CC BY
69
В 2011/2012 академическом году распределение государственных квот несколько изменилось, однако безусловный приоритет в отношении стран СНГ и Балтии сохранился: на их долю пришлось 45 % бюджетных мест, страны Азии получили 19,6 %, на третьем месте — страны Центральной и Южной Африки (10,6 %), на четвертом — страны Ближнего Востока и Северной Африки (9 %) [4]. Это говорит о том, что национальные приоритеты России в области образования по-прежнему охватывают регион СНГ и Прибалтику, а следующим по важности остается регион Юго-Восточной Азии.
Исходя из этого вузам, принимающим на обучение иностранных граждан, следует корректировать организационно-педагогические условия обучения в зависимости от национальных особенностей преобладающего контингента: создавать новые программы и планы, разрабатывать учебные и методические пособия, исследовать социально-психологические особенности обучающихся тех стран, академический обмен с которыми носит приоритетный характер [5]. Важнейшим аспектом, обусловленным региональной принадлежностью учащихся, является также формирование групп (моноэтнических или полиэтнических) для обучения русскому языку как иностранному с учетом психофизических и лингвистических особенностей учащихся. Вопрос о необходимости формирования особых условий языковой подготовки для учащихся из стран СНГ также требует дополнительного рассмотрения [6].
Таким образом, мероприятия, осуществляемые государством в политическом и экономическом направлении, носят системный, последовательный характер и направлены прежде всего на усиление роли России как главного образовательного центра в Содружестве независимых государств. Резуль-
татом проведения этих мероприятий стало увеличение числа иностранных учащихся в российских вузах, а осуществляемая в настоящее время государственная политика продвижения российского образования за рубежом позволяет прогнозировать дальнейшее расширение экспорта российских образовательных услуг, что отвечает геополитическим и социально-экономическим интересам Российской Федерации.
Список литературы
1. Арефьев А.Л., Шереги А.Ф. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: статистический сборник. — Вып. 10 [Электронное издание]. — М.: Центр социологических исследований, 2013. — С. 13-17.
2. Основные положения концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях (от 18.03.2002). — М., 2002. — С. 2.
3. Результаты систематизации и оценки механизмов сотрудничества России с зарубежными странами в целях развития академической мобильности: нормативно-правовая база, инструменты, практики // Портал Национального фонда подготовки кадров. — 2013. — Режим доступа: http://intpr.ntf.ru/DswMedia/rezul-tatyi_sistematizacii.pdf
4. Арефьев А.Л. Иностранные студенты в российских вузах: доклад на III Всемирном форуме иностранных выпускников советских и российских вузов. — М.: РУДН, 2012. — С. 3.
5. Ременцов А.Н., Кожевникова М.Н. Национально ориентированный подход в проектировании системы обучения иностранных граждан в российских вузах // Alma mater. — 2013. — № 11. — С. 18-19.
6. Ременцов А.Н., Иванова Е.В. Особенности обучения иностранных граждан из основных континген-тообразующих стран на подготовительном факультете МАДИ // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2011. — Вып. 4 (49). — С. 24-28.
УДК 37.015.3:159.9
А.Я. Голубчиков, доктор филос. наук Н.А. Яковлева
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: ИДЕАЛЫ И РЕАЛЬНОСТЬ
Какова реальность системы образования в Российской Федерации? Представляет ли оно систему с необходимой структурой, выражающей определенную закономерную связь элементов?
На наш взгляд, образование в современной России — это набор элементов, имеющих чисто формальные связи, как по «вертикали», так
и по «горизонтали». Детский сад, школа, колледж (техникум и т. п.), вуз, послевузовское образование, научно-исследовательские институты, государственные и общественные академии. Нет координации этих элементов, согласования методик и уровня образования. Бесконечные реформы образования в нашей стране не связаны с научно обос-
нованной стратегией, из которой должны вытекать соответствующие тактические решения. Достаточно обратиться к анализу двух документов: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.» (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации 4 октября 2000 г. № 751) и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» [1] (одобрена Распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р) [2], чтобы понять, что они представляют собой набор общих положений от теоретических до обращенных к практике (например, о заработной плате работников образования), не связанных между собой, не имеющих научной методологической основы. Почему остается неизвестным кто автор этих документов? Это коллектив ученых или представителей аппарата управления?
