CC BY
26
2004 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. Сер. 6. Вып. 1 (№ 6)
КРАТКИЕ НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
К. В. Романов
ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНОЙ АНТРОПОЛОГИИ
Перспективы исследований связаны с разработкой новой сферы философского осмысления теоретико-педагогического знания, т. е. с культурно-антропологической концепцией полицентричного взаимодействия системы образования и семьи'.
Следует отметить, что при философско-теоретическом рассмотрении проблем образования в последние годы заметно усилился интерес к культурологическим и антропологическим аспектам построения методологических основ педагогического знания. При этом понимание сущности человека и культуры в специальных педагогических публикациях оказывается крайне противоречивым. Назрела потребность философского осмысления образования в контексте культурной антропологии. Это связано с решением как минимум трех задач: во-первых, определением философских и теоретических подходов, связанных с общенаучными поисками, во-вторых, дифференциацей и интеграцией знаний в области антропологии и, в-третьих, уточнением предмета и целей самой культурной антропологии образования, применяемых ею приемов.
В период эволюционизма культурная антропология вполне обходилась натуралистической и идеалистической моделями объяснения мира. Парадигмальный взрыв в культурной антропологии середины XX в. связан с тем, что границы полученных ранее знаний были нарушены стремительным развитием деятельностной и феноменологической моделями мира, распространением идей экзистенциализма, фрейдизма, психоанализа, персонализма, утверждением позиций структурализма.
Феноменологическая модель реальности, будучи комплементарной по отношению к натуралистической, деятельностной и идеалистической моделям, акцентирует подвижность социального бытия в его зависимости от сознания индивидов. «Общество — это не пластинка, которая вновь и вновь проигрывает все ту же мелодию; общество - это музыкальная импровизация, скажем, как в народной песне или в джазе»2. Конструирование социальной реальности становится возможным благодаря использованию искусственной природы и осознанию социальным субъектом своего сознания и своей деятельности.
В осмыслении процесса конструирования реальности особую роль приобретают разработка соответствующего метаязыка и построение метамоделей. Язык предоставляет категории для интерпретации явлений социального мира в моделях, концепциях и теориях. Социокультурная реальность экстериализуется с помощью всей системы языков. При этом ключевую роль играют первичные естественные языки. В отличие от вторичных естественных и искусственных языков, они плотно связаны с обыденными значениями и представлениями повседневной жизни.
Социокультурные понятия должны возвращаться в повседневность с поправками соответствующих искажений и профанаций. Время фильтрует социокультурные акции, направленные на конструирование реальности, через шлюзы герменевтики. Чтобы социокультурное действие стало реальным событием, оно должно быть понятным в терминах первичного естественного языка. Популяризатор искусства и науки низводит их до уровня обыденного восприятия. Истолкователь поднимает индивида до уровня искусств и науки, используя многочисленные системы переводов на первичный естественный язык. Популяризатор не раз-
© К. В. Романов, 2004
вивает интеллект ученика, он лишь знакомит его с информацией, расширяя кругозор. Развивает интеллект и культуру ученика истолкователь. Интерпретация и толкование текстов — это инструмент интерсубъективации.
Представляется, что для культурной антропологии значительный интерес представляют такие понятия феноменологии, как «интерсубъективность», «интенциональность» и «инстру-ментальность». Под интерсубъективностью понимается структура субъекта, отвечающая факту множественности социокультурной реальности. Интерсубъективность предполагает деятельность индивидов, направленную друг на друга с учетом того, что каждый индивид обладает не одной, а многими культурами. Интенциональность связана со способностью сознания к самоосознанию, проявляющемуся в смыслоконструировании предметов. Инструментальность предполагает выделение средств, с помощью которых индивиды взаимодействуют.
Вполне очевидно, что на современном этапе культурная антропология подошла к решению проблем междисциплинарного характера, связанных с построением целостной картины мира на основе интеграции философского, научного, художественного и религиозно-нравственного его видения. Тем началом, которое позволяет связать стремительно разбегающиеся области современного знания, является тематика культуры жизни человека. Нет ни одной области современного знания, которая тем или иным образом не касалась бы данной тематики. Строение звездного неба и ДНК, квантовый скачок, вера в Бога или в Судьбу, природа художественного образа — все это обретает смысл лишь в связи с запросами культуры той или иной цивилизации, того или другого типа индивидуальной культуры.
