CC BY
67
ТЕОРИЯ ГУМАНИТАРНОГО ПОЗНАНИЯ
УДК 165.62
Образование в перспективе психоаналитических идей Ж. Лакана
В статье автор раскрывает присутствие в сфере образования четырех дискурсов, о которых говорит Ж. Лакан: господина, университета, истерии и аналитика. Автор полагает, что наиболее важным, с точки зрения образования, является дискурс аналитика. В соответствии со спецификой данного дискурса целью образования выступает умение сохранять и поддерживать равенство в интерсубъективных отношениях, выражающееся во взаимной открытости мыслей, чувств индивидов друг другу, а также обоюдной осторожности и тактичности при обращении с ними. Дискурс аналитика предполагает диалогические формы работы, культивирует чувствительность к противоречиям и непоследовательности, помогает развить навык критико-рефлексивного мышления.
Ключевые слова: Ж. Лакан, психоанализ, образование, теория четырех дискурсов, университет.
Ни для кого не секрет, что образование сегодня стало предметом пристального внимания со стороны различных научных дисциплин. И это вполне понятно, ибо именно в этой сфере закладываются важнейшие основы как научно-технического, так и социального развития. В числе дисциплин, чей интерес направлен на феномен образования, фигурирует и философия. Приходится, однако, заметить, что данная отрасль философских исследований — философия образования — достаточно молода и нуждается в активной разработке.
С. В. Волкова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии и культурологии Петрозаводского государственного университета, докторант кафедры философской антропологии Санкт-Петербургского государственного университета E-mail: svetavolkov@ yandex.ru
Svetlana V.Volkova PhD (Education) Petrozavodsk State University, Associate Professor at the Department of Philosophy Studies in Petrozavodsk State University
Как цитировать статью: Волкова С. В. Образование в перспективе психоаналитических идей Ж. Лакана // Ценности и смыслы. 2017. № 5 (51). С. 63-75.
Данная статья представляет шаг в этом направлении. В ней пойдет речь о взаимосвязи воззрений видного представителя французской психоаналитической философии Ж. Лакана и феномена образования. В современной отечественной философии данная тема не освещалась, о чем свидетельствует, например, отсутствие упоминания лакановских идей в монографии А. В. Огурцова и В. В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. XX век» — одной из крупнейших работ по философии образования, изданных за последнее десятилетие в России [7]. В целом, можно предположить, что предпринимаемая нами экспликация лакановской философии внесет свой вклад в обоснование человекоцентрической парадигмы образования.
Начать экспликацию философии Лакана к теории и практике образования целесообразно с реконструкции его представлений о структуре человеческой психики. Данная структура включает в себя три инстанции, или сферы,— Реальное, Воображаемое и Символическое. Эти три инстанции осмысляются Лаканом и как стадии психического развития ребенка, и как «планы» существования взрослого человека.
Что касается Реального, то это сфера биологически порождаемых потребностей и инстинктов, которые недоступны сознанию индивида в рационализированной форме. При этом глубинной, берущей от начала психического развития, является потребность индивида восполнить некую «нехватку», «зазор», которыми маркировано человеческое существование. Речь идет о том, что первоначально для человека мир отождествляется с материнским телом и отделение от этого тела оборачивается сбоем исходного равновесия и, соответственно, возникновением импульса восстановления своего единства с миром как телом матери. Реальное является частью психики и взрослого человека, но, как и в младенчестве, оно обозначает не имеющие языкового оформления органические импульсы и потребности и поэтому непосредственно индивидом не переживается.
Далее — сфера Воображаемого: это совокупность психических представлений, которые человек создает сам о себе. Изначально процесс формирования образа самого себя является оборотной стороной процесса разрыва ребенка с телом матери. Этот процесс осуществляется в возрасте от 6 до 18 месяцев и получил у Лакана название «стадия зеркала» [4]. Речь идет о том, что ребенок, ранее воспринимавший собственное отражение как другое существо, начинает отождествлять себя
с ним. Характерно при этом то, что эго и на стадии Воображаемого не является стабильным, а выступает средоточием иллюзий и заблуждений. Так, с одной стороны, ребенок воспринимает себя в зеркале как нечто целостное, а с другой стороны, он еще путает других со своим собственным отображением. Как в детском, так и взрослом возрасте человек на уровне Воображаемого оперирует таким образом самого себя, который его удовлетворяет и защищает от объективной действительности, но, с другой стороны, человек стремится и к слиянию с миром. Если в сфере Реального это стремление было потребностью воссоединения с телом матери, то в сфере Воображаемого потребность слияния с миром означает желание получить признание со стороны мира. Таким образом, мы переходим к третьей психической инстанции — сфере Символического.
