CC BY
23
ТЕОРИЯ ГУМАНИТАРНОГО ПОЗНАНИЯ
УДК 37.014.53 Б01: 10.24411/2071-6427-2020-10054
Образование как культурный процесс: в поисках субъекта аккультурации
В статье описывается культурологический взгляд на образование, дополняющий конструктивистские модели обретения знания, разработанные, в числе прочего, в рамках технонаучного подхода. Культурология образования рассматривает сферу образования как инструмент и институт трансляции культуры, задавая цивили-зационные и футуристические рамки развития образовательных теорий, методик и практик. Целью образования, особенно общего, провозглашается аккультурация. Два этих направления исследований исходят из двух разных подходов к пониманию человека: 1) конструктивизм — человек есть производное самого себя, и 2) человек есть производное культуры. Очерчиваются общие контуры образования, преодолевающего сциентизм, линейность и бинарность современного содержания общего образования (культуроцен-тричность вместо сциентизма, цикличность вместо линейности, сложностность вместо простоты бинарных оппозиций). В этих общих контурах в качестве источника содержания образования выступает культура, которая рассматривается как источник содержания общего образования (наука при этом понимается как часть культуры).
Ключевые слова: культура, культурология образования, культура образования, аккультура-
mmj
А. А. Мамченко
Кандидат философских наук, старший научный сотрудник лаборатории дидактики и философии образования Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: anna-priv@ yandex.ru
Anna A. Mamchenko
PhD (Philosophy), Senior Research Fellow of the Laboratory of Didactics and Philosophy of Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow
* Исследование поддержано грантом РФФИ № 19-013-00147-а «Трансформации в зарубежном образовании».
Как цитировать статью: Мамченко А. А. Образование как культурный процесс: в поисках субъекта аккультурации // Ценности и смыслы. 2020. № 6 (70). С.45-57.
ция, конструктивизм, Дж. Брунер, воспитание, просвещение, субъекты аккультурации.
Постановка проблемы
Современное общество, для которого характерен лавинообразный рост и избыточность потоков доступной информации, глобализация контекстов, технологизация жизненного мира, смешение идей, смыслов, сведений, стирание границ, вынуждает образование пересматривать свои традиционные парадигмы, подстраиваясь под революционные изменения. В конце XX — начале XXI века и в России, и за рубежом начинается активный поиск новых подходов и научно-теоретических концепций, нацеленных как на изучение самого феномена образования, так и конструирование новых образовательных моделей. Кроме того, еще 80-х и 90-х годах XX века развернулись исследования, которые были призваны объяснить провал европейской культурной политики и помочь выработать более эффективные способы и политику аккультурации. Возрос интерес к культурологическим исследованиям образования в конце XX века, когда стало ясно, что европейская политика мультикультурализ-ма потерпела сокрушительный крах. Оказалось, что жизненный уровень и европейские ценности не оказывают такого влияния на мировоззрение и образ жизни мигрантов, как ожидалось [12]. Напротив, сильные и более жесткие авторитарные и традиционные культуры создают внутри Европы национальные и религиозные анклавы, в которых влияние культуры европейской цивилизации полностью или частично нивелируется. Концепция «культурного котла», столь много объяснившая в исторических цивилизационных исследованиях, в данном случае оказалась бесполезной, так как для сплавления культур необходимо, чтобы на небольшом пространстве конкурировали за ресурсы и влияние несколько одинаково сильных очагов культуры. Здесь же нативная, считающая себя сильной и передовой культура пытается ассимилировать носителей более отсталых, традиционных культур, сочтя их слабыми. Но уже первые выводы исследователей оказались неутешительными: авторитарные культуры, например, мусульманских стран, ориентированные на религию и традиции, не близкие европейскому образу жизни, оказались более сильными, чем европейская культурная традиция. И вторые, и третьи поколения мигрантов, уже граждан Европы, оказались воспитанными в / и носителями все той же традиции и религии.
