CC BY
97
10. Иванюшкин И. А. Философско-методологический анализ феномена интернета : автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 2017. 26 с.
11. Иванюшкин И. А. Историко-философские пролегомены к онтологии интернета (природа интернета в свете классической философской мысли) // Вестник Мурманского государственного технического университета. 2013. № 2(16). С. 312-317.
12. Попов И. Беглец из «Глобальной деревни». Пророк из Торонто. URL: http://gazeta.mirt.ru/stat-i/obschestvo/post-1822/ (дата обращения: 10.01.2019).
13. Емелин В. А. Философско-методологический анализ трансформации идентичности человека в условиях развития технологий информационного общества : автореф. дис. ... д-ра филос. наук. М., 2017. 42 с.
14. Кастельс М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе. Екатеринбург : У-Фактория (при участии изд-ва Гуманитарного ун-та), 2004. 328 с.
15. Ефим Островский и Гейдар Джемаль о коммуникации и о языке. URL:http://c-society.ru/main.php?ID=273973 (дата обращения: 12.01.2019).
УДК 37.013.73 Науч. спец.: 09.00.13
ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МИРЕ
ВЗАИМНЫХ КОММУНИКАЦИЙ: ИДЕИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ФИЛОСОФСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
В статье в рамках антиномии «индивидуальное - общественное» рассматриваются подходы к воспитанию в философской и педагогической антропологии. Отмечается, что большинство исследователей находят возможность интеграции целей личности с целями общества.
Ключевые слова: воспитание, образование, духовность, свобода, ответственность.
Воспитательная цель, или, как ее сейчас определяют, личностный результат, входит в структуру целей современного образования и является ее ядром. Концепция духовно-нравственного воспитания определяет базовые национальные ценности, в ней наряду с воспитанием патриотизма и гражданственности, т. е. идеями, ориентирующими на воспитание общественно-значимых качеств, представлена способность личности к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни. Таким образом, в современном обществе со сложными формами социального взаимодействия и взаимных коммуникаций концепция интегрирует в «национальном воспитательном идеале» разнонаправленные идеи: ценности личностного развития и ценности сферы общественных и государственных отношений.
16. Павленко А. Н. Пределы интерсубъективности (критика коммуникационной способности обоснования знания). СПб. : Алетейя, 2013. 280 с.
17. Гулыга А. Формулы русской идеи. URL: http://www. patriotica.ru/religion/gulyga_rusidea.html (дата обращения: 10.01.2019).
18. Франк С. Л. Духовные основы общества. Введение в социальную философию. Paris: YMCA-PRESS, 1930. URL: http://www.odinblago.ru/duh_osnovi_obsh (дата обращения: 10.01.2019).
19. A Prayer before Logging onto the Internet and the Catholic Online. URL: https://www.catholic.org/saints/isidore. php (дата обращения: 12.01.2019).
20. Молитва перед выходом в интернет. URL: https:// azbyka.ru/molitvoslov/molitva-pered-vyxodom-v-internet.html (дата обращения: 12.01.2019).
21. Джемаль Г. Разговоры с Джемалем. СПб. : Питер, 2017. 400 с.
© Максименко Л. А., 2019
E. №. HaBOunuK E. Y. Navoychik
THE EDUCATION OF THE INDIVIDUAL IN THE WORLD OF MUTUAL COMMUNICATIONS: IDEAS OF SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION OF THE INDIVIDUAL IN PEDAGOGICAL AND PHILOSOPHICAL ANTHROPOLOGY
The article discusses approaches to education in philosophical and pedagogical anthropology within the framework of the antinomy: "individual - social". Most researchers find the possibility of integrating the goals of the individual with the goals of society.
Keywords: education, spirituality, freedom, responsibility.
В философской и педагогической антропологии существуют разные подходы к разрешению этого противоречия: с одной стороны, за свободной личностью признается определенная независимость; с другой - ее воспитание пытаются включить в социальный контекст, при этом рассматривая данный шаг как возможность более полного и целостного развития.