По Лакану, как внешний, объективный, так и внутренний мир становится доступным только тогда, когда он подвергается оформлению воображением посредством языка. Собственно, язык — это и есть сфера Символического. И здесь на себя обращает внимание следующее обстоятельство: Лакан утверждает, что язык как интерсубъективный феномен, некий коллективный Другой,— это область бессознательного, и именно из нее субъекту может быть задан вопрос о его существовании [4, с. 103-104]. Понять это можно, видимо, следующим образом. В качестве символического порядка мир языка представляет совокупность сверхличных, всеобщих смыслов, задаваемых индивиду неким коллективным Другим — обществом. Эту сферу Символического ребенок застает готовой при своем рождении и усваивает ее по большей части бессознательно. Отсюда неизбежным спутником сознания субъекта оказывается во-прошание: «действительно ли говорю, пишу именно Я, или с помощью меня проговариваются, артикулируются стереотипы, коды той социокультурной (символической) сферы, к которой принадлежит мое Я?».
Таким образом, принимая во внимание сказанное, ясно видно, что субъект в понимании Лакана не обладает точечным единством, а как бы «расщеплен» или децентрирован. С одной стороны, вещи, события жизни, влечения плоти входят в человека лишь постольку, поскольку приобретают смысл, выражаемый в слове. Но с другой стороны, поскольку слова уже несут на себе печать их употребления другими, то задача субъекта в том, чтобы расщепить их с уже устоявшимися, привычными значениями и заставить говорить нечто иное, новое. В итоге, всякая стабильность, себе-тождественность временна, субъект всегда в поисках
самого себя. В этой связи неслучайно, что философские взгляды Лакана на человека получили название в исследовательской литературе «концепция децентрированного, расщепленного субъекта» [2].
На первый взгляд кажется, что воззрения Лакана далеки от философии образования. Однако это не так. В действительности темы желания и признания, коллизии между Реальным, Воображаемым и Символическим распространены в сфере образования. Для того чтобы убедиться в этом, необходимо обратиться к лакановской теории четырех дискурсов: господина, университета, истерии и аналитика [3]. Каждый из этих дискурсов отражает определенные способы структурирования социальных отношений. Дискурс господина связан с феноменами гегемонии и подчинения. Дискурс университета — с феноменом знания. Дискурс истерии — с феноменами протеста и сопротивления. Дискурс аналитика — с преобразованием и переменами. Фактически лакановская теория четырех дискурсов представляет собой определенный вариант эпистемологии, в которой речь идет об интерсубъективном производстве знания, а само познание выступает социально опосредованным процессом.
