CC BY
71
РАЗДЕЛУ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 37 + 378] (5Япо)
Е. В. Чертушкина
ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ЯПОНИИ: НЕОБХОДИМОСТЬ ПРОВЕДЕНИЯ РЕФОРМ
Бытует мнение, что в современной Японии «можно стать и премьер-ми-нистром, и бездомным», все зависит от желания и стремлений индивида. Действительно, с конца 70-х - начала 80-х гг. общество стало богатым материально, что предполагает наличие множественного выбора. Однако, с другой стороны, в нем правит узкое оценочное суждение, люди поставлены в условия несвободы: они вправе или выиграть, или проиграть; иных вариантов нет. Второй случай означает отсутствие дальнейшего пути.
В этом смысле школа - основное место противостояния поколений, передовая линия современного социума, поскольку отбор детей в нем проводится согласно образовательному цензу.
Следует заметить, однако, что вышесказанное справедливо не только относительно Японии, но и всех развитых стран, где соревнование является движущим принципом. Во всем мире образовательная проблема выражается в появлении «заброшенной молодежи» («арэру вакамоно»): при поступлении на работу о них заведомо судят по полученному образованию [3, с. 120]. Низкий образовательный ценз дает возможность получить лишь малое число профессий, большей частью непрестижных.
Общеизвестным является тот факт, что многое в общественном устройстве Япония впитала из Китая. Не явилась исключением и ее образовательная модель. В Китае вплоть до начала XX в. (династии Син) существовала экзаменационная система «какё» для назначения на должность чиновников - на экзамене давались заповеди Конфуция, древние писания, датированные III - IV вв. Это было равносильно выносу на экзамен в Японии отрывков из «Записок о деяниях древности» («Кодзики») или «Анналов Японии» («Нихон сёки»). Китайская и японская образовательные системы очень схожи в том, что акцент в них делается только на отдельные виды знаний, а деление абитуриентов на поступивших и провалившихся осуществляют, определяя, владеют они этими видами или нет.
После реставрации Мэйдзи (1868 г.) японское общество также стремилось внедрить на практике систему «какё» в целях поддержания принципа равноправия народа. Она была эффективной в процессе преодоления феодальных пережитков: в результате, независимо от происхождения и звания,
благодаря способностям и стараниям индивида, он имел возможность стать и министром, и доктором наук. Однако с 1980-х гг., в связи с возросшим достатком общества, она стала приносить скорее вред, чем пользу.К тому же, в Китае объектом применения «какё» был всего лишь 1% населения, тогда как в современном японском обществе данная система была распространена на всех без исключения.
До середины 1960-х гг. само собой разумеющимся в Японии было то, что дети наследовали дело родителей. Затем данная традиция прервалась, и в конце 60-х число поступающих в вузы превысило 30% выпускников школ. С этого времени образовательная проблема в Японии стала относиться не только к области обучения, но и ко всему обществу в це-лом.Процесс выхода в общество, выбора профессии стал чрезвычайно тяжелым, ведь отбор 10% элиты стал унизительным для остальных 90% японцев.
С конца прошлого столетия в Японии проявились другие и проблемы, связанные с несовершенством образовательной системы; например, проблема физических и психологических издевательств («идзимэ») в школе. Она обострилась примерно с 1983 г. до такой степени, что обратила на себя внимание общественности. В 1985 г. количество случаев «идзимэ» достигло пиковых показателей; на данной почве было совершено 9 самоубийств. Серьезные происшествия 1993-1994 гг. заставили комитет просвещения при палате представителей пойти на принятие экстренных мер, а в июле 1996 г. была обнародована «Генеральная программа относительно проблемы издевательств». В ней подчеркивались важность совместных усилий школы, района и семьи, необходимость изменения структуры класса и введения процедуры перевода в другое учебное заведение. Кроме того, в целях решения данного вопроса в Японии проводятся частные консультационные беседы, организована специальная телефонная линия для детей, звонки на которую оплачиваются префектуральными образовательными центрами. В результате в последние годы количество случаев издевательств уменьшается, однако их еще достаточно много в численном выражении.