Вопросы исследования
Именно тогда и обратили внимание на систему образования в поиске ответов на вопрос — почему же аккультурация мигрантов не имеет успеха? Не в образовании ли, особенно школьном, тут дело?
Подобные проблемы существуют и в других странах. Например, в России современные подростки выходят в жизнь гораздо менее подготовленными интеллектуально и нравственно, чем старшее поколение. Они испытывают затруднения культурного характера при освоении социальных пространств, общественная молодежная культура становится более примитивной, а наследие предыдущих поколений — невостребованным [12].
Каковы отношения образования и культуры? В каком качестве выступает культура по отношению к образованию и наоборот? Что образование способно, а что не способно сделать в области аккультурации подрастающих поколений?
Цели исследования
1. Изложить основания, возможности и перспективы взаимовлияния культурологического подхода к образованию, особенности культурологии образования.
2. Проанализировать цели и задачи школы с точки зрения культурологии образования.
3. Оценить возможности конвергенции культурологического и конструктивистского подходов в образовании.
4. Исследовать позиции культуролога образования Дж. Брунера.
Методы исследования
Использован метод теоретического анализа.
Результаты
В 90-е годы XX века за рубежом развернулись широкие исследования в области культурологии образования, родоначальником которых стал Джером Брунер. В культурологической традиции образование понимается как способ целенаправленного окультуривания подрастающего поколения. Процесс встраивания индивида в культуру не делится на педагогические «обучение», «воспитание», «развитие», а включает в себя и обучение, и воспитание, и просвещение, и развитие, и социализацию, и опережающую социализацию (в будущее). Последняя очень важна, т.к.
определяет судьбы и успешность не только настоящих, но и будущих поколений в решении глобальных проблем. В этих исследованиях школа рассматривается как инструмент культуры, своеобразный портал, через который ученик получает доступ к культурным институтам: прежде всего к науке, искусству, социуму, традиции, инновациям, технологиям и, наконец, к самому себе. Школа оказывает сильнейшее влияние, положительное или отрицательное, но всегда не столько обучающее, сколько воспитывающее и просвещающее.
С точки зрения культурологии образования, целью общего образования отныне является не столько подготовка к будущей профессии и не столько социализация, а аккультурация, причем аккультурация не только в местную и национальную культуру, но, главным образом, в общечеловеческую, глобальную, в ее основания, освоив которые, подрастающее поколение могло бы найти себя и свой путь в быстро меняющемся мире. Аккультурация является, таким образом, вектором процесса образования, направленным на воспроизводство культуры через воспитание множества ее носителей. Другими словами, целью современного образования является, несомненно, подготовка будущих граждан мира, перемещающихся и действующих в любых частях земного человечества.
Образование понимается как культурный процесс, институт трансляции и воспроизводства культуры, а по отношению к индивиду — как инкультурация (введение в культуру), позволяющая ему стать субъектом культуры (носителем и творцом).
Предметное содержание образования уходит на второй план, а вперед выступают фундаментальные элементы культуры: императивы, Большие Идеи, свойства Мира и свойства человеческой природы, константы планетарной жизни, способы мышления и деятельности, базовые метафоры, архетипы и мифологические конструкции, общечеловеческие ценности и цивилизационные нормы. Все это, дидактически обработанное и педагогически оснащенное, должно составлять ядро содержания общего образования в настоящее время, характеризующееся быстрой сменой всех аспектов человеческой жизни и деятельности и невозможностью предусмотреть сроки и итоги промышленной, информационной, социальной трансформации.
В условиях непредставимости будущего в предметных моделях следует учить способам и средствам существования в потоке неизбежных и непредсказуемых перемен. Однако, отступая от парадигмы трансляции
знаний-сведений, мы попадаем в ловушку иного рода: в многочисленных исследованиях и установочных документах на первый план выходит ученик, его личные особенности, его уникальность, его субъектность. То есть за учеником стали видеть человека во всей его сложности и неоднозначности. Но при этом почему-то забывается, что никакая субъектность ученика не проявится, если за профессиональной ролью учителя наука, дидактика и практика не увидят учителя как субъекта, личность мощную, харизматическую, способную повести за собой, создать такую субъектно-ориентированную среду, в которой как раз и проявляются способности и субъектность учеников.