В рамках дискурса господина учитель — это регулятор поведения. Прежде всего он озабочен обеспечением признания, уважения к нему со стороны учеников. Как правило, главным мотивом учителя в режиме дискурса господина является желание представить себя в качестве объекта восхищения, любви, подражания. В несколько завуалированной — символической — форме речь может идти о желании признания тех авторов, литературных героев, исторических персонажей или государственных деятелей, которых учитель считает частью своей идентичности. В общем, в обоих случаях органичной составляющей дискурса господина является нарциссизм. Будучи носителем дискурса господина, учитель получает удовлетворение оттого, что ученики считают его «мудрым», «проницательным» и хотят «быть как он». При этом все вопросы, связанные с обоснованием и пониманием транслируемого знания, отступают на второй план. Считается, что то, что провозглашается, озвучивается господином, и есть истина. Поэтому, когда учитель утверждает нечто, учащиеся обязаны ему внимать и не возражать. «В общем-то, я начинаю нравиться своим ученикам. Но, думаю, они не понимают того, о чем я говорю. Они даже не делают вида, что понимают. Они не делают вида, что понимают, так как в техникуме не принято, чтобы учащиеся понимали
все, о чем им говорят; и даже, по мнению некоторых преподавателей, приличие требует, чтобы они не понимали; непонимание — это своего рода свидетельство почтения; почтения к тому, чем являются преподаватели и чем не являются ученики» [5, с. 210]. Эта цитата из произведения Паскаля Лене «Ирреволюция» удачно иллюстрирует одну из распространенных метафор дискурса господина в сфере образования. В рамках данного дискурса ученикам отводится роль «пустого сосуда», или «чистой доски», которые подлежат заполнению. В принципе, за этой метафорой угадывается достаточно привычная и обыденная ситуация. Например, учащийся получил задание написать сочинение. В процессе выполнения работы он периодически думает о том, как бы не написать чего-то «ошибочного» «ненужного». «Правильный» образ мысли, представленный в его сознании позицией учителя, соседствует с творческой инициативой. Желание обезопасить свое Я от нареканий со стороны учителя, уберечь себя от эмоциональных потрясений, связанных с неудачей обосновать свое видение, приводят к тому, что ученик излагает на бумаге то, что он уже слышал от педагога. Так подражательная стратегия, ориентированная на воплощенное в учителе «совершенство», вытесняет личную инициативу, изобретательность учащегося, а заодно и сопровождающие их смысловую неопределенность и двойственность.
Вместе с тем было бы заблуждением полагать, что дискурс господина и неотъемлемый от него нарциссизм относятся исключительно к позиции учителя. На сегодняшний день имеются данные, которые показывают, что нарциссизм — весьма распространенное явление, прежде всего среди молодого поколения современного западного общества [11]. Косвенным свидетельством тому может служить стремление современного подростка увеличивать число своих виртуальных «друзей», «фолловеров», «лайков», «просмотров» в различных интернет-сетях. Многим родителям хотелось бы, чтобы в рыночных, конкурентных условиях их дети обладали уверенностью в себе, поэтому невольно они способствуют тому, что у ребенка складывается отношение к своему сверстнику как средству, а это и есть одна из разновидностей дискурса господина. Порой свойственное этому дискурсу манипулятивное отношение приобретает весьма экстремальные формы, выливаясь, например, в существование так называемых школьных банд. Характерна, например, история «Легиона смерти». Состоящая в основном из прилежных учеников из благополучных семей, данная группа начала действовать, руководствуясь
благими целями — борьбой с наркотиками среди учащихся, а кончила откровенным террором. В контексте сказанного представляется примечательным и такой факт, как увеличивающееся присутствие полицейских в составе школьного персонала. Данное обстоятельство, указывающее на характерную для дискурса господина манию контроля, приводит, как оказывается, к неожиданным последствиям, а именно к противоправным, насильственным действиям в отношении обучающихся со стороны самих блюстителей порядка [10].
Проецируя дискурс господина на сферу образования, мы фактически уже затронули еще один тип дискурса — дискурс университета. Легитимируя позицию господина, дискурс университета воплощает власть авторитета в феномене знания. Носитель дискурса университета говорит от имени «научной объективности», заявляя о себе как о поставщике ценностно-нейтральной информации. При этом ввиду укорененности дискурса университета в иллюзии беспредпосылочности (внесубъектности) знания, усилия участников образовательного процесса направлены не на осмысление оснований знания, а на его содержание и приращение этого содержания. И здесь на себя обращает внимание следующее любопытное обстоятельство: если дискурс господина раскрывается через предъявляемые к ученику требования выполнять задания в соответствии с правилами учителя, то дискурс университета манифестируется в желании самого ученика, чтобы обращенные к нему правила имели как можно более точный и ясный характер.
«.. .Они находят вполне естественным, что я выступаю в роли патрона; именно они-то и заставляют меня играть эту роль! Раз я преподаватель, я должен владеть абсолютным знанием и должен передать им его формулу; если я этого не сделаю, значит, я приберегаю эту формулу для себя; насмехаюсь над ними» [5, с. 208-214]. Как видим, дискурс университета наследует, вбирает в себя черты дискурса господина. С психоаналитической точки зрения, в потребности «получить формулу» воспроизводится логика мазохизма иметь определенные договоренности с господином относительно осуществляемого им порядка доминирования.