В XX в. в антропологическом знании очень заметно проявились тенденции к новообразованиям. В 30-е годы возникает психологическая антропология (М. Мид, Р. Бенедикт и др.), выделившая своим предметом влияние культуры на действия, познания и чувства индивида. В 20-40-е годы складывается функциональная школа в социальной антропологии. Один из ее основателей -Б. Малиновский выступил против рассмотрения отдельных элементов культуры вне культурного контекста. Сравнивая культуры, он усматривал в каждой из них универсальный феномен. Основатель структурно-функционального подхода в социальной антропологии А. Радклифф-Браун выступил с призывом отказаться от психологических и псевдоисторических спекуляций в пользу требования верифицируемое™ теории фактами. В 50-60-е годы в рамках развития методов формального семантического анализа складывается когнитивная антропология (У. Гуденаф, С. Брунер, X. Конхлин, Ф. Лаунсбери). Она рассматривает культуру как систему символов, с помощью которой мир познается, организуется и структурируется. Восприятие этой системы происходит в процессе инкультурации. В эти же годы появляется много вариантов символической антропологии (К. Леви-Стросс, Э. Лич, В. Тэрнер). Усиливается внимание к применению формального анализа феноменов культуры (структурная лингвистика, фонология) для рационального понимания значения «других» культур. В 70-е годы утверждается интерпретативная антропология (К. Гирц), направленная на поиски синтеза герменевтики, аналитической философии языка и философии символических форм для организации диалога культур.
Нельзя не заметить, что проблематика культурной антропологии оказалась развернута в большинстве направлений антропологической мысли. Ее предметное ядро заметно сместилось в философскую концептуальность, что вполне логично в плане истории науки, так же как вполне закономерно отпочкование новых направлений. Весьма характерно, что в отечественной науке появились такие направления, как педагогическая культурология (В.И. Гинецинский, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, A.A. Сыродеева) и антропология образования (A.A. Грякалов, A.A. Корольков, A.A. Мельникова, И.Б. Романенко, В.И. Стрельчепко и др.)3. С нашей точки зрения, данное направление более корректно рассматривать в составе культурной антропологии образования, выделив соответствующий предмет и инструментарий. При этом нельзя не отметить принципиальное обстоятельство. С момента своего возникновения культурная антропология
постоянно держала в поле зрения обряды семейной жизни, а также инициации юношей и девушек. Широкая вариативность предмета исследований ни в коем случае не должна нарушать строгости в выделении объекта. Это означает, что в рамках антропологии культура образования должна рассматриваться в диалоге с кулыурой семьи.
Путь к стабилизации взрывной ситуации в России пролегает через укрепление в методологии образования культурно-антропологической интерпретации тернарных структур сознания, связанной с преодолением этического максимализма и жесткой конфронтации. Особую значимость приобретает вопрос о механизмах передачи культуры новым поколениям. Культура не-класического рационализма разрушила многие стереотипы уходящей цивилизации XX в. При этом она оставила открытым вопрос о дальнейших перспективах.
Массовая культура, придавая всем ценностям рыночную стоимость, не в состоянии инициировать духовную жизнь. «Масскупьт сознательно лишен какой-либо особой глубины, подтекста, он всегда скользит по поверхности. Главной сложностью в распространении культуры является то, что современные знания, нормы, культурные образцы и смыслы вырабатываются почти исключительно в недрах высокоспециализированных областей социальной практики»4. Исторический опыт свидетельствует, что на истолкование этой информации способны лишь такие институты, как учреждения образования, культуры, семья. Вместе с тем успехи системы образования не должны заслонять внимания к нарастающим негативным тенденциям. Мониторинга свидетельствуют о слабой мотивации обучения в средней школе, что связано не только с социальными факторами, но и с содержанием самого образования. Несмотря на значительное усиление гуманитарных компонентов образования, наблюдается снижение уровня духовности у части обучаемых. Снижаются показатели здоровья детей. Опросы общественного мнения показывают, что в семьях учащихся все чаще наблюдается непонимание процессов, происходящих в школе.