Итак, со стороны культуры образовательный процесс — это прежде всего культурный процесс, причем один из самых важных, в котором вектор окультуривания направлен от культуры к индивиду. Со стороны индивида развитие «человеческого начала», позволяющее человеку стать человеком, то есть, по В. А. Петровскому, «субъектом самого себя» [10], является реципрокным вектором процесса образования, направленным на возникновение на основе культуры индивидуальной картины мира, наполненной уникальными (для субъекта) смыслами, связанной, тем не менее, с культурной средой неразрывными нитями и отношением подобия.
Реципрокность (взаимообмен) процесса образования как культурного процесса позволяет рассматривать культуру в одном случае как образовательную среду (в предельном масштабе), а в другом — как обладающую собственной субъектностью, позволяющей ей выстраивать субъект-субъектные отношения с субъектами-индивидами, являющимися, в свою очередь, средой по отношению к ней. Сам процесс образования предстает как цикл трансформации субъекта, преобразующий содержание в уникальные личностные смыслы. Обратный процесс — обобщение личностных смыслов, «окультуривание» и вхождение их в состав пространства смыслов культуры — выходит за рамки образования и, как правило, не моделируется. Однако рассмотрение образования как части культуры невозможно без этого процесса, являющегося отнюдь не линейным, а циклическим, как и большинство процессов в мире, если их рассматривать в постнеклассических координатах. Даже в системном подходе, в его новейшей версии, предполагается, что невозможно рассматривать систему без исследования более общей системы, в которую вписана данная. С этой точки зрения образование как культурный процесс является вписанным в более общую систему — систему культуры, задающую ему цели и задачи
и предоставляющую материал для построения содержания образования.
В соответствии с вышеизложенным можно выделить два направления междисциплинарных исследований в философии и культурологии образования:
1) исследование человека как субъекта образования и субъекта культуры, того, как он выстраивает свою личную картину мира во взаимодействии с культурной средой, в том числе в процессе образования;
2) культурологические исследования, моделирующие процессы трансляции культуры путем использования социальных институтов, прежде всего института общего образования.
В ходе этих исследований сформировались два взгляда на образование:
1) конструктивистский, в котором образование понимается как внешнее обрамление врожденной потребности субъекта в расширении и углублении своей картины мира, восприятии нового, исследовании себя и окружающего мира;
2) культуроведческий, рассматривающий образование как функцию трансляции культуры, заключающуюся в аккультурации подрастающего поколения и рекрутировании все новых и новых ее носителей и создателей.
Два этих подхода к формированию человека, на первый взгляд, несовместимы, однако в неклассической синергетической парадигме конструктивистская картина мира образования может быть соотнесена с наблюдателем № 1, а культуроведческая картина мира образования — с наблюдателем № 2. Эти картины мира несовместны и несводимы одна к другой, но можно связать их отношением дополнительности Н. Бора: находясь в роли (на месте) конкретного наблюдателя, мы теряем доступ к другой картине мира, но не теряем ее из виду. Соответственно, результаты исследований в каждом из подходов поаспектно совместимы.
