CC BY
32
Библиографический список
1. Тюков, А.А. Пространство развития поступков как предмет психологии личности // Вестник практической психологии образования. -2008. - № 3(16).
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Э/р]. - Р/д: http://www.eidos.ru/jornal/ 2006/0505/htm
3. Диагностика успешности учителя: сб. методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений. - М., 2001.
Bibliography
1. Tyukov, A.A. Prostranstvo razvitiya postupkov kak predmet psikhologii lichnosti // Vestnik prakticheskoyj psikhologii obrazovaniya. - 2008. - № 3(16).
2. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetencii - novaya paradigma rezuljtata sovremennogo obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://www.eidos.ru/jornal/ 2006/0505/htm
3. Diagnostika uspeshnosti uchitelya: sb. metodicheskikh materialov dlya direktorov i zamestiteleyj direktorov uchebnihkh zavedeniyj. - M., 2001.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 159.923
Nekrasova E.V. FORMATION OF SPACE FOR LIFE AND DEVELOPMENT. It is suggested, that understanding «the vital world of the person» means the history of the person as subject of the liferealization. To be humanistic and effective education should correspond to the systematic human nature, set in the world and created through this the vital space. Via vital space it is possible to realize oneself, bringing transformation to culture.
Key words: vital world of the person, image of the world, way of life, sense, value, subjectivity, sovereign personality, moral education, educational space.
Е.В. Некрасова, д-р психол. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, Е-mail: hronotoppp@inbox.ru
ОБРАЗОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ЖИЗНИ И РАЗВИТИЯ
Утверждается, что за понятием «жизненный мир человека» стоит история человека как субъекта своего жизнеосуществления; воспитание (обучение), чтобы быть гуманистическим и эффективным, должно соответствовать системной природе человека, продленного в мир и создающего через эту продленность свое жизненное пространство, в котором (и через которое) можно самоосуществляться, внося преобразования в культуру Ключевые слова: жизненный мир человека, образ мира, образ жизни, смысл, ценность, субъектность, суверенная личность, нравственное воспитание, образовательное пространство.
Важнейшее основание поведения человека - его ценности, без них человеку не понять, где и зачем он очутился, куда ему двигаться дальше. Между тем сегодня происходит дальнейшее обесценивание некогда высших ценностей, явно ощущается дефицит духовности и нравственности, что порождает серьезные негативные тенденции: рост жестокости, агрессии, противоправного поведения, преступности. Основанием категоризации времени для многих людей становится гедонистический принцип, а не фактор его ценности.
Важнейшая цель воспитания - развитие личности, ориентирующейся на ценности, имеющие всеобщий, универсальный и безусловный характер, которые не могут быть выражены в конечных, конкретных нормах и формах поведения. Проблема духовно-нравственного становления личности имеет чрезвычайную значимость и ставит перед психологией сложные и важные вопросы, имеющие огромную теоретическую и практическую значимость. Определение условий организации образовательного процесса, способствующего развитию личности, ориентирующейся на нравственные ценности, предполагает ответ на вопрос о том, как прирастает «собственно человеческое в человеке», каков генезис системы «вершинных» смыслов?
Направление для поиска ответа о том, каким образом социальное «проникает» в человека и закрепляется в нем в виде определенного уровня его организации, каков принцип функционирования у этого уровня, содержится в тезисах Л.С. Выготского о том, что развитие человека идет не к социализации, а к индивидуализации социального, которое, становясь психологической структурой, определяет конструкцию «пластов, слоев и функций личности». В идее инструментальности, инструментальной функции содержится идея рождения нового, а не развития уже имеющегося, идея создания человеком формы своего поведения, то есть своей субъектности. Особенность психологических орудий (знак, слово, символ) в том, что они вызывают к жизни внутренние формы деятельности, обращают человека на самого себя. Здесь важнейшее условие становления в человеке «собственно человеческого»: человек овладевает собой, своим поведением, порождает его заново и становится его субъектом. Субъектность есть не факт, но акт, определенный режим жизни - переход возможности в культурно оформ-
ленную действительность. Социальное, индивидуализируясь, приносит с собой и самое существенное для человека - свой способ существовать в развитии.
