы, собранные по этим странам, характеризуются определенным дефицитом информации о неформальном образовании.
В ходе анализа панельных данных, собранных в Италии и Великобритании, рядом исследователей также применялись методы, позволяющие установить причинно-следственный эффект от участия в образовании взрослых (Barbieri et al. 2014; McMullin, Kilpi-Jakonen 2014). Полученные в этой связи результаты представляют особую ценность, поскольку наблюдаемая положительная корреляция между карьерной мобильностью и участием в программах повышения квалификации также весьма вероятно отражает эффект отбора — на соответствующие программы отбираются наиболее мотивированные и перспективные работники, которые зачастую даже без дополнительного обучения имеют больше шансов на продвижение по службе. Исследование, выполненное на панельных данных, позволяет учесть это обстоятельство, и в ходе анализа действительно выяснилось, что значительная часть корреляции между образованием взрослых и дальнейшими перспективами на рынке труда связана с эффектом отбора (Triventi, Barone 2014). Тем не менее, даже с учетом этого, участие в образовании взрослых дает небольшой положительный эффект.
Выводы
Наш общий вывод состоит в том, что в разных странах действуют очень похожие социальные механизмы, определяющие участие в образовании взрослых и связь этого участия с дальнейшими результатами на рынке труда. При этом в программах повышения квалификации и дополнительного образования преимущественно принимают участие молодые, причем женщины зачастую представлены более широко, чем мужчины. Однако тот факт, что в образовании взрослых в основном представлены молодые, а не взрослые люди, говорит о том, что данный тип образования пока еще играет ограниченную роль в качестве механизма адаптации работников к меняющимся условиям на рынке труда.
Дополнительными штрихами к портрету тех, кто участвует в образовании взрослых, также следует отнести исходные образовательные и профессиональные характеристики работников: в большинстве случаев повышают образование те, кто уже и так достаточно высокообразован и занимает достаточно прочную и выгодную позицию на рынке труда. Таким образом, образование взрослых выступает как механизм воспроизводства и даже приумножения социального неравенства, проявляющегося уже на ранних этапах трудовой карьеры. Это в особенности заметно в отношении самого распространенного во всех странах неформального образования, организуемого и предоставляемого за счет работодателей.
Однако в некоторых случаях формальное образование выступает как канал социальной мобильности и тем самым позволяет смягчить исходное социальное неравенство. Более того, отдача от формального образования с точки зрения возможного роста будущих доходов и карьерной мобильности зачастую оказывается выше, чем отдача от менее формальных программ повышения квалификации. В то же время необходимо признать, что доступ к формальному образованию в значительной степени ограничен именно для тех работников, которые нуждаются в нем больше всего, т. е. работников, начинающих свою трудовую деятельность на малооплачиваемых позициях, требующих наименьшего образования и квалификации.
Из этого следуют наши рекомендации для социальной политики: делать больший акцент на увеличении доли участия в образовании взрослых людей, находящихся в неблагоприятных условиях, в частности, с помощью повышения доступности этого образования и смягчения вступительных требований на соответствующие программы. Из участия
в образовании взрослых в большей степени исключены наименее квалифицированные работники, поскольку, с одной стороны, они располагают меньшими ресурсами для инвестиций в собственный человеческий капитал, а, с другой, представляют меньший интерес для работодателей с точки зрения инвестиций в дополнительное образование. В связи с этим растущая поляризация рынка труда представляет собой отдельный вызов, поскольку продвижение с нижних позиций на средние и более высокие становится все более трудным. Это лишь подчеркивает, что образование взрослых и государственная политика в отношении рынка труда должны рассматриваться как компоненты единой политики.
Перевод с английского В.М. Малик Литература
Barbieri P., Cutuli G., Lugo M., Scherer S. (2014) Italy: A segmented labor market with stratified adult learning, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 327-347.
Bassanini A., Booth A., Brunello G., De Paola M., Leuven E. (2005) Workplace training in Europe, IZA Discussion Paper, No. 1640, Institute for the Study of Labor, Bonn, Germany.