Если мы признаем, что безопасность общества непосредственно связана с укреплением духовных основ жизни, то неизбежной становится разработка программ, целью которых является совершенствование взаимодействия названных институтов в деле духовного развития гражданина и общества. Без философского осмысления культурно-антропологического обеспечения этих разработок можно по-прежнему долго топтаться на одном месте.
Исследования многих авторов показывают, что неизбежна смена парадигмы в методологическом обеспечении педагогического поиска3. Утверждению нового типа рациональности способствует ориентация на такие философские направления, которые рассматривают бытие как жизнь человека, имеющую не только целерациональный, но и ценностно-ориентационный характер. Стремительное расхождение знаний в области науки, философии, искусствознания и религиоведения неизбежно ставит вопрос о поиске антропокультурных координат разумной деятельности человека. Для этого необходимо сделать философский шаг в области методологии - уточнить предмет исследований.
Человек в целом — философия. Тело человека (биология, физика, механика, химия) — естествознание Душа человека (деятельность и воля, мышление и память, чувства) — психология. Дух человека (разум, самосознание, творчество) — культурная антропология. Именно потребностью в осмыслении феномена духовности объясняется интерес современных педагогов к культурной антропологии. М. Шелер подчеркивал «проблематичность» человека, который «уже более не знает, что он такое, но одновременно он знает о своем незнании»6. «Эксцентричность» человека, постоянно выходящего за свои пределы, отмечал Г. Плеснер. Человеком движут два начала — «дух» и «порыв». Суть человека в том, что он постоянно в «порыве» переступает пределы наличного бытия7. «Порыв»— предмет психологической антропологии, «дух» — антропологии культурной. Философское видение человека во взаимодействии разных моделей мира сводит их воедино.
В феноменологической модели культурной антропологии образования интерсубъективность
представлена духовными отношениями и жизнью духа, интенсиональность - творческим самосознанием, инструментальность — продуктами разумной деятельности. Духовная жизнь индивида - это обретение себя в идеях, творчестве и ценностях. Понятия и представления живут в сфере рассудка, идеи - в сфере разума. Понятия познаются, идеи постигаются. Постижение идей относится к сфере духа. Нельзя не согласиться с мнением А. А. Королькова, который пишет: «Духовность — это проявление устремленности к совершенному, идеальному, целостному. Духовность преодолевает утилитаризм, чисто практическое, точнее — прагматическое, бытие человека»8. Суть вопроса состоит в определении характера духовности и практицизма. Чистый практицизм лишен духовности, но и духовность вне практических результатов — это всего лишь голая абстракция.
Основоположник педагогической антропологии К. Д. Ушинский связывал духовность человека со способностью разума к самосознанию своего рассудка. «Эта-то способность, — писал он, - дает человеку дар слова, свободу воли, нравственность, способность к самоусовершенствованию, к прогрессу». В качестве психических процессов высшего порядка, обеспечивающих собственно человеческую деятельность, он выделял идеи, эстетическое и нравственное чувство, религию как исторически раннюю форму функционирования психики. «Педагог не должен забывать, что дух наш питается идеями, тело - материальной пищей, а душа и все ее способности — деятельностью»9. Если сознание и рассудок живут понятиями, то самосознание и разум - идеями. Рождаясь в самосознании, идеи переходят в сознание и обретают форму слов, понятий, представлений. «Так неудержимо льются из области человеческого духа в рассудочный процесс два диаметрально противоположных убеждения». Это «убеждение в общей причинности явлений и убеждение в свободе личной воли человека. Одно из этих убеждений служит основанием науке, другое — практической деятельности человека и человечества»10.
Духовность преобразует социальную и экологическую среду обитания человека с помощью рассудка. Само же стремление к совершенству абсурдно вне свободного творческого выбора идей и таких ценностей, как добро, вера, справедливость, красота. Подготовка личности к одухотворению практической деятельности составляет цель изучения культурной антропологии образования. Идеи разума наряду с творчеством и ценностями представляют собой феномен ее исследований. В качестве предмета культурной антропологии можно выделить идеи, творчество и ценности индивида в организации социума и миропорядка.