Л.С. Выготский прямо поставил вопрос о сущности реальности, располагающейся «между духом и материей», являющейся «переходной формой» и обеспечивающей избирательность психического отражения и его интенциональность (предметную отнесенность). «Внутреннее» у Л.С. Выготского - человек, «внешнее» - смысловое поле, объективная реальность, «искаженная» присутствием в ней Духа (человеческого); люди живут не в оптических пространствах, а в «смысловых полях», «субъективно искаженная объективная реальность» есть то «вне», откуда человек может воздействовать на себя, собственную психику и поведение, понимая смысл своих выборов и отвечая за них. Был обозначен, таким образом, механизм самоорганизации человека как открытой психологической системы: человек не просто открыт во вне, он выходит туда и оттуда управляет собой. Психика Л.С. Выготским понималась вне соотносимости с создаваемой «субъективно искаженной действительностью». Такой взгляд на психику очень близок взгляду на нее в теории психологических систем, где психика понимается в ее связи с порождением многомерного мира человека.
Идеи культурно-исторической психологии развивает системная антропологическая психология, которая вобрала в себя все, что сделано в рамках теории психологических систем, и которая может быть понята как один из вариантов развития идей Л.С. Выготского в рамках постнеклассической психологии, предвестником которой он и был [2]. Предметом постнеклассичес-кой науки являются сложные «человекоразмерные» (термин В.С. Степина) открытые саморазвивающиеся системы. В системной антропологической психологии человек как психологическая система рассматривается в динамике жизнеосуществ-ления, в его открытости в мир и к самому себе. С собой человек встречается постоянно не только в актах самосознания, рефлексии, но и в жизненных пространствах своего бытия: «оттуда приходят к нему вещи, помеченные им самим: через то, что приходит, он узнает о себе, о том, что он действительно хочет от этого мира (потребности) сейчас, и что он может сделать в этом мире (возможности)» [2, с. 41]. В данном подходе последова-
тельно реализуется идея многомерного мира человека, который неотрывен от самого человека, является его органической частью, максимально представляющей самое человеческое в нем.
При взгляде на человека как психологическую систему противоположности (субъективное и объективное) сосуществуют в сложном, но вполне упорядоченном системном единстве, в силу чего многомерный мир оказывается частью самого человека, его продолжением, его «истинным телом». Процесс онтогенетического развития понимается как постепенное усложнение системной организации, проявляющееся в возникновении и становлении многомерного мира человека; с появлением определенных мерностей в усложняющейся психологической системе она (система) становится все более автономной, независимой и суверенной, а значит открытой навстречу новым изменениям. Сознание рассматривается как система новообразований, возникающих в самоорганизующейся психологической системе «ребенок-взрослый» и порождающих в становлении сознания ряд этапов, адекватных усложнению жизненного мира, который образуется как постепенное, упорядоченное обретение им новых измерений. В процессе становления сознание проходит три закономерных этапа - предметное сознание, смысловое сознание и сознание ценностное, за каждым из которых «стоят разные по своей сложности (мерности) миры человека, закономерно сменяющие друг друга» [2, с. 85]. Психологическая система «ребенок-взрослый» превращает «объективную реальность» (мир без человека) в категоризованный значениями предметный мир (как основание предметного сознания). Предметный мир далее превращается в реальность, наполненную смыслами, переживаемую человеком в ее данности ему «здесь и сейчас». Смыслы есть особые качества предметов, системные и внечувственные, без них предметный мир не может стать реальностью, которая переживается как нечто соответствующее актуальным потребностям и возможностям ребенка. Переход ребенка от предметного сознания к смысловому осуществляется посредством его собственной деятельности и деятельности посредников (взрослых), продолжающих устанавливать связь ребенка с культурой. Прохождение в сознание предметов мира, имеющих для человека смысл и ценность, обеспечивают эмоции. С обретением смысловых измерений (и смыслового сознания) мир ребенка 11,5-12 лет превращается в достаточно устойчивую, благодаря ценностным координатам, «действительность» - расширяющееся, переживаемое как реальность, т. е. существующее «здесь и сейчас» пространство для жизни и развития. Это пространство сближает человека с другими людьми по причине определенной тождественности их миров, определяющейся единым источником - культурой, из которой ценности «вычерпываются». Ценностные координаты жизненного мира человека делают его соизмеримым не только с другими людьми, но и с самим собой возможным, так как ценность, будучи системным качеством, есть «напряженная возможность». С момента возникновения достаточно устойчивой действительности у ребенка актуализируется потребность в самореализации, саморазвитии и он начинает впервые по-настоящему осознавать не только «хочу!», но и «могу!». Посредством жизненного мира человек получает возможность воздействовать на самого себя (самоде-терминация) в плане организации и адаптивного (потребности), и сверхадаптивного (возможности) поведения и деятельности.
