CC BY
26
ВВЕДЕНИЕ К ПРОЕКТУ «EDULIFE»
Х.-П. Блоссфельд, С. Букхольц
ОБРАЗОВАНИЕ КАК НЕПРЕРЫВНЫЙ ПРОЦЕСС.
ВВЕДЕНИЕ В СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ В СОВРЕМЕННЫХ ОБЩЕСТВАХ В РАМКАХ ПРОЕКТА EDULIFE*
В социологических исследованиях неравенства существует длительная традиция изучения образовательных возможностей, и многие социологии утверждают, что именно образование является ключевой переменной при исследовании стратификации в современных обществах. Как показывают результаты предыдущих исследований, многие общества сегодня перешли к экономике знаний, которая предполагает, что образование и то, как организованы образовательные институции, играет ключевую роль на всех этапах жизненной траектории (см. Blossfeld et al. 2005; Blossfeld, Hofmeister 2006; Blossfeld et al. 2006a; 2006b; Blossfeld et al. 2008). В гораздо большей степени, чем раньше, образование теперь является процессом, который протекает в течение всей жизни человека и в ходе которого человек приобретает навыки и компетенции в формальных и неформальных условиях. Сегодня большинство детей начи-
* Исследования, результаты которых представлены в данном специальном выпуске, были поддержаны грантом Европейского Исследовательского Совета в рамках программы Седьмой рамочной программы Европейского союза (FP/2007-2013), Грантовое соглашение ERC № 269568. Также мы выражаем благодарность всем исследователям, перечисленным в статьях, которые провели исследование и внесли вклад в наш проект.
Блоссфельд Ханс-Петер — доктор экономики, доктор социологии, профессор и заведующий кафедрой социологии Европейского института университетов (EUI) во Флоренции, Италия, профессор социологии в Университете Бамберга, Германия ([email protected])
Hans-Peter Blossfeld — Dr. (Economics), Dr. h.c. (Sociology), Professor and Chair of Sociology at the European University Institute (EUI) in Florence, Italy, Professor of Sociology at the University of Bamberg, Germany ([email protected])
Букхольц Сандра — доктор социологии, профессор социологии в Университете Бам-берга, Германия ([email protected])
Sandra Buchholz — Dr. (Sociology), Professor of Sociology, Otto Friedrich University Bamberg, Germany ([email protected])
нают свое обучение, попадая в институты, занимающиеся воспитанием и образованием детей на самых ранних этапах (развивающие центры, ясли, детские сады и другие дошкольные учреждения), т. е. задолго до того, как они достигнут установленного законодательством школьного возраста. Хотя обязательное образование заканчивается между пятнадцатью и восемнадцатью годами (в зависимости от страны), для большинства мужчин и женщин время, которое они проводят за партой, оказывается гораздо дольше того, что сейчас определено законодательством в качестве минимума. При этом участие в образовании оказывается неодинаковым для разных людей. Образовательная система распределяет учащихся по трекам и учебным программам, маркируя их как более или менее способных. Молодые люди проходят через школу, профессиональное образование и / или университеты, где они получают степени и дипломы, которые более или менее котируются на рынке труда.
Более того, в условиях экономики знаний обучение не заканчивается после того, как человек завершает основное образование. В быстро меняющемся глобальном мире от людей требуется большая активность в управлении собственной жизнью и профессиональной карьерой. Это подразумевает увеличение инвестиций в непрерывное образование. Люди в современных обществах должны получать знания, навыки и компетенции в течение всей своей жизни. Существуют эмпирические доказательства того, что первоначальное образование влияет на тип и уровень профессиональной деятельности, которые затем влияют на возможности людей в профессии, дальнейшем образовании и в частной жизни. Таким образом, в то время как одним людям удается поддерживать и развивать то, чему они научились в традиционной школе, другие могут со временем утратить этот ресурс, особенно если у них не получается использовать некогда приобретенные знания и навыки.
Помимо этого между современными обществами существуют большие различия в уровне институционализации непрерывного образования. Вплоть до недавнего времени не так много было известно о кумулятивном вкладе образовательных возможностей на протяжении взрослой жизни человека, а также о том, как эти возможности влияют друг на друга. Кроме того, большой интерес для исследователей представляют индивидуальные образовательные карьеры и компетенции, а также то, как они развиваются на протяжении жизни под влиянием семейного бэкграунда, образовательных институций, мест работы и событий частной жизни. Для того чтобы получить адекватное представление о том, что происходит с образовательными траекториями, исследователям необхо-
дим лонгитюдный анализ. Иными словами, существует очевидная потребность в соответствующих аналитических и методологических подходах, которые позволили бы понять логику образовательных траекторий в их динамике на протяжении жизни человека и установить, как они приводят к различным результатам.