Думается, что все преобразования образования в РФ, по сути, элементы «ручного» управления этой сферой. Показалось кому-то, что у нас много вузов, значит, нужно сокращать их число всеми средствами — объединять, ужесточать требования к лицензированию и аккредитации и т. п. Но если в стране рыночные отношения, конкуренция, то разве не должны исчезнуть те образовательные учреждения, которые не зарекомендовали себя и не пользуются спросом? Зачем вводить государственное регулирование, обоснованное мнением (как во времена социализма), а не научным исследованием?
Исторически сложился определенный набор предметов школьной программы. Но есть ли научное обоснование его? Каким должно быть соотношение изучения предметов в часах? Какой процент знаний, полученных в школе нужен для продолжения образования в среднеспециальных и высших образовательных учреждениях, а какой окажется практически нужным? «Ученик не сосуд, который нужно наполнить знаниями, а факел, который нужно зажечь» — истина не вызывающая сомнения с древности. Школа в РФ тем не менее по преимуществу продолжает «наполнять сосуд». Опыт занятий со студентами первого курса университета показывает, что в школе у них развивали только память, мотивируя пополнение «багажа» знаний. На семинарском занятии они в лучшем случае способны как стихотворение рассказать отрывок из лекции, имеющий отношение к поставленному вопросу. Отсутствует самостоятельность мышления, творческое отношение к полученным знаниям, вызывает трудность даже предложение привести примеры по высказанным положениям.
Казалось бы, обучение в вузе с необходимостью написания рефератов, курсовых работ, выполнения других видов самостоятельной работы решает задачу «зажечь факел», и для какой-то части студентов это действительно происходит, а другая часть умело компилирует знания, полученные из сети ин-
тернет, достигая поставленной цели. Представляется, что самым большим минусом высшего образования является его отрыв от науки и практики. Повышение эффективности производства требует внедрения новых технологий, более совершенных орудий труда и в условиях рыночных отношений, конкуренции это действительно происходит. В практике вузовского образования подобной мотивации нет, поэтому студентам преподают устаревшие отчасти знания, не связанные с новейшими научными разработками в той или иной сфере.
Послевузовское образование, научно-исследовательские институты и академии должны быть нацелены на создание нового научного продукта, в большей или меньшей степени связанного с практической реализацией, в какой-то мере это действительно происходит. Но анализом действительной практической значимости кандидатских, докторских диссертаций, например, никто не занимается. Выбор темы научного исследования субъективно определяется научным руководителем с целью ее успешной защиты, и уже потом, если это вообще возможно — практической полезности. Неоспоримым полезным эффектом таких исследований является все же приобретение навыков научных изысканий.
Таким образом, реальность образования в РФ выражается:
♦ в отсутствии научно обоснованной стратегии развития образования;
♦ в бессистемности, фрагментарности и «ручном» управлении этой сферой;
♦ в отсутствии научных разработок методик и содержания образования на различных его этапах, включая дошкольное образование;
♦ в наличии устаревших концепций, схем, не связанных с современной общественной практикой.
Преодолевая теоретически эти негативные характеристики современного образования в РФ, на наш взгляд, можно сформировать методологическое основание идеальной модели образования в РФ.
1. Стратегия развития образования в РФ должна быть обусловлена тенденциями развития нашей страны и тенденциями развития человечества. Фактор глобализации в этом плане имеет решающее значение. Не нужно слепо следовать западным моделям образования, нужно сохранять самостоятельность и положительные стороны образовательного процесса, но при этом образование в РФ должно обеспечивать с точки зрения его результата качество, соответствующее мировым стандартам.