Главной задачей в рамках дискурса университета становится быстрое и точное усвоение и воспроизведение информации. Распространенный сегодня способ выполнения учащимися заданий коротко и емко выражается во фразе «Погуглим!», которая, в свою очередь, красноречиво свидетельствует об одной из истин дискурса университета. А именно:
информация — это готовое, не выстраданное знание. Будучи оторванным от корней жизненного мира участников образовательного процесса, это знание-информация все больше замыкается на самое себя, приобретая характер самоценности, а его носители глубже погружаются в скуку и безразличие. В итоге на продуктах дискурса университета отчетливо проступает печать отчуждения. По-видимому, апогея это отчуждение достигает в «работах на заказ». Приведем небольшой отрывок из текста, являющегося своего рода исповедью человека, оказывающего подобного рода услуги. «Я выполнял работы для получения степени бакалавра, магистра, доктора наук. Писал работы по истории, антропологии, литературе. Закончил три десятка онлайн-университетов. И все это было для кого-то... Вы никогда обо мне не слышали, но, возможно, читали что-то из мною написанного» [9, с. 142]. Как явствует из этого фрагмента, дискурс университета воспроизводит черты и логику общества потребления. В самом деле, как подчеркивает в своем признании вышеупомянутый субъект, принципиально важным для него является не содержательно-тематическая сторона выполняемой работы, а такие факторы, как «сроки», «размер оплаты». Лакановское уподобление субъекта дискурса университета «рабочему узлу», функции в механизме находит прямое отражение в словах анонимного исполнителя: «По мере приближения сроков выполнения работы я думаю о том, что ожидает меня впереди. Мое тело спрашивает, уверен ли я в том, что хочу продолжать в том же духе — снова перестать на время быть человеком и стать частью поисковой системы Google» [9, с. 145].
Реакцией на дискурсы господина и университета является дискурс истерии. Следует сразу заметить, что понятие истерии, отсылающее обычно к одному из классических психических расстройств викторианской эпохи, в данном случае имеет по преимуществу метафорический смысл. Говоря коротко, дискурс истерии — это дискурс протеста, критики. Так, если дискурс господина или университета канализируют всякую спонтанность в систему официальных норм и кодов, то дискурс истерии, напротив, встряхивает, взрывает эти нормы и коды. Носитель дискурса истерии — это беспокойный, расщепленный в себе субъект. Безусловно, это восстание против «естественной» данности норм, правил деструктивно, но деструкция открывает дорогу творческому начинанию, ибо для появления нового необходимо свободное место, а соответственно, и преодоление наличных, привычных смыслов. Коль скоро специфика
дискурса истерии заключается в расщеплении себя с привычной позицией, то распространенной формой его проявления в образовательном процессе выступают игры. Последние, как правило, дестабилизируют привычную оппозицию «учитель-ученик», открывая возможность для учеников учиться друг у друга. При этом, как правило, дискурс истерии стремится вывести на передний план такие формы идентичности, которые вытеснены, подавлены в рамках социальной структуры общества. В учебной ролевой игре дискурс истерии может, например, манифестировать себя в виде приглашения взглянуть на мир глазами представителя этнического меньшинства, политически репрессированного субъекта, носителя нетрадиционной сексуальной ориентации и т.д.
В связи с ориентацией дискурса истерии на дестабилизацию привычных демаркаций и оппозиций, следует обратить внимание и на такое его проявление, как смех, юмор. Как правило, в моменты смеха человек перестает быть автономной, контролирующей себя инстанцией и оказывается во власти своего тела — сокращений диафрагмы, голосовых связок, мышц лица. Коль скоро смех есть такой тип поведения, который отдаляет субъекта от идеала самоконтроля, то неудивительно, что отношение к нему в пространстве образования настороженное. Школа или иное образовательное пространство требуют от обучающихся серьезности. Между тем было бы полезно обратить внимание на то, что смех, как это показал М. Бахтин, имеет тенденцию стирать институциональные, социальные различия, и для смеющихся тем самым открывается возможность пережить общность, равенство друг другу [1]. Данный опыт, с точки зрения образования, представляется весьма важным, ибо он предохраняет от одной из главных опасностей человеческой личности — отождествления себя со своей социальной ролью. Кроме того, как показывают современные исследования, юмор, смех облегчают восприятие сложного материала, помогают поддерживать внимание, вовлеченность в совместную деятельность и способствуют запоминанию материала [8].