Большинство сравнительных исследований в области образования до сих пор основано на срезовых обследованиях (см., напр., крупномасштабные сравнительные исследования, такие, как PISA, PIRLS или PIAAC), которые, однако, не позволяют анализировать образование как многоступенчатый и кумулятивный процесс, в котором время играет ключевую роль. Такие исследования подобны моментальному снимку учащихся и работающих людей в конкретный момент их образовательной карьеры, и удачные снимки в серии срезовых опросов демонстрируют изменения в общей структуре. Однако они не раскрывают процессы и изменения (а иногда отсутствие изменений) в опыте людей в ходе развития их образовательных карьер.
Цель проекта «Образование как непрерывный процесс. Сравнение образовательных траекторий в современных обществах» (eduLIFE), который проводится при поддержке Европейского исследовательского совета, заключалась в том, чтобы изучить, как индивидуальные образовательные карьеры разворачиваются на протяжении жизненного цикла в зависимости от семейного бэкграунда, институтов образования, мест работы и событий частной жизни. В проекте в явном виде использовалась концепция жизненного пути (life course), в рамках которой главным объектом исследования было движение людей через образовательную систему. Такое движение одновременно является феноменом, который нуждается в объяснении, и фактором, определяющим последующие экономические и неэкономические результаты. Образовательные карьеры рассматриваются в виде «графика последовательности» (flow chart), где предыдущие решения и опыт оказывают воздействие на последующие решения и опыт, а различные пути могут приводить к разным последствиям в том, что касается развития компетенций и других (экономических и не экономических) видов отдачи от образования.
В августе 2008 г. в Германии было начато Национальное панельное исследование образования (NEPS). NEPS представляет собой результат уникальной инвестиции, которую немецкое правительство сделало в инфраструктуру данных социальных наук. Задача NEPS состоит в том, чтобы собирать (ретроспективные и проспективные) лонгитюдные данные об образовательных процессах и развитии компетенции в течение жизни,
а также в том, чтобы предоставить соответствующие базы данных сообществу исследователей образования. Проект eduLIFE использует базу данных NEPS и сопоставляет их с доступными лонгитюдными данными из других стран (Blossfeld et al. 2011; Blossfeld et al. 2016). Хотя в других странах пока нет исследований, точно соответствующих NEPS, которые могли бы предложить полностью стандартизованные инструменты измерения образовательных карьер и развития компетенций с рождения до смерти человека, в ряде стран существует много доступных баз лон-гитюдных данных, покрывающих несколько отрезков образовательной карьеры и позволяющих провести систематическое сравнение отдельных частей образовательных траекторий в разных странах. Большинство таких баз данных отражают репрезентативные в масштабе страны исследования жизненного пути или панельные исследования, в которых в явной форме зафиксирована динамическая природа образовательных карьер и которые позволяют делать интересные сравнения более длительных фаз образовательных траекторий. На основании этих меж-страновых сравнений проект eduLIFE позволил: (a) обобщить результаты, полученные в разных странах, и (b) изучить специфические эффекты, которые обусловливаются различиями в институциональной среде образования в разных странах. Благодаря лонгитюдным данным российских исследовательских программ «Поколения и гендер» (The Russian Generations and Gender Survey (GGS)), «Образование и занятость» (The Education and Employment Survey for Russia (EES)), «Траектории в образовании и профессии» (ТрОП), а также данным Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения НИУ ВШЭ (RLMS-HSE), Россия в ее советский и постсоветский периоды стала важной частью проекта eduLIFE.
Специальный выпуск «Журнала социологии и социальной антропологии» включает введение и девять статей. Авторы стремились достичь двух целей: (1) дать читателю емкий и информативный обзор ключевых результатов сравнительного проекта eduLIFE и (2) более подробно осветить важные выводы, касающиеся России.
Результаты проекта eduLIFE были опубликованы в четырех томах.