Существует два типа поведения человека — репродуктивное, когда индивид по преимуществу воспроизводит уже известные образцы практики и продуктивное, при котором главным является со-
здание нового. Соответственно этому следует выделять два критерия качества образования. Один связан с эффективностью труда в различных сферах производства без необходимости инноваций, другой — с креативностью личности, результативностью научных исследований, внедряем инноваций. Они тесно связаны, не исключают друг друга и демонстрируют проверку качества образования практикой.
Фактор глобализации обусловливает также необходимость освоения в образовании РФ актуального знания, достигнутого в других странах, что невозможно без эффективного изучения иностранных языков. Миланский политехнический университет с 2014 г. переводит обучение студентов на английский язык. Его ректор Джованни Ац-цоне считает, что привлечение иностранных преподавателей, ученых, студентов, высокие позиции в международных рейтингах, конкурентоспособность — те преимущества, которые рано или поздно побудят все итальянские вузы перейти на преподавание на английском языке, становящимся языком международного общения.
Профессор Университета им. Гумбольдта (Берлин) Игорь Соколов отмечает, что в вузах Германии, вся профессура двуязычная, некоторые курсы читаются на английском языке, на нем студенты сдают экзамены и пишут дипломы. В программе МГУ им. М.В. Ломоносова, сообщает проректор Алексей Хохлов, записано, что через 2 года часть лекций для старших курсов будет читаться на английском языке. Он считает, что полный перевод обучения студентов на английский язык вряд ли будет эффективным [3].
При существующем уровне образования в России действительно полный перевод обучения студентов на английский язык не даст ожидаемого результата, но возможно внедрение новой модели преподавания английского языка, при которой он не только одна из дисциплин, но и способ универсального развития личности, творческой и профессиональной подготовки [4].
Языком международного общения не стал искусственно созданный язык эсперанто, скорее всего потому, что за ним не стоит соответствующий культурный фундамент. На этом основании стратегическим должно быть многоязычие, а эффективное изучение английского языка и преподавание на нем решаться как тактическая задача.
В истории развития человечества в полной мере проявляются общефилософские законы: противоречия, взаимоперехода количественных и качественных изменений, отрицания. В исходном первобытном обществе возникают предпосылки формирования двух противоречивых социальных систем: классического рабовладения и азиатского способа производства. В первом реализует-
ся по преимуществу индивидуальная активность, во втором в силу особенностей производства — коллективная. Количественные и качественные изменения приводят к разрешению противоречия, отрицанию старого новым. Возникает феодальное общество, позволяющее в определенной мере проявляться и индивидуальной и коллективной активности. Затем наступает следующий цикл — единая социальная система снова преобразуется в две противоречивые: капиталистическую с рыночной экономикой, условиями для развития индивидуальной активности и социалистическую с плановой экономикой, с созданием привилегий для коллективной активности. Разрешение этого противоречия в настоящее время привело к возникновению информационного общества, в котором возможно создание условий, как для индивидуальной, так и для коллективной активности. Причем индивидуальная активность может проявляться как на основе частной собственности, так и на основе государственной, коллективной собственности или вообще вне отношений собственности и без зависимости от места жительства, точно так же как и коллективная активность. При этом частная и коллективная собственности, рыночная и плановая экономики должны сосуществовать в равных условиях, без покровительства со стороны государства одной, как это происходит в современной России.
Информация — системообразующий фактор современного состояния человечества. Она — товар в условиях рынка, основание для плана в плановой экономике и в разработке той же стратегии российского образования. Она — важнейшее средство развития личности и «ткань» повседневной жизни людей. Следовательно, в стратегии развития образования в Российской Федерации необходимо предусматривать создание информационно-образовательных систем на всей территории страны, а в школьной и вузовской программах отдавать приоритет информатике и смежным дисциплинам, например, информационные системы в языкознании и т. п.
2. Для создания системы образования в РФ необходимы научные разработки поэтапного согласованного содержания и методики образования. Это обеспечит связь элементов системы по разветвленной «вертикали» (дошкольное, школьное, среднеспециальное, вузовское, послевузовское образование) и по «горизонтали» при переходе в другие образовательные учреждения. Нужно перестать следовать волюнтаристским высказываниям субъектов власти, реформы образования проводить не после экспериментов с заведомо заданным результатом (например, ЕГЭ), а после тщательной авторской разработки научных проектов с последующим обсуждением в сфере специалистов данного профиля.