Самоорганизация не есть принятие чужого образа жизни, к которому надо только приспособиться, адаптироваться, она есть активное созидание нового образа жизни, включающее процесс конструирования, переконструирования собственного жизненного мира, в рамках которого учитываются результаты духовной работы (новые смыслы и ценности) и новые условия жизни, новые формы, способы поведения. Изменение образа жизни, происходящее одновременно с изменением структуры и содержания жизненного мира человека, есть переход из одного в другой тип поведения. Постоянное противоречие между образом жизни и качеством многомерного мира является источником развития человека, движущей силой развития, превращающей его в упорядоченный процесс становления. Субъектность есть овладение собой, своим поведением через преодоление сложившихся, реактивных, «мешающих» становлению форм поведения. Опыт субъектности - это всегда опыт инициативных выборов и поступков, восхождение к самостоянию, процесс «приобщения идеальной жизни наличному бытию». Личность - становящееся качество психологической системы, качество, ответственное за ее самодвижение, ее «безразмерность». Обретая способность к саморазвитию, становясь суверенной личностью, обладающей всей полнотой координат многомерного мира, готовой осуществлять самостоятельные выходы в культуру и взаимодействовать с ней без посредников, «вычерпывая» из нее
то, что ей необходимо для сохранения и развития собственного мира, человек получает возможность менять образ жизни, расширяя тем самым собственное жизненное пространство.
Стать суверенным можно в результате совместной деятельности с взрослым, который поддерживает, задавая зону ближайшего развития переживания свободы и ответственности. В этой зоне осуществляется переход от подчинения (копирование, фиксированные формы поведения) к самореализации. Перераспределение функций и ролей в совмещенной психологической системе «ребенок-взрослый» происходит постепенно, становление её начинается с симбиотического со-бытия ребенка и взрослого и в «норме» переходит в равноправное взаимодействие суверенных личностей. В этом состоит процесс суверенизации, итогом которой является рождение способности человека к самоорганизации, саморазвитию. По мере взросления, совпадающего с усложнением внутренней системной организации, по мере все большей открытости в природный мир и мир культуры, увеличивается суверенность ребенка, внешне проявляясь в его растущей независимости от взрослого; «внутренне» суверенизация представляет собой растущую возможность человека к «овладению собой», опираясь на ценностно-смысловые координаты собственного жизненного мира, качество которых обеспечивает степень открытости в «вещный» мир, мир культуры и к самому себе. При искаженном развитии психологической системы, обладающей «ограниченной» открытостью, суверенизация личности человека становится возможной весьма ограниченно или невозможной вовсе. Психологическое здоровье при этом может рассматриваться как нормальное становление человека в качестве самоорганизующейся системы, как показатель открытости и устойчивости системы на всех уровнях ее функционирования (соматическом, психическом, личностном).