В целом, если отстраненно взглянуть на три выше обозначенных типа дискурса, то можно заметить, что каждый из них амбивалентен по своей природе. Так, дискурс господина, несмотря на все отрицательные коннотации, предполагает определенные объективные основания. Как мы видели, то, на что направлено желание в рамках данного дискурса,— это получение учителем признания от своих учеников. При этом признание
осуществляется в процессе идентификации с личностью педагога или его идеями, ценностями, которые он считает частью своего Я. Согласие же принять транслируемую учителем модель идентичности поощряется, вознаграждается, например, в виде экзаменационной оценки. Объективно, дискурс господина отсылает к детским годам, когда наше существование было целиком зависимым от взрослых. Буквально с младенчества человек учится подчиняться для того, чтобы выжить и стать членом социума. Кроме того, следует признать, что сами содержательные элементы, входящие в структуру транслируемой учителем идентичности, могут иметь позитивный смысл, как, например, ценности милосердия и сострадания. В этой связи едва ли возможно (и необходимо) тотальное устранение дискурса господина из образовательного процесса. В то же время цена, которую приходится платить за гипертрофию данного дискурса, достаточно очевидна: дискурс господина цементирует в субъекте желание опереться на авторитетное мнение, суждение, оставляя в тени ресурс критического анализа.
Как и дискурс гоподина, дискурс университета также имеет объективное основание. Как мы видели, данный дискурс апеллирует к власти знания, а не авторитета. При этом всякое вхождение в сообщество знания предполагает освоение академического языка тех или иных научных дисциплин. Быть носителем дискурса университета значит говорить и писать в соответствии с правилами академического языка. Данный дискурс, однако, тяготеет к ослаблению связи значения слова и контекста его употребления. Эта речь, в соответствии с правилами и от имени автономного значения, купирует возможность открытий и творчества. Фактически субъект дискурса университета видит и слышит лишь то, что настроен видеть и слышать в соответствии с правилами того или иного академического языка. Вот почему дискурс университета нуждается в своем антиподе — дискурсе истерии.
Если особенность дискурса университета в деконтекстуализации языка, то дискурс истерии, напротив, чувствителен к контексту, коим часто выступают подавленные стороны идентичности. Как уже говорилось, дискурс истерии проявляется в виде включения в образовательный процесс тем, точек зрения, дискуссий, авторов, связанных с вытесненными на периферию явлениями, например положением и правами разного рода маргинальных групп, меньшинств. Признание и уважение инакости Другого представляется весьма важным с точки
зрения образовательной перспективы, ибо признание только тех черт Другого, которые повторяют наши собственные, ведет к нарциссизму и «культурному империализму». Вместе с тем одна из главных опасностей, заключенных в дискурсе истерии, связана с его гипертрофией, в ходе которой подавленная, но реабилитированная идентичность как бы зацикливается на себе самой или сама оказывается в роли господина. Иллюстрацией к сказанному может послужить феномен «реактивного мультикультурализма», носителями которого выступают этнические и культурные меньшинства. «Если раньше,— замечает культуролог В. С. Малахов,— члены этих меньшинств стремились, скорее, к слиянию с большинством, то теперь они, напротив, настаивают на собственной инакости. При этом утверждается, что их „идентичность" отлична от „идентичности" окружающих столь радикально, что ни о каком сближении просто не может быть речи. В студенческих столовых возникают столы „только для черных" (пусть и без табличек, но по неписаному закону зарезервированные за темнокожими). Появляется все больше „азиатских" общежитий, „цветных" дискотек и клубов, вход в которые для „белых" практически заказан» [6, с. 173-174].