В фокусе первого тома — доступ к раннему образованию и воспитанию детей, качество дошкольного обучения, то, какие краткосрочные и долгосрочные эффекты оказывают раннее образование и воспитание на людей с разным социальным бэкграундом (см. готовящуюся публикацию: Blossfeld, Kulic, Skopek, Triventi, в печати). Социальное неравенство, касающееся когнитивных и не-когнитивных способностей ребенка,
присутствует уже в раннем детстве и в дошкольном возрасте. Оно влияет на дальнейшие образовательные карьеры, когда дети поступают в школу. Воспитание детей в семейной и институциональной среде играет решающую роль в этом процессе. Следовательно, понимание факторов, которые отвечают за разрыв в достижениях в когнитивном и не-когнитивном развитии в раннем детстве, приобретает все большую значимость при социологическом изучении социального неравенства. При этом объем эмпирического знания о том, как ранние воспитание и обучение связаны с социальным неравенством, на удивление мал. Социологической литературе недостает комплексного похода, который бы объединял различные концепции, объясняющие социальное неравенство в условиях раннего образования и то, к каким результатам это неравенство приводит, и одновременно рассматривающие то, какие последствия оно имеет для неравенства в образовательных возможностях на последующих ступенях обучения. Семьи придерживаются стратегий воспитания ребенка, которые различаются по типу, качеству и интенсивности, в зависимости от того, какие у каждой семьи потребности, предпочтения, возможности и ограничения. Различия в семейной среде и влиянии на ребенка сопровождаются различиями в обучаемости ребенка. Таким образом, становится очевидно, что решения, которые семьи принимают в отношении условий воспитания ребенка, могут рассматриваться как важный механизм, создающий неравенство на ранних этапах жизненного пути. Вместе с тем это крайне мало изученный аспект: предыдущие исследования были сфокусированы на эффективности дошкольных инвестиций в образование детей, но не обращали внимания на то, как ранние образование и воспитание встроены в более широкий социальный контекст. Более того, литература, посвященная влиянию других видов воспитания ребенка, в частности неформального и родительского, довольна скудна. Существует также и значительный недостаток в межстрановых сравнениях доступа к раннему воспитанию и образованию детей. Первая статья «Слишком высокие ожидания? Выводы международного мульти-дисциплинарного исследования роли раннего воспитания и образования в социальном неравенстве», написанная Невеной Кулич, Яном Скопе-ком, Морисом Тривенти, Йоханной Дэмрих и Хансом-Петером Блосс-фельдом, суммирует результаты первого тома проекта eduLIFE. В следующей, второй статье Гордея Ястребова и Юлии Косяковой подробно описывается специфика раннего детского воспитания и обучения в постсоветской России в перспективе социальной политики и форм неравенства.
Второй том eduLIFE был посвящен анализу дифференциации учащихся на этапе среднего образования, а также краткосрочным и долгосрочным последствиям, касающимся социального неравенства в образовательных возможностях, достижениях и итоговом уровне полученного образования (см. Blossfeld, Buchholz, Skopek, Triventi 2016). Образовательные системы постиндустриальных обществ распределяют студентов по разным типам обучения в определенных точках образовательного пути. В разных странах были развиты разные подходы к образовательной дифференциации в средней школе, что может иметь последствия для социального неравенства в сфере образовательных возможностей. В то время как большинство современных международных исследований используют упрощенную дихотомию, различающую общеобразовательную (comprehensive) школьную систему и школьную систему раннего распределения в зависимости от способностей (tracked), исследователи проекта eduLIFE отстаивают позицию, что такое упрощенное различение не отражает того, как в реальности работают школьные системы. С одной стороны, существующие исследования склонны недооценивать гибкость и мобильность, которые приобрели многие современные системы раннего распределения в зависимости от способностей. С другой стороны, предыдущие исследования, как правило, переоценивают фактическую «открытость» так называемых общеобразовательных школьных систем, многие из которых становятся гораздо более дифференцированными. Цель третьей статьи Мориса Тривенти, Яна Скопека, Невены Кулич, Сандры Букхольц, Патрисии Макмуллин и Ханса-Петера Блосс-фельда состоит в том, чтобы обобщить результаты крупномасштабного международного сравнительного исследования «Дифференциация в среднем образовании и социальное неравенство в доступности образования». Четвертая статья за авторством Юлии Косяковой, Гордея Ястребова, Дианы Янбарисовой и Дмитрия Куракина посвящена воспроизводству социального неравенства в российской образовательной системе.