Примером конструктивистского подхода может служить теория личностных конструктов Дж. Келли, которая может применяться для моделирования того, что происходит «внутри» ученика, когда он воспринимает и понимает поток информации, исходящей от учителя или средств обучения. «Человек смотрит на мир сквозь прозрачные трафареты или шаблоны, которые он сам создает,—пишет Келли,— а затем пытается подогнать их к тем реалиям, из которых состоит этот мир» [7]. Он действует как бы вслепую, предполагая, строя гипотезы, проверяя их и отбирая
наиболее приемлемые и позволяющие понимать мир и действовать в нем. Это происходит потому, что, как считается в конструктивизме, человеку не дано непосредственное сверхчувственное познание мира каков он есть, а только пробное, опытное, модельное знание. По результатам проб и проверок человек продвигается в понимании мира, строя свой собственный жизненный мир — умвельт, по терминологии Икскюля [8]. Этот собственный мир одновременно и уникален, и похож на миры других людей в силу общности их родовой принадлежности. Эти шаблоны Келли назвал личностными конструктами. Конструкты являются для человека способами истолкования мира, самого себя и собственной активности. По сути дела, методология Келли позволяет сконструировать ответы на три главных вопроса Канта, без которых невозможно никакое самоопределение и никакая деятельность: Кто я? Каков мир вокруг меня? Что я (ТАК определенный) в этом (ТАК определенном) мире хочу / могу / должен делать?
В противовес Келли, социальный конструкционизм П. Бергера и Т. Лукмана предполагает, что индивид не строит свои уникальные способы истолкования, а заимствует их из социума, из окружения человека: семьи, соседских сообществ, доступного ему культурного контента, в том числе и путем образования [1]. Такая точка зрения близка культурно-исторической психологии Л. С. Выготского.
В отличие от методологического конструктивизма (Пиаже, Кольберг, Келли, Икскюль и др.), делающего упор на последовательность и внутреннюю логику развития сознания и мышления, культурологические исследования образования выстраиваются в традиции Л. С. Выготского [4], одного из самых уважаемых теоретиков в западной философии и культурологии образования. Образование как аккультурация, как усвоение приемов и способов освоения культурных концептов, как формирование человека — носителя и создателя культуры, оказалось не только плодотворной гуманитарной идеей, но и прочным методологическим базисом культурологических исследований образования.
В 70-80-е годы ХХ века эту идею развивали В.В. Краевский, М.Н. Скат-кин и другие.
Дж. Брунер, американский ученый, педагог и когнитивный психолог, автор книги «Культура образования», вышедшей в 1996 году, заложил основы культурологического подхода в образовании. Интересно, что более ранние работы (1960-1980 гг.) ученого посвящены исследованию интеллекта в конструктивистском ключе. Однако впоследствии он пришел
к тому, что нельзя рассматривать образование отдельно от культуры, т.к. культура — это более общая система, в которую система образования вписана. Культурологический взгляд на природу человеческого разума отвергает возможность существования разума без культуры. Невозможно исследовать умственную деятельность человека, пишет Дж. Брунер, вне ее культурного пространства, определяющего форму и границы разума [3].
Исследуя функцию образования в культуре, Брунер определяет, какую роль оно играет в жизни носителей данной культуры (и культуры в целом).
По мнению Дж. Брунера, культурологический подход изучает культуру как систему ценностей, прав, обмена, обязанностей, возможностей — то есть того, как культура влияет на своих носителей и как они влияют на нее. Опираясь на современные исследования, можно сказать, что культура содержит обобществленные смыслы — значения, выражающиеся в особых формах — культурных конструктах как способах совладания с реальностью или, если в конструктивизме, способах построения гипотетического и опытного знания. Тематически нагруженные значениями конструкты выступают в роли культурных концептов. Каждый носитель использует концепты и конструкты, накопленные в данной культуре (или культурах), по подобию создавая свой собственный уникальный ансамбль. Некоторые из этих уникальных конструктов и концептов, в свою очередь, обогащают культуру. В этом реципрокном процессе важнейшую роль играет образование.