Наконец, все три вышеперечисленных типа дискурса имеют общую особенность. А именно: данные дискурсы ориентированы на какую-то одну из сторон человеческого бытия: либо идентичность, отождествление себя с учителем, его идеями (дискурс господина), с анонимными нормами и правилами академического языка науки (дискурс университета), либо, наоборот, различие, разотождествление с этими идеями, правилами (дискурс истерии). Данные крайности должны найти преодоление в каком-то ином типе дискурса. Таковым, на наш взгляд, выступает дискурс аналитика, по крайней мере, в том его виде, в каком он представлялся Лакану.
Разумеется, в своей чистой форме дискурс аналитика разворачивается в рамках психоаналитического сеанса. Если вспомнить, что человек, по Лакану, овладевает сознанием через язык, то задача аналитика в том, чтобы помочь человеку усомниться в тех связях между означающим и означаемым, которые тот считает естественными. Задача заключается в том, чтобы помочь пациенту в самом себе увидеть источник связи между означающим и означаемым, и, соответственно, творца собственной идентичности. При этом важно иметь в виду, что аналитик не открывает пациенту его подлинную самость, которая скрывается за фиктивным,
отчужденным образом. Просто пациенту предлагают признать, что идентичность, которую он считает «естественной» в действительности является социокультурным конструктом, то есть таким нечто, которое открыто для пересмотра и изменения. Взглянем теперь на отношение «учитель-ученик» сквозь призму отношения «аналитик - пациент». Несмотря на то, что пациент и может рассматривать аналитика как носителя высшего знания, способного «просветить» его психику, тем не менее аналитик вправе рассчитывать на успех своей деятельности только если откажется от позиции носителя абсолютного знания и господства. Никакой универсальной теорией, готовой для применения к той уникальной ситуации, в которой находится пациент, аналитик не обладает. Как мы помним, дискурс университета также видит в учителе носителя полноты знания, просвещающего ученика, и преодоление этой позиции господина как раз и есть то, чего требует дискурс аналитика.
«Я хорошо сделал, не попав в расставленную мне ловушку, отказавшись разыгрывать пророка, ясновидца, оракула, изрекающего темные истины. Мне осточертела роль патрона! А они... примирились со всем; со всем, что я делаю или чего не делаю. Они приспособились; они умудрились даже записывать мою тарабарщину; записывать — вот единственное, от чего их не оторвать! Но важно как раз это: добиться, чтобы они бросили записывать; и чтобы спорили; оспаривали то, что я говорю. Что сделать, чтобы они взбунтовались против меня? Ибо, только взбунтовавшись против меня, они могут хоть чему-то у меня научиться» [5, с. 213-214]. Было бы ошибкой рассматривать описываемую ситуацию как некую апологию хаоса. Скорее, речь идет о необходимости рефлексии и проблематизации учителем оснований своей деятельности. Безусловно, описываемая дискурсом аналитика ситуация, в которой в ходе взаимодействия учителя с учеником у первого возникают сомнения и вопросы к себе, к своей деятельности, а у второго появляется понимание того, что потенциал его мышления больше, чем он предполагал,— ситуация идеальная, но в качестве таковой она задает цель, вектор образовательного процесса. Работающий в режиме дискурса аналитика учитель не стремится к тому, чтобы отвергать то, что говорит ученик, или переинтерпретировать сказанное в терминах академического языка. Его главная задача в том, чтобы дать высказаться учащимся и помочь понять, что они не являются полновластными хозяевами своего дискурса, ибо их высказывания, речь вполне могут оказаться результатом некритического принятия желания
Другого. Коль скоро приоритет в рамках дискурса аналитика отдается желанию учащихся, а не требованию учителя, то средством преодоления дискурса господина будут различные задания, приглашающие учащихся к проблематизации, оспариванию тех идей, выводов, которые они встречают в учебных ситуациях, текстах. Взглянем на нижеследующую ситуацию, возникшую на уроке [12, с. 160-161].
— Роберто (ученик): Почему мы должны все время углублять наше прочтение? Что это дает нам в реальной жизни?