И. Кант в «Лекциях по педагогике» подчеркивал, что человек является единственным созданием, которое надо воспитывать. Человек может стать человеком лишь благодаря воспитанию: индивид есть лишь то, что из него формирует образование. Причем он может воспитываться лишь теми людьми, которые тоже «были воспитуемыми». В контексте своей этики он определяет цель воспитания
в том, чтобы формировать в человеке осознанную способность к самоограничению. «"Дисциплинировать" - значит не допустить, чтобы животное начало взяло верх над собственно человеческим началом, дало возможность каждому исполнить свой долг пред собой и перед обществом, членом которого он является. Следовательно, дисциплинированность есть не только самоограничение, противостоящее неуправляемому, импульсивному поведению» [1, с. 12]. Таким образом Кант видит моральный долг человека в том, чтобы подавлять в себе индивидуалистское, если оно идет в разрез с общественным.
Позже подобные идеи нередко подвергались критике. Возможность выходить за рамки, определенные культурой, в том числе и моральные, виделась философам (А. Шопенгауэру, Ф. Ницше) как расширение «витального» в человеке, снятие репрессивных ограничений, наложенных социумом. И несмотря на то, что в прошлом столетии в европейском сознании утвердился дух индивидуализма и свобода была признана важнейшей ценностью либерального общества, сама возможность ее обретения в коммуникациях с другими все более и более проблематизировалась.
М. Шелер рассматривал свободу в контексте духовности человека. Благодаря свободе, с его точки зрения, человек устанавливает связь с миром, порождая новые смыслы, идеалы и нормы, что, с одной стороны, позволяет ему преобразовывать себя, а с другой - изменять мир вокруг. Бытие действующего субъекта - личности, заключается в ее свободе. Она реализуется в процессе социализации, так как личность не существует, а «становится», поэтому изменения, порождаемые общественной деятельностью, не мешают индивиду достичь свободы.
Связь человека с физическим слоем бытия не отрицает возможностей его духовности. Напротив, в работе «О вечном в человеке» Шелер показывает, что ценности и нормы присваиваются человеком не столько рационально, сколько эмоционально, через симпатию, акты переживания и сопереживания. Порядок, который утверждается благодаря сопоставлению с ценностями и нормами, - это порядок сердца. Это позволяет нам говорить о том, что индивид не только принимает нравственную позицию добровольно (она не навязывается ему в процессе образования), но и присваивает ее как непреложную ценность, жизнь в соответствии с которой приносит удовлетворение.
Актуальность этой идее Шелера в контексте современной концепции воспитания придает именно то, что становление свободной личности не абсолютно, оно соотносится с миром общезначимых ценностей. Именно отнесение к общезначимым ценностям делает личность устойчивой, инвариантной, обеспечивая единство познавательных актов и самоидентификации. Человек становится в подлинном смысле человеком, когда он реализует и формирует ценности.
Однако в восхождении к всеобщему Шелер в духе своего времени усматривал ослабление витального в человеке. Объяснял он это тем, что ценности и нормы имеют абсолютность и надвременность, следовательно, оторваны от исторической реальности, утрачивают свою действенность в ней. Следовательно, противоречие, которое мы рассматриваем в данной статье, не нашло полного разрешения в теории Шелера, но важно то, что была определена взаимосвязь
между самоидентификацией индивида и общезначимыми ценностями.
Э. Мунье рассматривает человека не как изолированного индивида, а как живое существо, которое раскрывается в свободной коммуникации с другими людьми. В «Манифесте персонализма» философ рассматривает личность в контексте западной буржуазно-индивидуалистической цивилизации. Человек открыт не только людям, но способен на преобразующую и творческую деятельность. Преобразуя себя и окружающий мир, человек меняет не только мир, но и самого себя. При этом Мунье мыслит его как «духовное существо, конституируемое как таковое способом существования и самостоятельностью в своем бытии» [2, с. 301].