Becker G.S. (1962) Investment in human capital: a theoretical analysis. Journal of Political Economy, 70(1): 9-49.
Blossfeld H.P., Kilpi-Jakonen, E., Vono de Vilhena D., Buchholz S. (eds.) (2014) Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar.
Buchholz S., Unfried J., Blossfeld H.P. (2014) Reinforcing social inequalities? Adult learning and returns to adult learning in Germany, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 242-263.
Buchler S., Chesters J., Higginson A., Haynes M. (2014) Adult learning in Australia: Predictors and outcomes, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 98-118.
Collins R. (1979) The Credential Society. New York: Academic Press.
Csanadi G., Csizmady A., Robert P. (2014) Adult learning in Hungary: Participation and labor market outcomes, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences
of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 264-282.
Dieckhoff M. (2007) Does it work? The effect of continuing training on labour market outcomes: a comparative study of Germany, Denmark, and the United Kingdom. European Sociological Review, 23(3): 295-308.
Dieckhoff M., Steiber N. (2011) A re-assessment of common theoretical approaches to explain gender differences in continuing training participation. British Journal of Industrial Relations, 49(s1): 135-157.
Dammrich J., Vono de Vilhena D., Reichart E. (2014) Participation in adult learning in Europe: The impact of country-level and individual characteristics, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 29-55.
European Commission. (2014) Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: Taking stock of the Europe 2020 strategy for smart, sustainable and inclusive growth. COM 130 final/2. Available at [http://ec.europa.eu/ europe2020/pdf/europe2020stocktaking_en.pdf]. Accessed 28 June 2015.
Field J. (2000) Lifelong learning and the new educational order. Stoke on Trent and Sterling: Trentham Books.
Elman C., O'Rand A.M. (2007) The effects of social origins, life events, and institutional sorting on adults' school transitions. Social Science Research, 36(3): 1276-99.
Elman C., Weiss F. (2014) Adult Educational Participation and Implications for Employment in the US Context, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 79-97.
Hamplova D., Simonova N. (2014) Adult Learning in the Czech Republic: A Youth-and Female- Oriented System? In: H. P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vil-hena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 283-305.
Kilpi-Jakonen E., Sirnio O., Martikainen P. (2014) Adult Learners in Finland: Formal Adult Education as an Opportunity for Reducing Inequality? In: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 204-223.
Kilpi-Jakonen E., Stenberg A. (2014) Adult learning, labour market outcomes, and inequality: The case of Sweden, in: H. P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vil-hena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 184-203.
Kosyakova Y. (2014) Job-related adult learning in the Russian Federation: More educational opportunities without an equalization effect, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 140-161.
McMullin P., Kilpi-Jakonen E. (2014) Cumulative (dis)advantage? Patterns of participation and outcomes of adult learning in Great Britain, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 119-139.
OECD. (2012) Education at a glance 2012: OECD indicators. Paris: OECD Publishing.
OECD. (2013) OECD skills outlook 2013: First results from the survey of adult skills. Paris: OECD Publishing.
Saar E., Unt M., Roosmaa E. (2014) Cumulative inequality effects of adult learning in Estonia, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 162-183.
Spence A. M. (1973) Job market signalling. Quarterly Journal of Economics, 87: 355-374.
Triventi M., Barone C. (2014) Returns to adult learning in comparative perspective. In H. P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 56-75.
Vono de Vilhena D., Miret Gamundi P. (2014) Participation in adult learning in Spain and its impacts on individuals' labor market trajectories, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Adult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 305-326.
Wahler S., Buchholz S., Jensen M.V., Unfried J. (2014) Adult Learning in Denmark: Patterns of Participation in Adult Learning and Its Impact on Individuals' Labor Market Outcomes, in: H.P. Blossfeld, E. Kilpi-Jakonen, D. Vono de Vilhena, S. Buchholz (eds.). Аdult learning in modern societies: Patterns and consequences of participation from a life-course perspective. Cheltenham, UK and Northampton, USA: Edward Elgar: 223-241.