Наряду с вышесказанным, среди детей имеет место отказ ходить в школу. Данная тенденция, проявившая себя в начале 1980-х, выражалась фразой «ненависть к школе». Однако исследованием от 1998 г. Министерство просвещения и науки Японии установило, что явление прогула приобрело небывалые массовость и широту. Тогда прежнее жесткое его обозначение было заменено на более мягкое - «непосещение школы» («футо:ко:»), что заново определило ученика с данной проблемой как «находящегося в ситуации нежелания (невозможности) посещать образовательное учреждение в силу психологических, чувственных, физических или общественных причин». Процент их год от года возрастал с эпохи 1980-х; количество учеников, отсутствовавших в школе более 30 дней в году, в 2003 г. составило
24 тыс. 86 человек в младших классах и 102-126 тыс. в средних [3, с. 121]. К 2005 г. эти цифры уменьшились. Необходимо отметить, что вначале проблему боязни школы (так называемую фобию) связывали с психологическими или неврологическими отклонениями того или иного ребенка, однако с недавних пор стали рассматривать в связи с особенностями устройства школы, семьи, общества.
Закон 1947 г. предписывал систему обязательного девятитилетнего образования (6 классов начальной и 3 средней школы); ее особенностью было обеспечение единого уровня по стране относительно программ, деления школ по районам, безвозмездности, доступности, рамок учебного руководства и т. д. [2, с. 681]. Однако на рубеже веков ее стали критиковать за абсолютную унификацию, и акцент был смещен в сторону такого образования, которое соответствовало бы индивидуальности и способностям ребенка, где поощрялось бы участие в школьной деятельности всех желающих оказать помощь, а также местных жителей, особо отмечалась эффективность муниципальных школ, делался акцент на ясности преподавания. В связи с вышесказанным начали осуществляться реформы. Показательными примерами их проведения явились: учреждение школ объединенного среднего и старшего образования, гибкость их деления по районам проживания учащихся, введение выборной системы образовательного учреждения и углубленного изучения предмета, появление школ под муниципальным ведомством, снятие запрета на их регистрацию акционерными компаниями и некоммерческими организациями в специальных реорганизационных районах.
Более того, с мая 2004 г. Центральный комитет по образованию принял запрос от министра просвещения и науки Ацуко Тоояма «О мерах продвижения реформ младшей и средней школ», проводил обсуждения об увеличении сроков и облегчении процедуры поступления в школу, разнообразных способах межшкольного сотрудничества. Кроме того, в сентябре 2004 г. министр просвещения и науки Такэо Кавамура издал «График хода реформ обязательного образования», называемый также «Планом Кавамура». Основными его моментами явились: придание гибкости системе обязательного образования, подразумевающее объединение младших и средних классов, и введение института повторного курса обучения (соответственно, исключение провала на экзамене и строгой учебной программы) для прояснения конечной цели обучения и причины его застоя. Исправленный закон на его основе включает положения о подвижности возрастных рамок для поступления в школу и изменении сроков обучения.
В рамках образовательных реформ актуально смещение акцента в сторону приобретения скорее практических, нежели теоретических знаний.
Так, профессор токийского университета Син’ити Итикава (специальность - образовательная психология) указывает на следующий недостаток
действующей системы обучения: «Несмотря на значительный рост числа поступающих в вузы, лекции по-прежнему ориентированы на воспитание узкоориентированных исследователей, что не соответствует потребности сегодняшних студентов в практических знаниях» [1, с. 34].
В целях исправления ситуации, на фоне развития процессов интернационализации и глобализации, предпринимаются попытки к улучшению качества преподавания английского языка. С 1987 г. в муниципальных средних и старших школах была установлена должность ассистента преподавателя, на которую назначается носитель языка [2, с. 688]. Система обучения в команде с преподавателем-японцем способствует развитию разговорных навыков и обогащению опыта учеников от соприкосновения с чужеродной культурой. Возрастает количество университетов, где на вступительном экзамене по языку проводится аудирование. Более того, учтя мнения преподавателей английского языка, а также утвержденный в июне 2002 г. кабинетом министров «Основной курс управления экономикой и финансами и структурных реформ 2002», в марте 2003 г. Министерство просвещения и науки одобрило «План действий по воспитанию “японцев, владеющих английским языком”». Его цель сводится к тому, что средне- и старшеклассники после окончания школы должны уметь вести диалог, а покинувшие стены университета студенты - использовать английский язык в работе. Для осуществления поставленной задачи планировалось организовать к 2004 г. 50, а к 2005 г. - до 100 трехлетиих высших школ с углубленным изучением английского языка, где важнейшая роль отводилась бы ассистентам - носителям языка с максимальным сроком преподавания в 5 лет, а лучшие из них принимались бы на постоянную работу. Данный план был выполнен соответственно на 76 и 68%, причем объектами для нововведения стали как государственные, так и частные образовательные учреждения. К 2006 г. дополнительно открылись 34 подобные школы; таким образом, общее их число составило 102 [5]. Важнейшими этапами реформирования являются организация учебных стажировок старшеклассников за рубеж:, введение с 2006 г. аудирования на централизованном вступительном экзамене в университет, тестирование по системам ТОЕБЬ, Т01ЕС и другие меры.