— Хэйли (учитель): Отличный вопрос. Возможно, это самый важный вопрос из тех, что можно задать. Ты знаешь, на днях, смотря телевизор, я услышал, что в школе, где большинство обучающихся «белые», произошла драка. И я подумал, что всякий раз, когда в этой школе случается драка, ее называют «беспорядками». Ты понимаешь, о чем я?
— Роберто: Да.
— Хейли (учитель): Пойми, если ты не сможешь выйти за пределы того, что сказал телерепортер, ты просто будешь считать, что испанские дети всегда устраивают беспорядки. Ты должен углубить свое прочтение, чтобы разглядеть расизм, который содержится в этом способе журналистского освещения ситуации в школе.
Как явствует из примера, нейтрализация дискурса господина часто наталкивается на препятствия. Как правило, учащиеся не сознают, почему им следует осваивать дискурс аналитика. Поэтому столь важным является контекстуализировать учебную ситуацию, то есть интегрировать ее в повседневный жизненный мир, о чем и свидетельствует предпринятая учителем стратегия в приведенном примере.
В целом, подводя итог сказанному, отметим, что, согласно лаканов-ской философии, подлинным и адекватным образом цель образования раскрывается именно в дискурсе аналитика. Данной целью выступает умение сохранять и поддерживать равенство в интерсубъективных отношениях. Речь идет о взаимной открытости мыслей, чувств индивидов друг другу и обоюдной осторожности, тактичности при обращении с ними. Далее, если дискурс господина или университета говорит от имени некой иллюзорной, мифической полноты знания, исключающей из себя незнание, то дискурс аналитика, напротив, в любой такой полноте обнаруживает изъян и соответственно понимает незнание как часть самого знания. В самом деле, коль скоро специфика дискурса аналитика связана с поддержанием равенства в интерсубъективных отношениях, то
быть субъектом этого дискурса значит иметь осознание того, что всегда есть нечто, неизвестное мне, но ведомое другому. В этой связи дискурс аналитика требует диалогических форм работы, в которых ученики ставят и решают проблемы — работы, которая только и может сделать их чувствительными к противоречиям и непоследовательности в речи друг друга, и, как следствие этого, помочь им развить навык критико-реф-лексивного мышления. Таким образом, одной из главных задач учителя в режиме дискурса аналитика является культивирование у ученика навыка восприятия себя и своих способностей в логике непрерывного становления, а не абсолютизации «ставшего», завершенного состояния.
Литература
1. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М. : Художественная литература, 1990, 549 с.
2. Колесников А. С., Ставцев С. Н. Формы субъективности в философской культуре ХХ века. СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2001, 112 с.
3. Лакан Ж. Изнанка психоанализа (Семинар, Книга XVII (1969-70)) / пер. с фр. А. К. Черноглазова. М. : Гнозис, Логос, 2008, 272 с.
4. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном, или Судьба разума после Фрейда / пер. с фр. А. К. Черноглазова, М. А. Титовой. М. : Русское феноменологическое общество, 1997, 184 с.
5. ЛэнеП. Ирреволюция // Три французские повести / ред. Е. Бабун, Л. Борисе-вич / пер. с фр. Л. Зониной. М. : Прогресс, 1975, 271 с.
6. Малахов В. С. Парадоксы мультикультурализма // Иностранная литература. 1997. №11. С. 173-174.
7. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб. : РХГИ, 2004, 520 с.
8. Garner R. L. Humor in Pedagogy: How Ha-Ha Can Lead to Aha! // College Teaching. 2006. Vol. 54 (1). P. 177-180.
9. Johnson T. R. The Other Side of Pedagogy: Lacan's Four Discourses and the Development of the Student Writer. Albany, NY : SUNY Press, 2014, 256 p.
10. Mukherjee E. Criminalizing the Classroom: The Over-policing of New York City Schools. New York : New York Civil Liberties Union, 2007, 37 p.
11. Twenge J. M., Campbell W. K. The Narcissism Epidemic: Living in the Age of Entitlement. New York: Free Press, 2009. 368 p.
12. Wolfe P. Understanding critical literacy through Lacan's four orders of discourse model // Pedagogies: An International Journal. 2010. Vol. 5 (2). P. 160-161.