Важным моментом в структуре личностного универсума Мунье считает коммуникацию. «Личность существует только в своем устремлении к другому, познает себя только через "другого" и обретает себя только в "другом"» [2, с. 479]. Личность коммуникабельна, существует только в личном общении. Это означает, что она должна выйти за собственные пределы, понимать другого, взять на себя ответственность за другого, отдавать себя и быть верной в преданности, любви, дружбе и союзе свободных личностей.
С этой позиции теоретик персонализма анализирует проблему воспитания: все изменения общества более или менее сводятся к изменению личности через воспитание и образование. Следовательно, цель воспитания - пробудить в человеке личность, а не подчинить его социальной среде, сформировать личность, влияющую на жизнь. Эти идеи направлены против школы, которая, напротив, формирует конформиста, игнорирует личностное начало, «подчиняя ребенка скверной привычке мыслить в соответствии с приказом, действовать, руководствуясь лозунгом» [2, с. 323].
В последующем идеи философской антропологии, а именно историчности и социальности человека, были органично восприняты педагогической антропологией, которая также стремилась разрешить антиномию индивидуального и общественного: педагогика, с одной стороны, должна быть направлена на формирование индивидуальности человека, а с другой - сформировать личность, умеющую жить совместно с другими, воспитать в ней гуманистические идеалы и нормы.
Именно духовность стала той философской платформой, которая позволила примирить в рамках педагогической антропологии эти тенденции, так как собственно духовность предполагает образование индивида в процессе восхождения ко всеобщему и не противопоставляет, а соединяет их. По мнению Г. И. Рота, «духовность - это понятие, которое наилучшим образом характеризует образ человека и является общим знаменателем педагогической антропологии» (цит. по: [3, с. 338]).
Одним из ключевых принципов педагогической антропологии является историчность, которая предполагает рассматривать человека в определенном историко-социальном контексте. Открытость человека и его историчность впервые были концептуализированы в философии М. Хайдег-гера, К. Яперса и Ж.-П. Сартра.
Сартр подчеркивает ответственность человека за собственную сущность и одновременно наглядно показывает
страх перед возможностью утратить ее. Поэтому борьба двух начал - индивидуального и коллективистского - имманентно присуща человеку. Индивид стремится к свободе, но вскоре понимает, что она не столько дар, сколько ноша. Чувство долга неотделимо от экзистенциального бытия человека. Самим принятием ответственности за свое будущее человек и придает себе определенную форму: человек есть свой собственный проект. Подобное построение создавалось и, возможно, определялось социальным контекстом первой половины и середины прошлого столетия, когда человек не только мучительно боролся за свою личную свободу, но и пытался для себя определить ее границы, исходя из социальных реалий.
В «Бытии и ничто» Сартр отмечает, что «человеческая реальность есть неустанное выхождение за свои пределы к совпадению с самим собой, обрести которое ей никогда не дано». Бытие-для-себя стремится избежать фактически заданного существования и устремляется к некоторому невозможному будущему. Появление Другого затрудняет это устремление, но воспринимается человеком как отчуждение и овеществление своих возможностей [4]. Сартр неслучайно не включает в бытие субъекта его коммуникативность, это связано с тем, что отношение к Другому всегда объективно, а значит, конфликтно. Однако, формируя себя как непрерывное становление мы набрасываем проект и образ человека вообще. Каждый ответственен за всех. Каждый человек в своем самоконституировании должен понимать, что формирует себя не как изолированного субъекта, а как субъекта-законодателя, формирующего и все человечество.
Это противопоставление личной свободы и ответственности находит специфическое продолжение в антипедагогике постмодернизма. Образование в этих теориях постулируется как личное дело каждого (А. Иллич) или пространство диалога (П. Фрейре). При этом именно акцент на личности учителя, мастера, человека, который обучает и воспитывает, возвращает педагогической антропологии идею значения образования для становления личности. Такая педагогика строится на критическом и свободном диалогическом общении, предполагающем не только иное построение коммуникации, но и способы действия.