Особенности культурологической концепции Брунера выражаются в принципах, проясняющих, каким образом культура влияет на образование:
1. принцип перспективы (perspectival tenet) — между вариантами представления мира индивида и культуры имеется взаимосвязь;
2. ограничительный принцип (constraints tenet) — индивид ограничен в своих мыслительных возможностях, культура также ограничивается присущими ей символическими системами, следовательно, образование должно побуждать и индивида, и культуру преодолевать собственные ограничения, выполняя методологическую функцию;
3. принцип конструктивизма (constructivism tenet) — реальность создается (конструируется) человеком, его картина мира имеет опытный характер, представляя собой, в терминологии Икскюля, умвельт (жизненный мир), и точно так же культура состоит из
сконструированных значений. Образование призвано навести мосты и вооружить индивида способами конструирования реальности, существующими в данной культуре;
4. принцип взаимодействия (interactional tenet) — картина мира индивида складывается в результате его активного взаимодействия с миром, поэтому образование должно предоставлять наилучшие и разнообразные возможности такого взаимодействия, исполняя роль проводника в культуру. Дж. Брунер подчеркивает, что именно через взаимодействие ребенок познает мир, открывая для себя культуру;
5. принцип инструментализма (instrumentalism tenet) — школа как инструмент культуры должна быть выше политики, выше расовых, социальных, культурных и иных различий;
6. институциональный принцип (institutional tenet) — школа должна помогать изживать социальные проблемы, а не усугублять их;
7. принцип идентичности и самооценки (tenet of identity and self-esteem) — школа должна заботиться о повышении самооценки обучающихся;
8. нарративный принцип (the narrative tenet) — школа должна заботиться не только о передаче знаний, но и о развитии эмоционального интеллекта, придании содержанию образования личностного смысла, в чем помогают нарративные практики.
В целом, следование этим принципам создает, по мысли Брунера, культуру школы — благотворную культурную и образовательную среду для развития сознания и мышления учеников — будущих носителей и создателей культуры.
В российской традиции культурологические исследования образования опираются на философию образования и философию культуры, развиваемыми такими известными учеными, как В. В. Краевский, М. С. Каган, В. С. Степин и другие.
Концептуальным основанием культурологических исследований образования выступают, как правило, базисные абстрактные объекты (по мысли В. С. Степина, это субъекты культуры, система образования как инструмент культурации, собственно культура [11]). Эти объекты можно рассматривать как конструкты фундаментального теоретического основания культурологии образования.
По М. С. Кагану, целостное осмысление культуры возможно только
с позиций междисциплинарного системно-синергетического подхода. Такой подход рассматривает любой объект (в данном случае культуру) как сложную саморазвивающуюся систему. Выделяя три формы бытия (бытие природы, общества, человека), М. С. Каган вводит понятие культуры как четвертую его форму, образуемую человеческой деятельностью [6].
Также в традиции культурологии образования принято воспитание рассматривать не как часть образования, а как отдельную сущность, равную образованию (М. С. Каган) [5]. К этой паре следует добавить просвещение. Однако очевидно, что в образовании, помимо обучающего, есть и воспитательный, и просвещенческий аспекты, в воспитании — обучающий и просвещенческий, в просвещении — обучающий и воспитательный. Эти три ипостаси аккультурации невозможно ни свести одну к другой, ни отделить друг от друга. Вместе они составляют механизм трансляции культуры, сложившийся на протяжении веков. Каждая из составляющих имеет свое собственное содержание, свои уникальные методы, неприменимые к другим, и свой уникальный результат, которого нельзя достичь каким-либо другим образом.
Какое же знание школа может и должна передать ученикам, чего не могут родители, окружающая культурная среда, интернет? Со времен Коменского и эпохи Просвещения считалось, да и до сих пор считается, что прежде всего это систематизированные научные знания, дидактически превращенные в школьные предметные. И тут мы попадаем в ловушку предметных знаний как их понимают разработчики стандартов и содержания образования. Считается, что посредством трансляции предметных знаний (сведений и фактов) естественно-научный, например, блок содержания образования должен развивать:
1. понимание ряда больших идей науки, не только включающих сами идеи, но и формирующих представление о науке и способах применения научных знаний;
2. навыки критического мышления, рассуждений, выдвижения и опровержения гипотез, мышления в понятиях и умение делать логически обоснованные умозаключения;
3. мировоззрение, основанное на современной научной картине мира.