Системообразующим элементом образования является так называемый человеческий фактор как субъектная основа образования, без его мотивации система не функциональна и не способна к развитию, а при достаточной мотивации со стороны государства система образования способна стать саморазвивающейся системой.
В мотивации человеческого фактора необходима реализация трех аспектов. Первый — осознание структурами власти факта, что образование, неразрывно связанное с воспитанием — это производство людей, гораздо более сложное и важное чем производство материальных благ, следовательно, нужно поднять социальный статус работников образования (о чем уже неоднократно велись разговоры и даже принимались забытые обязательства). Второй — реальное, а не на словах повышение заработной платы и зависимость ее размера от результатов труда. Третий — понимание представителями власти положения, что образование — это основа демократической власти и работники образования, ученые должны участвовать в подготовке решений структур власти, а при необходимости в их реализации.
3. Процесс образования имеет целью практическую деятельность получивших знания, следовательно, должен быть неразрывно связан с практикой. В настоящее время это имеет место при обучении непосредственно связанным с практической деятельностью, преимущественно посредством ее соответствующих образцов. Этот способ передачи неявного знания (Полани) очень важен при ускоряющемся развитии общества, обусловливающем необходимость непрерывного образовательного процесса длиною в человеческую жизнь. Теоретически он еще не достаточно проработан, прежде всего, в связи с критическими и сенситивными периодами в индивидуальном развитии личности.
Блок системы образования, имеющий целью производство нового знания (послевузовское образование, научно-исследовательские институты, государственные и общественные академии) при переходе к рыночным отношениям, основанным на частной собственности, к сожалению, утратил большую часть связей с практикой из-за отсутствия заинтересованности частных производителей, стремящихся к быстрому получению прибыли. Это вызывает необходимость создания научно-производственных объединений по соответствующему профилю производства. Их цель — замкнутый цикл, включающий в себя получение нового знания, для внедрения его: а) в непосредственное производство продукции; б) в ее переработку, при необходимости; в) в реализацию готовой продукции.
Научно-производственные объединения должны быть основаны на государственной и коллективной собственности с плановым ведением хозяй-
ства и участием в конкуренции с производителями, имеющими частную собственность. Особенно это касается аграрной сферы, обеспечивающей продовольственную безопасность страны и нуждающейся в немедленном восстановлении из состояния кризиса.
В нашей стране есть положительные примеры связи среднего профессионального образования с производством и частичной реализации его продукции. Высшее образование предусматривает систему практик, и реальное их происхождение также обеспечит достаточную связь с практикой при условии знакомства с новейшими технологиями, техникой, современными информационными системами, системами управления и т. п.
Неудачные попытки связать школьное образование с практикой уже осуществлялись, и нет смысла в таком виде их повторять. Современное состояние общества предъявляет к личности жесткие требования, прежде всего к ее творческой активности. Следовательно, и дошкольное, и школьное образование наряду с усвоением уже известного знания должно формировать навыки творчества, создания нового. Этому могут способствовать специальные дисциплины, такие как: «Психология творчества», «История научных открытий», «Социальное проектирование» и т. п. Подобного рода практика творчества позволит связать универсальность знания и его специализацию, возможную практическую реализацию.
Таким образом, в качестве методологического основания идеальной модели образования в Российской Федерации можно представить следующие принципы.
1. Принцип взаимосвязи образования Российской Федерации с мировыми тенденциями развития образования, предполагающий ориентацию на результаты образования, соответствующие мировым стандартам. Для усвоения научных и культурных достижений других стран необходимо эффективное изучение иностранных языков.
2. Принцип, учитывающий особенность современного этапа развития человечества. Информационное общество обусловливает максимальное внимание к изучению информатики, других дисциплин, связанных с информационными процессами.
3. Принцип взаимосвязи и взаимодействия образования и практики. Формирование и реализация навыков творчества в дошкольном и школьном образовании, фактическое прохождение практик в высшем образовании его суть.