В трансспективном видении, таким образом, за понятием «жизненный мир человека» стоит история становления «собственно человеческого в человеке», история человека как субъекта своего жизнеосуществления, разворачивающегося в конкретно-историческом времени в многомерном пространстве, представляющим собой часть объективной реальности, которая «субъективно искажена» (Л.С. Выготский) присутствием в ней таких психологических образований, каковыми выступают значения, смыслы и ценности. Трансспектива развития жизненного мира совпадает с процессом суверенизации человека, все более выраженной по мере обретения жизненным миром человека новых системных качеств. Саморазвитие как открытие и формирование пространства свободного движения, в котором совершается выход «за пределы» сложившегося образа мира, фиксированных приспособительных форм поведения - необходимое условие духовности существования.
Смыслы и ценности являются базой для конструирования человеком своего экзистенциального пространства, ими задается направленность его жизнеосуществления. Ценности, будучи нереализованными возможностями, требующими своей реализации, определяют позицию человека, проявляющуюся в его образе жизни. Продляя себя в любую жизненную сферу, человек наполняет ее своей субъективностью и привносит тем самым изменения в культуру и свой собственный жизненный мир. Иначе говоря, становление жизненного мира выступает как расширение возможности и качества присоединения, присвоения, преобразования человеком культурного наследия человечества.
Сказанное позволяет считать, что сущность нравственного воспитания состоит в превращении ценностей из идеальной формы в личностные ценности, в особое измерение жизненного мира конкретного человека, результат же нравственного воспитания зависит от понимания взрослым механизмов этого превращения. Важно понимание взрослым и того, что нравственное отношение, будучи устойчивой характеристикой личности, проявляется вне зависимости от конкретных обстоятельств и поэтому преобладание нравственных побуждений может проявиться в переносе просоциальных форм поведения на весьма неопределенные ситуации, которые требуют «расширения» зна-емой нормы, которое есть выход «за рамки» себя нынешнего к себе возможному еще неведомому, есть тем самым конструирование, расширение своего экзистенциального пространства через «Встречу» (М.М. Бахтин) с другим, что не может не вызывать у человека переживания радости открытия. Таким образом, нравственное поведение (главные побудители которого -принцип «не могу иначе», непосредственные чувства, отражающие внутренний строй личности) - путь к переживанию человеком успешности самоосуществления (субъективной удовлетворенности процессом и результатами самоосуществления).
Культура изначально не доступна для ребенка, не тождественна ему, он не может взаимодействовать с ней один на один.
Взрослый для ребенка - органическое продолжение его самого, ответственный орган жизнедеятельности. Однако нормы, значения, смыслы, ценности нельзя передать другому (ребенку) -ему ими необходимо овладеть. Информация вписывается или не вписывается в имеющийся образ мира ребенка, иначе говоря, систему ценностно значимых явлений, реальную действительность, в которой живет и действует этот ребенок. Если поступающая информация не соответствует образу мира ребенка, то она не становится для него чем-то, имеющим смысл в реальной действительности ребенка, в которой он может самостоятельно действовать. Сегодня становится все более очевидным, что взрослому во взаимодействии с воспитанником необходимо занять позицию посредника, который не транслирует ему культуру и поддерживает его при взаимодействии с ней, а организует акт встречи воспитанника с культурой, делая при этом те или иные избранные ее (культуры) элементы соответствующими ему, имеющими для него смысл и ценность. Важнейшая задача при этом состоит в формировании у ребенка целостной (системной) ценностно-смысловой картины мира, которая невозможна вне системного жизненного пространства. Именно такая позиция, реализуемая средствами смысловой педагогики, есть позиция «развивающего образования», которое есть становление человека в образовательном процессе и развитие культуры в этом же процессе (здесь два встречных, взаимно обусловливающих и детерминирующих друг друга течения). Ценностями в этом случае выступают возможности познания и творчества. Культура, ценности не передаются воспитаннику, не усваиваются им, они трансформируются в одно из измерений многомерного мира, превращая его в подлинное пространство жизни, в котором человек может жить и действовать как суверенная личность, понимая смысл и ценность своих действий, саморазвиваясь в процессе самореализации. Взрослому необходимо учитывать закономерности этапа, который переживает ребенок в ходе свое-
Библиографический список
го развития, и соотносить с ними свои педагогические действия и воздействия. Воспитание (обучение) может стать гуманистическим и эффективным только в том случае, если оно будет соответствовать системной природе человека, продленного в мир и формирующего через эту продленность свое жизненное пространство, в котором (и через которое) можно самоосуществляться, внося преобразования в культуру.