Однако в современных условиях становится очевидным, что предметные знания не способны сами по себе осуществить интеллектуальный переворот в сознании ребенка, заложить основы научного взгляда на
мир, выстроить аппарат критического мышления и даже мышления в понятиях. Сухое, объективированное преподавание научных фактов не превращается автоматически в личностное знание, всегда ценностно и эмоционально значимое, принимаемое «близко к сердцу». В результате школа потеряла два наиглавнейших аспекта своей деятельности: энтузиазм и устремленность в будущее (просвещенческий аспект) и нравственное влияние на души учащихся (воспитывающий аспект). Обе эти ипостаси распространяются за пределы школьного контингента. Однако только так — просвещая и воспитывая не только учеников своей конкретной школы или класса, но и их родителей, и окрестных жителей, и в проекции — весь народ, можно заработать авторитет и репутацию транслятора культуры и культурных ценностей данного народа, государства, нации и т.д.
В культурологической концепции содержания образования И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и В. В. Краевского была предпринята небезуспешная попытка деидеологизировать сферу образования, придав этому социальному институту статус культурного. Такая попытка превращает образование в инструмент трансляции и воспроизводства культуры и охраняет его от сиюминутных идеологических, политических, религиозных, националистических влияний. Становясь носителями культуры, мы опосредованно получаем в наследство от предыдущих поколений опыт миропонимания вместе с инструментами такого миропонимания [9].
С этой точки зрения становится понятной суть трагедии, происходящей с нашей школой, институтом учительства и педагогическим образованием: трансляции культуры не происходит, т.к. у учителя нет инструментов аккультурации, по крайней мере, совершенно необходимых: это, как минимум, воспитывающее и просвещенческое образование. Перефразируя Коменского, который считал учителя святым и наместником Бога на земле, учитель есть посланец культуры, солдат культуры, посланный завоевывать и восхищать детские души.
Заключение
Дж. Брунер, по сути, предложил поменять в корне взгляд на образование: от системы, входящей в пул социально-политических институтов, к образованию как важнейшей части культуры, воспроизводящей ее самое, и отсюда — к культуре образования как особой среде, в которой и совершается таинство окультуривания [2].
Культурология образования утверждает, что рассмотрение участников образовательного процесса только как Учителя и Ученика в их отношении друг к другу, без учета их человеческого, социального, культурного и прочих аспектов их бытия порождает нежизнеспособные модели и теории, когда образовательная наука, что называется, «варится в своем соку», не учитывая более широкого контекста, более общей системы культуры, в которой образование является неотделимой частью.
Литература
1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / пер. с англ. Е. Руткевич. М.: Academia-Центр; Медиум, 1995. 323 с.
2. Бессарабова И. С. Взгляды Джерома Брунера на проблему взаимосвязи культуры и образования // Психология образования в XXI веке: теория и практика. 2011 [Электронный ресурс]. URL: https://psyjournals.ru/education21/issue/54836. shtml (дата обращения: 22.10.2020).
3. Брунер Дж. Культура образования / пер. с англ. Л. В. Трубицыной, А. В. Соловьева. М.: Просвещение, 2006. 223 с.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь: психологические исследования / пре-дисл. Л. Ф. Обуховой. М: Национальное образование, 2019. 368 с.
5. Каган М. С. Построение современной педагогической теории. Синерге-тическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. С. 212-245.
6. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 415 с.
7. Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. СПб.: Речь, 2000. С. 18.
8. Князева Е. Н. Понятие «Umwelt» Я. фон Икскюля и его значимость для современной эпистемологии // Вопросы философии. 2015. № 5. С. 30-43.
9. Краевский В. В., Лернер И. Я. Дидактические основания определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. Вып. 8. С. 36.
10. Петровский В. А., Петровский А. В. Категория личности (к построению онтологической модели личности) // Развитие личности. 2014. № 2. С. 58-91.