Примечательно то, что современная японская молодежь, со своей стороны, стремится к самостоятельному приобретению требуемых навыков. Согласно исследованию Министерства просвещения и науки от 2003 г., количество студентов, после окончания университета и краткосрочных курсов проходящих переобучение в специальных школах, составляет 25 971 человек. За последние пять лет этот показатель вырос на 30%. На оборотной стороне желания «приобрести профессию» есть «ясное осознание молодыми людьми, чье детство пришлось на времена с неблагоприятной конъюнктурой рынка, необходимости овладевать особыми навыками с учетом собственных интересов и нужд общества» [1, с. 34].
Интересен пример студента Кавабата (23 года), с которым автору удалось познакомиться в Японии. Он обучается в университете г. Осака. Учится на первом курсе уже четвертый год, платит за учебу из денег, присылаемых родителями (100 тыс. иен), зарабатывает сам (120 тыс. иен). Случается так, что не хватает денег даже на еду - тогда он голодает, зато «в день зарплаты ощущает полное счастье». Посещал разные кружки, существующие при университете, пока не остановился на «Соул акт», обучающем исполнению афроамериканских песен. Считает, что нашел «свое» занятие - это игра на гитаре и сочинение песен; самостоятельно записывает диски, бродит по улицам в поиске тех, кто владеет различными инструментами. Мечтает «создать свой ансамбль, счастлив тем, что нашел любимое дело, ведь так немногим это удается». Родители недовольны его вечным положением студента, однако он, по возможности, хочет продлить это время, потому что только в студенческие годы имеет шанс воплотить свои мечты в реальность. На первом курсе был неделю в Канаде. После окончания университета мечтает вновь побывать за границей, прежде всего, в Лондоне, потому что там силен рок, и продолжить занятия своими увлечениями. Впоследствии планирует остепениться и стать учителем английского языка в университете. Главное, считает, не потерять «вкус к жизни», ведь «общаться с людьми и наблюдать их - это так интересно!»
В качестве реформаторских шагов, предпринятых по отношению к высшему образованию, стоит отметить Программу XXI в. «Научнообразовательный пункт мирового масштаба» СОЕ (Center of excellence), провозглашенную в рамках плана Тоояма в 2002 г. и поставившую своей целью создание научно-образовательных органов на высшем мировом уровне [2, с. 683]. Объектом данной Программы стали специализации частных и государственных университетов, предлагающих докторский курс аспирантуры. В 11 различных областях за стандарт отбирались около 25 реальных достижений в научно-образовательной деятельности, концепций университета будущего, осуществленных возможностей и блестящих решений исследовательских программ, и, как правило, в течение пяти лет ежегодно поощрялись в размере 100 - 500 млн иен. Так, в 2002 г. по пяти областям -обществоведение; химия и материаловедение; информатика, электротехника и электроника; гуманитарные науки; новые междисциплинарные комплексные науки - было выдано 113 грантов 50 университетам. В 2003 г. по пяти областям - медицина; математика, физика, геонауки; механика, строительство, архитектура и прочие инженерные науки; новые междисциплинарные комплексные науки - было распределено 133 гранта 56 университетам, а в 2004 г. - 28 грантов 24 университетам в революционных научных областях. Соответственно, каждый год на эти средства выделялось в целом 16,7; 15,8 и 3,1 млрд иен.
В целях поддержки образования в вузах, имеющих какую-либо отличи-
тельную особенность, важно отметить также Программу 2003 г. Она ставит своей задачей повышение качества и эффективности университетского образования путем отбора и обнародования лучших достижений учебных заведений, их финансовой поддержки и, вместе с тем, широкого представления в обществе. В первый год действия Программы было утверждено 80 инноваций, во второй - 56 (из них 11 - общего характера, 17 - по повышению эффективности учебного процесса, 11 - улучшению методики преподавания, 7 - поддержке обучения и кружковой деятельности студентов, 12 - взаимодействию университета с районом). Называется эта программа COL (Center of Learning).