Диалог создает новую реальность, где роли учителя и ученика амбивалентны. Позиции учителя предопределяют собой поведение учеников и наоборот. В процессе образования учитель уже не является тем, кто обучает, он сам обучается и мыслит в диалоге. И учитель, и ученики разделяют ответственность за этот процесс. Но эта ответственность базируется не столько на руководящей позиции учителя, которая должна приниматься учениками без причины. Диалог основан на свободе и проявляется в совместной постановке и решении проблем.
П. Фрейре называет такую педагогику терапией действия: «В диалогической терапии действия субъекты вступают в кооперацию друг с другом для того, чтобы изменить мир. Антидиалогическое, доминирующее Я превращает другое Ты, над которым оно господствует и покоряет его, в простое Оно. К диалогической теории действия не может принадлежать субъект, который господствует над другим человеком или над природой. Напротив, здесь существуют
субъекты, которые взаимосвязаны друг с другом, называя и изменяя мир» (цит. по: [3, с. 401]).
Подобная точка зрения игнорирует особенности возрастной психологии, так как рассматривает личность ученика в любом возрасте как автономную. Однако очевидно, что равный диалог нужно выстраивать постепенно. Значение воспитания для ранних этапов развития личности сложно переоценить: многие ценности в этом возрасте ложатся на благодатную почву, личность становится, соотнося и соизмеряя себя с ними, что и является основой образования, если рассматривать его как «формирование по образу».
Постмодернизм, однако, отрицал возможность самоидентификации человека, так как представлял этот процесс в качестве непрерывного потока становления и изменения, момент в коммуникации с другими людьми, призывал отказаться от поиска устойчивости человека и признать его пластичность в бытии. Эти идеи большинство философов образования восприняло как несовместимые с педагогикой, однако, например, Д. Ленцен рассматривает постмодернизм не как проект переустройства системы воспитания и образования, а как анализ современной ситуации в культуре, с чем нельзя не согласиться.
Современная педагогика, считал Ленцен, определяя принципы образования и воспитания, исходит из принципа историчности. Тогда же как в постмодернизме научная концепция не имеет никакого отношения к реальности и трактуется как симулякр. В этом ключе история воспитания и педагогики интерпретируется как миф, что не позволяет им претендовать на универсальность (цит. по: [3, с. 429]), т. е. принимать теории постмодернистов как руководство к действию и переносить философские концепции на образовательную практику не стоит. Их теории, в той части, в которой они связаны с образованием, скорее порождение кризиса парадигмы, попытка отказаться от логоцентризма и метанарративов в культуре, постулирование принципов нелинейного синергийного подхода к образованию. Выходом из этого кризиса, по мнению постмодернистов, может стать понимание педагогики как искусства, разновидности нарративного повествования, так как она всегда связана со способностями учителя, реализуется в отношениях «учитель - ученик», не только реализуется в коммуникациях, но и по своей сути коммуникативна.
Однако отметим, что постмодернизм идеализирует возможности равных взаимоотношений между учителем и учеником, при которых во взаимных коммуникациях происходит постоянный обмен ролями между субъектами для достижения равных прав в общении, без нормативности и репрессивности, ведущих к почти неограниченной власти учителя, отрицает идею «педагогического отношения», на котором строится воспитание и образование. Именно при таком отношении учитель будет на определенном этапе (пока личность не достигла автономии) передавать свой опыт, формировать его в соответствии с определенными идеалами и целями образования, поэтому симметрия здесь невозможна.
Для достижения личностью в процессе образования степени автономии (способности самостоятельной постановки целей духовного развития) необходимо постепенно
расширять пространство личной свободы ученика, возможности свободного выбора и самоопределения. С другой стороны, параллельно необходимо включать личность в осознание связей со всеобщим для созидательного и деятельного включения в жизнь общества. Процесс воспитания и образования должен быть построен таким образом, чтобы эти цели работали друг на друга, а не противопоставлялись.