Третий том eduLIFE включает анализ образовательных траекторий и их последствий для гендерных различий в начале трудового пути (см. Blossfeld et al. 2015). Женщины очевидным образом смогли извлечь выгоду из распространения образования в последние десятилетия, что повысило их способность конкурировать с мужчинами на рынке труда. Этот процесс сопровождался постиндустриальной реструктуризацией общественной жизни и рынка труда и техническими изменениями, которые открыли для женщин новые карьерные траектории. Кроме того, распространение эгалитарных принципов в современных обществах
и растущее равноправие партнеров (не только в образовании, но и в распределении оплачиваемой и неоплачиваемой работы) еще больше усилили позиции женщин на рынке труда. Тем не менее, несмотря на общие тенденции увеличения гендерного равенства, которые, скорее всего, улучшили позиции женщин на рынке труда, остается открытым и требует эмпирической проверки вопрос о том, в действительности ли женщины в современных обществах смогли конвертировать свои образовательные успехи в преимущества на рынке труда. Ряд исследований демонстрирует, что гендерные различия на рынке труда продолжают существовать. Однако большинство исследований анализируют всю рабочую силу в целом. Такие исследования, хотя и предоставляют важное описание общего состояния половой сегрегации и гендерного разрыва на рынке труда, тем не менее, охватывают людей, которые включены в рынок труда на очень разных стадиях жизни и имеют крайне разнообразные биографии как в части их профессиональной карьеры (объем и тип опыта, профессиональная подготовка, ситуации безработицы и т. п.), так и в части их семейных обязательств (брак, количество детей и т. п.). До сих пор на удивление мало известно о том, насколько сильно гендерные различия определяют выход на рынок труда и как эта ситуация могла измениться за последние десятилетия. В частности, не хватает международных сравнительных исследований, которые подводили бы итоги недавних изменений в гендерных различиях в начале трудового пути. Пятая статья Яна Скопека, Мориса Тривенти, Юлии Косяковой, Сандры Букхольц и Ханса-Петера Блоссфельда резюмирует результаты международного сравнительного исследования «Гендер и начало трудового пути». Шестая статья Юлии Косяковой и Дмитрия Куракина сконцентрирована на профессиональной гендерной сегрегации при выходе на рынок труда в советской и постсоветской России в контексте вопроса, имеют ли значение институты.
Наконец, четвертый том eduLIFE сравнивает модели непрерывного образования и то, какие экономические и не-экономические последствия они имеют (см. Blossfeld et а1. 2014). В современных обществах образование взрослых в целом пока не получило должного внимания со стороны политиков, а публичные дебаты об образовании касались в основном других сфер. Однако из-за ускорения технологических изменений, вызванных процессами глобализации, смена поколений стала недостаточным механизмом адаптации рабочий силы к новым запросам рынка. Теперь, напротив, от людей все больше и больше требуется постоянно обновлять свои навыки, чтобы быть готовыми к стремительно меняю-
щимся на протяжении их жизни потребностям рынка труда. Образование взрослых имеет важные последствия для социального неравенства. С одной стороны, то, что взрослым дается шанс повысить уровень своего образования или изменить сферу образования, потенциально способно уменьшить неравенство, которое могло проявиться в школе или на ранних этапах профессиональной карьеры. Более того, макропроцессы глобализации и демографических трансформаций изменяют структуру экономики и рабочей силы, таким образом, повышая необходимость участия в непрерывном образовании людей старшего возраста и менее квалифицированных рабочих. С другой стороны, образование взрослых на самом деле может увеличивать неравенство, если хорошо образованные люди оказываются первыми, кто получает выгоду от возможностей продолжать обучение. Системы образования взрослых очень сильно различаются в разных странах. Следовательно, и успешность попыток увеличить образовательное равенство тоже оказывается разной, в зависимости от страны. Соответственно, целью четвертого тома было изучение того, как: (1) образование взрослых организовано в разных странах, (2) насколько успешны эти страны оказались в приобщении людей к непрерывному образованию и в формировании у них новых навыков, (3) конвертируется ли образование взрослых в преимущества на рынке труда (в смысле восходящей мобильности) и (4) может ли образование взрослых эффективно снижать социальное неравенство. Центральной для подхода eduLIFE была концептуализация образования взрослых с