Интерсубъективность полицентрических отношений культуры школы и культуры семьи связана с подготовкой к непрерывному образованию и самообразованию всех субъектов этих отношений. Цель обучения - не в бесконечном расширении знаний, а в формировании интен-циональной и инструментальной способностей к самостоятельной разумной плодотворной деятельности. Разработка логико-информационного подхода в педагогике позволила Б.И. Федорову аргументировать положение о том, что главная задача школы состоит в развитии интеллекта". С позиций культурной антропологии главная цель образования — формирование таких духовных способностей человека к разумной плодотворной деятельности, которые помогут развитию его интеллектуальных, психических и физических качеств.
Идея множественности культур субъекта позволяет предположить, что в сознании каждого человека одномоментно сосуществует несколько типов культуры, взаимодействие между которыми определяется как внешними, так и внутренними причинами. Каждой форме интеллекта соответствует определенный вид культурной деятельности. Поэтому потенциал каждой из форм интеллекта должен быть раскрыт в наибольшей степени в соответствующий возрастной период.
Интерсубъективной основой отношений между семьей и школой является полилог, понимаемый как конструктивный разговор между людьми, представляющими многообразные культуры. Инструментальный характер полилога семьи и школы связан с развитием информационно-логического подхода, теорией креативного мышления, пониманием многомер-
ности интеллекта, учетом особенностей герменевтики в текстотерапии, а также с использованием элементов личностно-центрированного обучения, разработкой кульгуротренингов. Смысл культуротренингов видится в игровом обучении избирательному пониманию другой индивидуальной культуры на основе ценностного упорядочения исторически значимых символических текстов. Основу культуротренингов составляют средства арт-терапии, музыки, театра, сказкотерапии и логосотерапии с опорой на развитие всех форм и типов интеллекта ученика. Культуротренинг является инструментом интенциональности12.
В заключение отметим, что если психологическая ветвь педагогической антропологии дает сегодня блестящие результаты на практике, то культурологическая ее ветвь только зарождается. Она остро нуждается в исследованиях историко-философского, философско-ант-ропологического и философско-культурологического планов.
Summary
The author consider the new sphere of the philosophical knowledge: the paradigm of a cultural and anthropological-interaction between education system and family system of child. The philosophical analysis of features of development of anthropology and conditions of methodological judgments about her problems is given.
' См. подробнее: Романов К. В Культурная антропология образования и семья. СПб., 2003. С. 346.
2 Очерки социальной философии: Учеб. Пособие / Под ред. К.С. Пигрова. СПб., 1998. С. 68.
См. Гинещинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб., 1992. С. 154.;,Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М., 1999. С. 208.; Крылова Н.Б. Культурология образования: М., 2000. С. 272.; Сыродеева А. А. Поликультурное образование: Учеб.-метод, пособие/М., 2001. С. 192.; Антропологический синтез: религия, философия, образование. СПб., 2001. С. 352.; Романенко И. Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии. СПб., 2002. С. 304.
4 Массовая культура России конца XX века (фрагменты к...). Ч. I / Под ред. В.Е. Васильева и Е.Г. Соколова. СПб., 2001, С. 140, 143.
5 См. подробнее: Марков Б. В. Философская антропология: Очерки истории и теории. СПб., 1997. С. 384.; Очерки социальной философии. С. 292., Сергейчик Л. М. Разумна ли история. Нью-Йорк, 2001. С. 444.; Гинецинский В. Я. Основы теоретической педагогики. С. 154.; Колеченко А. А. Энциклопедия психологических технологий. СПб., 2001. С. 368.; Проблемы общей акмеологии / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2000. С. 156.; Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2002.С. 656.
'' Шелер М. Положение человека в космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 52.
' Плеснер Г. Ступени органического в человеке // Там же. С. 126.
* Корольков А. А. Антропология и кризис духовности // Антропологический синтез: религия, философия, образование. СПб., 2001. С. 352.
4 Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. М.;Л., 1950. С. 36, 210.
ш Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Там же Т. 8. М., Л„ 1950. С. 648, 647.
11 См.: Федоров Б и др. Российская школа в сумерках образования. Нью-Йорк, 2001. С. 364.
12 Инструментальный характер игры в интенциональном плане исследован в монографии: Апинян Т. А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб., 2003. С. 400.
Статья поступила в редакцию 22 октября 2003 г.