Становление человека, ориентирующегося на нравственные ценности, предполагает организацию такой развивающей среды, которая способствовала бы расширению его образа мира, жизненного пространства и формированию у воспитанника готовности смотреть на каждого человека «под знаком вечности» (Б. Спиноза), т. е. осуществлять безбоязненно духовное и душевное прикосновение к Другому, постигая самоценность происходящего, пробуждая свое сознание чужим сознанием. Обладание готовностью смотреть на каждого человека «под знаком вечности» открывает возможность «Встреч», вводящих в иные, неведомые до сих пор, «пространства бытия», которые способствуют обретению личностного знания о неизвестном в самом себе. Формирование у воспитанника означенной готовности невозможно, если сам взрослый не обладает ею. Создание образовательной среды, в которой воспитанник развивает свои способности, реализует потенциалы, невозможно, если взрослый не обладает профессиональной компетентностью, включающей в себя знания о становлении жизненного мира человека, ценности творчества (отсутствие которых у взрослого приводит к появлению стойких стереотипов поведения, нежеланию выходить за их рамки), психологическую готовность к их реализации (мотивационная готовность к «приведению в порядок» своего образа мира, профессионально-личностная готовность к самореализации через процесс персонализации, принятие потенциала воспитанника).
1. Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 1.
2. Клочко, В.Е. Психология инновационного поведения / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. - Томск, 2009.
Bibliography
1. Vihgotskiyj, L.S. Istoricheskiyj smihsl psikhologicheskogo krizisa // Sobr. soch.: v 6 t. - M., 1982. - T. 1.
2. Klochko, V.E. Psikhologiya innovacionnogo povedeniya / V.E. Klochko, Eh.V. Galazhinskiyj. - Tomsk, 2009.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 159.922
Zhilkina E.V. PECULIARITIES OF PERSON'S MEANING-MOTIVATING FORMATION OF STUDENT'S AGE. The
author of the considers actual problems concerning the development of students motivational-meaning formations, in a context of progress of a psychological maturity of the person. The research describes interrelations between motivational-meaning formations, vitally meaningful orientations and motives of educational activity.
Key words: personality, students, motivational-meaning formations, vitally meaningful orientations, a personality and psychological maturity.
Е.В. Жилкина, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, Е-mail: zhilkina08@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
В статье рассматриваются актуальные проблемы развития мотивационно-смысловых образований личности студентов, в контексте становления психологической зрелости личности. Представленное исследование описывает взаимосвязь между мотивационно-смысловыми образованиями, смысложизненными ориентациями и мотивами учебной деятельности в студенческом возрасте.
Ключевые слова: личность, студенты, мотивационно-смысловые образования, смысложизненные ориентации, личностная и психологическая зрелость.
Студенческий возраст характеризуется достижением резуль- в предшествующих периодах, так и в более старшем возрасте. татов, базирующихся на всех предшествующих процессах раз- В современных исследованиях большое внимание уделяется фе-вития - биологическом, психологическом и социальном, и все номену и категории зрелости личности, её видам, характерис-еще остается слабо изученным. Время учебы в вузе совпадает тикам, критериям и этапам становления (А.Л. Журавлев, со вторым периодом юности или первым периодом зрелости В.М. Русалов, Е.А. Сергиенко и др.). Выделяют личностную, (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, и др.). В этот момент наиболее значимо социальную, гражданскую зрелость (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, встает проблема зрелости личности, так как студенческий пери- Д.И. Фельдштейн), психосоциальную и социально-психологичес-од жизни соответствует начальной стадии появления личност- кую зрелость (А.Л. Журавлев, Г.С. Сухобская и др.). Е.А. Серги-ной зрелости, отдельные элементы которой могут возникнуть енко выделяет четыре аспекта психологического содержания при создании соответствующих условий развития личности как данной категории: зрелость как стадия развития, как общая тен-