Таким образом, японское правительство всячески содействовало постановке национального образования на качественно иной уровень.
В марте 2003 г. Центральный совет по образованию, в ответ на запрос министра просвещения и науки от ноября 2001 г., представил доклад «Об основном законе об образовании, отвечающем духу времени, и существовании базисного плана поощрения образования», где выделялись следующие направления для реформирования [2, с. 684]:
1. «Общественный дух», моральность, уважение к японским традициям и культуре, воспитание личности, любящей родину и страну.
2. Развитие индивидуальности, способностей и воображения, ответственность семьи в образовании и роль семейного образования.
3. Принцип обучения в течение всей жизни, вклад в общество путем совместного участия мужчин и женщин, идея соответствия образования эпохальным и общественным изменениям.
Приняв данный доклад, в июне 2004 г. Комитет по поправкам основного закона об образовании от правящей партии обнародовал «Промежуточный доклад относительно пунктов и содержания, обязательных для включения в основной закон об образовании». В нем, в частности, указывалось, что исправленный законопроект следует передать правительству на рассмотрение, а к трем перечисленным пунктам добавить следующий редакционного порядка.
4. В 10-й статье ныне действующего закона заменить подлежащее «образование» на «учебная администрация» и далее: «...осуществляется, при этом исключается незаконное руководство».
Однако в отношении указанных пунктов была высказана критика, а именно:
1) угроза нейтральности образования, опасность вмешательства в содержание закона об образовании государственных и идейных принципов;
2) возможность усиления и узаконивания дискриминации в предоставлении шансов на получение образования ввиду его реорганизации по элитному принципу, согласно семейной обстановке и т. д.;
3) как уже ясно из действующих законов и имеющих отношение к поощ-
рению образования, а также по тому, как продвигаются различные политические курсы, данный пункт вполне осуществим и без специального внесения в новый закон;
4) при отстранении учебной администрации от «незаконного руководства» еще менее весомой будет необходимость в «поправках» [2, с. 684].
После длительных обсуждений 22 декабря 2006 г. был принят окончательный вариант документа. В отличие от прежнего, он включает положение о патриотизме, особая роль отводится самообразованию, детскому образованию и обучению на протяжении всей жизни, а также совместным усилиям семьи, местных жителей в продвижении учебного процесса.
Новый закон говорит не об обязательном образовании, а об обязательстве покровителя направить ребенка школьного возраста (от 6 до 14 лет) в учебное заведение [4].
Таким образом, при нежелании ребенка посещать школу данный факт не является нарушением его или ответственного лица при том условии, что шанс на получение образования был предоставлен.
Относительно прежней 10-й статьи было принято решение не изменять заявленную фразу.
Безусловно, новый закон не решил все противоречия и находит как сторонников, считающих его еще одним шагом на пути к нормализации образовательного процесса, так и противников, расценивающих его как предварительный этап внесения поправок к Конституции.
Как бы то ни было, японское правительство предприняло попытку согласовать закон с теми изменениями, что претерпело общество за последние 60 лет, и в этом несомненный положительный момент его принятия.
Библиографический список
1. Jenere: shon “Y”, Nihonwo kaeru aratana sedai (Поколение “Y”. Молодые, которые изменят Японию) - Tokyo: Nihon keizai shinbunsha, 2005. - 243 c.
2. Hidenori Fujita. Kyouiku (Образование) //Kurashini yakudatsu imidas techou (Ежегодный сборник «Имидас».). — Tokyo: Shuueisha, 2005. - С. 681 - 691.
3. Hiroshi Sekiguchi. Hikikomoriro futo:ko:. Kokorono idowo hom toki (Проблема затворничества и непосещения школы - погружаясь в душевный колодец) / Sekiguchi Hiroshi. - Tokyo: Ko:dansha, 2003.-206 с.
4. Kyouiku kihonhou (Основной закон об образовании) // http://ja.wikipedia.org/ wiki/%E6%95%99%E8%82%B2%E5%9F%BA%E6%9C%AC%E6%B3 %95 (Доступ на 10.05.2007).
5. Super English Language High School (Высшая школа с углубленным изучением английского языка) // http://ja.wikipedia.org/wiki / (Доступ на 09.05.2007).