4. Принцип взаимосвязи и взаимодействия образования и науки. Должны быть научно разработаны методики и содержание образования на его различных этапах с учетом сенситивных и критических периодов в индивидуальном развитии личности.
Список литературы
1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.: постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751, г. Москва [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.lexed.ru/pravo/theory/yagofarov2005/?413.htmI
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р,
г. Москва [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.htmI
3. Обучение в вузе на английском: за и против [Электронный ресурс] // 8&ТКР Наука и технологии РФ. — Режим доступа: http://www.strf.ru/material. aspx?CatalogId=221&d_no=47139
4. Зиятдинова Ф.Г. Российская образовательная политика в свете зарубежного опыта // Социологические исследования. — 2006. — № 5. — С. 51-58.
УДК 378
А.Н. Соловьёв, доктор пед. наук
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПАРАДИГМА «КОНСТРУИРОВАНИЕ КАРЬЕРЫ»
Общепризнанная концепция образования в течение всей жизни (LLL) подразумевает и непрерывный переход от одного уровня образования к следующему. Опыт показывает, что эту непрерывность по разным причинам сложно обеспечить на рубеже «колледж-вуз». Однако введение в 2009 г. «прикладного бакалавриата» дало дополнительный стимул к разработке моделей, способствующих поступлению выпускников колледжей в вуз.
Дело в том, что приказом Минобрнауки РФ от 16 октября 2009 г. № 423 утверждены «Требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных профессиональных образовательных программ прикладного балакавриата». Для инженерного вуза вполне естественно, что будущий бакалавр в области техники должен овладеть одной или несколькими рабочими профессиями. В этом и состоит содержание термина «прикладной бакалавриат». Однако при организации такой модели обучения в вузах возникает естественный вопрос о балансе учебного времени между теоретической и практической подготовкой. Какими теоретическими знаниями можно «пожертвовать» для выделения часов на обучение рабочим профессиям?
Просматривается один из возможных ответов на заданный вопрос. Если привлекать к обучению в «прикладном бакалавриате» выпускников колледжей, обучавшихся по родственному направлению, то «жертвовать» ничем не придется, так как они уже имеют одну или несколько рабочих профессий. Это предложение укладывается в актуальную концепцию непрерывного образования в течение всей жизни. Однако можно предвидеть, что при реализации этого, на первый взгляд, простого предложения встретится немало трудностей организационного и методического характера в вузе.
Самой важной проблемой, с которой придется встретиться при привлечении выпускников колледжей к продолжению обучения в вузе, является многогранная проблема их мотивации.
«Полноценная системная профориентация должна быть направлена на постепенное формирование субъекта самоопределения...», почерпнутой автором из предисловия к учебному пособию Е.Ю. Пряжниковой и Н.С. Пряжникова [1]. В качестве психологических основ профессиональной ориентации, объясняющих принципы формирования и самоформирования личности, можно использовать теории, предложенные Альбертом Бандурой.
Одну из них называют «Social learning theory (SLT)» — теория социального обучения, сущность которой состоит в том, что люди овладевают новым поведением через «учение путем наблюдений» социальных факторов в своем окружении. В 1977 г. А. Бандура [2] дал развитие теориям своих предшественников в этом направлении: Г. Тарда, Дж. Роттера, Миллера, Долларда, Л.С. Выготского, Лэйва. Его теория объединяет аспекты поведенческого и познавательного обучения. Поведенческое обучение означает, что человеческое окружение направляет поведение личности в определенное русло. Познавательное обучение предполагает важность влияния психологических факторов на поведение личности. Теория социального обучения предлагает учитывать комбинацию влияния внешних и психологических факторов. SLT предполагает при моделировании поведения принимать во внимание три фактора: запоминание своих наблюдений, умение воспроизвести наблюдаемое и мотивация (положительное отношение) к восприятию этого поведения.
В 1997 г. А. Бандура выдвинул гипотезу, что когнитивная по природе самоэффективность (т. е.