точки зрения концепции жизненного пути. Использование лонгитюдных данных для того, чтобы поместить образование взрослых в актуальный контекст жизни каждого индивида, позволило участникам проекта eduLIFE включить в рассмотрение прошлый опыт и образовательные траектории этих индивидов. В отличие от многих предыдущих исследований, проект eduLIFE проводит различение между двумя основными типами образования взрослых: формальным и неформальным. Формальное обучение взрослых происходит только в формализованных условиях и ведет к получению официально признаваемого сертификата, который соответствует ступени в стандартной (иерархической) образовательной карьере. Формальное образование взрослых (а) может происходить целиком в рамках той образовательной системы, где человек получал основное образование изначально, и давать такую же квалификацию, а может (б) протекать внутри отдельного института, и при этом не обязательно будет давать квалификацию, ценящуюся столь же высоко. Неформальное обучение взрослых, напротив, чаще всего является частью трудо-
устройства и состоит из более коротких курсов. Этот тип обучения имеет свой организационный формат, предполагает наличие того или иного рода преподавателей, может быть институционализирован и вести к получению сертификата — хотя и не в полной мере соответствующего формальной квалификации. Седьмая статья, написанная Элиной Килпи-Йаконен, Даниэлой Воно де Вильена, Сюзанной Шюрер и Хансом-Петером Блоссфельдом, демонстрирует международное сравнение образования взрослых в перспективе жизненного пути. Восьмая статья Юлии Кося-ковой и Йоханны Дэмрих описывает образование взрослых, связанное с профессиональной деятельностью. Авторы приходят к выводу, что, несмотря на множество образовательных возможностей, образование взрослых в Российской Федерации все еще не в состоянии компенсировать социальные неравенства.
Специальный выпуск «Журнала социологии и социальной антропологии» завершается девятой статьей Юлии Косяковой, которая посвящена влиянию перехода от советского к постсоветскому режиму в России на социальное неравенство, где автор резюмирует основные результаты своей диссертации.
Перевод с английского Е.С. Павленко Литература
Blossfeld H.-P., Klijzing E., Mills M., Kurz K. (2005) Globalization, uncertainty and youth in society. London: Routledge.
Blossfeld H.-P., Hofmeister H. (2006) Globalization, uncertainty and women's careers. An international comparison. Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA: Edward Elgar Publishing.
Blossfeld H.-P., Mills M., Bernardi F. (2006a) Globalization, uncertainty and men's careers. An international comparison. Cheltenham (UK)/Northhampton (MA, USA): Edward Elgar.
Blossfeld H.-P., Buchholz S., Hofäcker D. (2006b) Globalization, uncertainty and late careers in society. Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA: Edward Elgar Publishing.
Blossfeld H.-P., Buchholz S., Bukodi E., Kurz K. (2008) Young workers, globalization and the labor market: Comparing early working life in eleven countries. Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA: Edward Elgar Publishing.
Blossfeld H.-P., Roßbach H.-G., von Maurice (Eds.) (2011) Education as a Lifelong Process: The German National Educational Panel Study (NEPS). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Blossfeld H.-P., Kilpi-Jakonen E., Vono de Vilhena D., Buchholz S. (Eds.) (2014) Adult Learning in Modern Societies: Patterns and Consequences of Participation from
a Life-Course Perspective. eduLIFE Lifelong Learning Series. Vol. 1. Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA: Edward Elgar Publishing.
Blossfeld H.-P., Skopek J., Triventi M., Buchholz S. (Eds.) (2015) Gender, Education and Employment: An International Comparison of School-to-work Transitions. eduLIFE Lifelong Learning Series. Vol. 2. Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA: Edward Elgar Publishing.
Blossfeld H.-P., von Maurice J., Bayer M., Skopek J. (Eds.) (2016) Methodological Issues of Longitudinal Survey. The Example of the National Educational Panel Study. Wiesbaden: Springer VS.
Blossfeld H.-P., Buchholz S., Skopek J., Triventi M. (Eds.) (2016) Models of Secondary Education and Social Inequality — An International Comparison. eduLIFE Lifelong Learning Series. Vol. 3. Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA: Edward Elgar Publishing.
Blossfeld H.-P. Kulic N. Skopek J., Triventi M. (Eds.) (forthcoming) Childcare, Early Education and Social Inequality — An International Perspective. eduLIFE Lifelong Learning Series. Vol. 4. Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA: Edward Elgar Publishing.