11. Степин В. С. Цивилизация и культура. СПб.: СПбГУП, 2011. 408 с.
12. Ivanova S.V. On the Matter of National Identity in Russia and Germany (Russian Identity Compared to the Significant Other)//World Applied Sciences Journal. 2013. 27 (13А). С.122-126.
EDUCATION AS A CULTURAL PROCESS: LOOKING FOR THE SUBJECT OF ACCULTURATION
The article describes a culturological view of education that complements the constructivist models of acquiring knowledge, developed, inter alia, within the framework of the technoscientific approach. Culturology of education considers
the field of education as a tool and institution for the transmission of culture, setting a civilizational and futuristic SCOPE for the development of educational theories, methods and practices. Acculturation is proclaimed to be the goal of education, especially general education. These two directions of research proceed from two different approaches to understanding a person: 1) constructivism — a person is a derivative of himself and 2) a person is a derivative of culture. The general outlines of education that overcomes scientism, linearity and binarity of the modern content of general education (culture-centricity instead of scientism, cyclicity instead of linearity, complexity instead of simplicity of binary oppositions) are outlined. In these general outlines, culture acts as the source of the content of education, which is regarded as the source of the content of general education (in this case, science is understood as a part of culture).
Keywords: Culture, culturology of education, culture of education, acculturation, constructivism, J. Bruner, upbringing, enlightenment, subjects of acculturation.
References
• Berger P., Lukman T. Social'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po sociologii znaniya / per. s angl. E. Rutkevich. M.: Academia-Centr; Medium, 1995. 323 s. [In Rus].
• Bessarabova I. S. Vzglyady Dzheroma Brunera na problemu vzaimosvyazi kul'tury i ob-razovaniya // Psihologiya obrazovaniya v XXI veke: teoriya i praktika. 2011 [Elektronnyj resurs]. URL: https://psyjournals.ru/education21/issue/54836.shtml (data obrashcheni-ya: 22.10.2020). [In Rus].
• Bruner Dzh. Kul'tura obrazovaniya / per. s angl. L. V. Trubicynoj, A. V. Solov'eva. M.: Prosveshchenie, 2006. 223 s. [In Rus].
• Ivanova S.V On the Matter of National Identity in Russia and Germany (Russian Identity Compared to the Significant Other)//World Applied Sciences Journal. 2013. 27 (13А). С.122-126.
• Kagan M. S. Filosofiya kul'tury. SPb.: Petropolis, 1996. 415 s. [In Rus].
• Kagan M. S. Postroenie sovremennoj pedagogicheskoj teorii. Sinergeticheskaya paradigma. Sinergetika obrazovaniya. M.: Progress-Tradiciya, 2007. S. 212-245. [In Rus].
• KelliDzh. Psihologiya lichnosti. Teoriya lichnyh konstruktov. SPb.: Rech', 2000. S. 18. [In Rus].
• Knyazeva E. N. Ponyatie «Umwelt» Ya. fon Ikskyulya i ego znachimost' dlya sovremennoj epistemologii // Voprosy filosofii. 2015. № 5. S. 30-43. [In Rus].
• Krayevskiy V. V., Lerner I. YA. Didakticheskiye osnovaniya opredeleniya soderzhaniya uchebnika // Problemy shkol'nogo uchebnika. M.: Prosveshcheniye, 1980. Vyp. 8. S. 36.
• Petrovskij V. A., Petrovskij A. V. Kategoriya lichnosti (k postroeniyu ontologicheskoj mo-deli lichnosti) // Razvitie lichnosti. 2014. № 2. S. 58-91. [In Rus].
• Stepin V S. Civilizaciya i kul'tura. SPb.: SPbGUP, 2011. 408 s. [In Rus].
• Vygotskij L. S. Myshlenie i rech': psihologicheskie issledovaniya / predisl. L. F. Obuhovoj. M: Nacional'noe obrazovanie, 2019. 368 s. [In Rus].