Таким образом, в современных образовательных практиках при определении личностного результата необходимо соотносить интересы и потребности личности с ценностно-смысловым потенциалом содержания образования, показывать ученику связь между смыслами, актуальными для него и значимыми для всего общества.
УДК 130. 2 Науч. спец.: 09.00.13
КОНСТРУИРОВАНИЕ ФИЛОСОФСКОГО ПОНИМАНИЯ ДЕТСТВА В РУССКОЙ КУЛЬТУРЕ XIX ВЕКА: КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ ДЕТСКОГО ЧТЕНИЯ
В статье исследуется философское понимание детства в русской культуре XIX в., представленное в культурных практиках детского чтения, детской литературы и детской книги, которые вкупе представляют собой проект инкульту-рации и социализации ребенка, имевший научную, педагогическую, художественную, литературно-критическую, полиграфическую составляющие. Взаимодействие данных аспектов составило основание для формирования философского представления о ребенке и детстве в русской культуре.
Ключевые слова: русская культура, философия детства, литература, детская книга, образование.
Опыт осмысления детства в специфических формах философствования в русской культуре можно обнаружить на рубеже Х1Х-ХХ вв., когда процесс становления русской философии как вполне самостоятельного культурного феномена подошел к завершению. В первые три четверти XIX в. русская философская мысль в своем проблемно-тематическом многообразии была интегрирована в литературно-художественную, литературно-критическую, журналистскую, политическую и педагогическую теорию и практику. Этот полифонический дискурс носил просветительский характер и явился основанием специфического, собственно философского понимания мира и человека в русской культуре и, в частности, понимания природы детства и ребенка.
Вызревание философского осмысления детства в первые три четверти XIX в. имплицитно осуществлялось в масштабном русском культурном проекте развития детской литературы, детской книги и педагогики детского чтения.
1. Кант И. Лекции по педагогике. URL: http://www.bimbad. ru/docs/on_education_by_kant_comments_by_me.pdf (дата обращения: 05.12.2018).
2. Мунье Э. Манифест персонализма. М. : Республи-ка,1999. 559 с.
3. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб. : РХГИ, 2004. 520 с.
4. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии. URL: https://e-libra.ru/read/193325-bytie-i-nichto-opyt-fenomenologicheskoy-ontologii.html (дата обращения 05.12.2018).
© Навойчик Е. Ю., 2019
Л. К. Нефёдова L. K. Nefedova
CULTURE OF CHILDREN'S READING IN THE BASIS OF CONSTRUCTING A PHILOSOPHICAL UNDERSTANDING OF THE CHILD IN THE FIRST HALF OF THE XIX CENTURY IN RUSSIA
The subject of understanding in this article is the construction of philosophical understanding of childhood in the Russian culture of the XIX century, presented in the cultural practices of children's reading, children's literature and children's books, which together represent a project of inculturation and socialization of the Russian child, who had scientific, pedagogical, artistic, literary-critical, printing components. The interaction of these aspects created the basis for the formation of a philosophical understanding of the child and childhood in Russian culture.
Keywords: Russian culture, philosophy of childhood, literature, children's book, education.
Детскую литературу принято считать частью общей литературы, имеющей художественную специфику, обусловленную адресатом - ребенком. Однако развитие русской детской литературы выходило за границы собственно художественной творческой деятельности писателей, создававших свои произведения для детей, русская детская литература стала формироваться как один из ключевых механизмов трансляции культуры.
Создание детской литературы в России было ответом на вызов эпохи Просвещения, требовавшей воспитания человека, способного свободно пользоваться своим разумом. Проект создания детской литературы был многоплановым, носил теоретико-практический характер и включал три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: писательскую практику, литературную критику и педагогику детского чтения, которые вкупе позволяют говорить о философии детского чтения в России. Действительно, в культуре детского чтения произошли существенные изменения.
