Научная статья на тему 'Образование: гуманитарные дисциплины, творчество и созидание'

Образование: гуманитарные дисциплины, творчество и созидание Текст научной статьи по специальности «Культура. Культурология»

CC BY
135
18
Поделиться

Текст научной работы на тему «Образование: гуманитарные дисциплины, творчество и созидание»

ОБРАЗОВАНИЕ: ГУМАНИТАРНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ, ТВОРЧЕСТВО И СОЗИДАНИЕ

А. В. Хмара

Несмотря на победы школьников и студентов в различных конкурсах (олимпиадах), уровень знаний большинства учащейся молодежи по ряду дисциплин требует переоценки. Сегодня много говорят о «креативных подходах» в учебном процессе. Само понятие «креативность» в последнее время стало чуть ли не модным, но, как мне кажется, не очень удачным, с точки зрения его фонетического оформления и смыслового воплощения. В нашем лексиконе есть более точные исконно русские слова, понятные каждому человеку: «творчество», «созидание», «новаторство». Этими словами-синонимами мы обозначаем непрестанные поиски новых идей, фактов и аргументов, ведущих нас к истине. К сожалению, сложившаяся система учебного процесса во многих вузах не позволяет преподавателям в полной мере заниматься тем, что мы называем творчеством, созиданием и новаторством.

Конечно, я не могу говорить обо всех учебных предметах. Поэтому ограничусь только дисциплинами гуманитарного цикла. Мне непонятна позиция тех, кто требует от преподавателей создания рабочих программ, в строгом соответствии с программами, утвержденными Министерством образования. Дело в том, что объем часов, отпущенных для изучения гуманитарных дисциплин, недостаточен. В его рамках раскрытие содержания последних «неподъемно». Несмотря на это, рабочие программы в вузе утверждаются только в том случае, если они фактически полностью дублируют типовые министерские программы. В условиях такого «прокрустова ложа» нет и быть не может творческого подхода в преподавательской деятельности. Лекторы в соответствии с программной тематикой обязаны читать лекции, повторять то, что написано в многочисленных учебных пособиях, порой, далеких от творческих изысканий, не учитывающих специфики вуза, написанных тяжеловесным языком.

Министерская программа - это отправная точка для изучения дисциплины, но не бессмысленное дублирование абзацев этого документа, предполагающее материальные расходы, трату времени и увеличение психических нагрузок. Такие объемные программы в учебном процессе «не работают». Их достоинство - предельная краткость. В разрезе этой тематики конкретные вопросы вправе ставить лектор. Требования к составлению рабочих программ в том виде, в котором они находят свое выражение, не могут стимулировать созидательно-творчески-новаторскую деятельность.

66

Существенной преградой для созидания и творчества служит своего рода «перекос» в распределении объема часов, отводимого на лекции и семинарские занятия. В отдельных вузах по гуманитарным дисциплинам (культурологии, истории и т.д.) число лекционных часов иногда в несколько раз превышает часовой объем запланированных на семинарские занятия. Спрашивается, о каком творчестве преподавателя может идти речь, если он вынужден, согласно учебным планам, дублировать то, что студенты могут найти в том или ином учебном пособии? Наконец, можно подготовить электронные варианты текстов лекций, сбросив их в компьютеры читальных залов. Вместо лекций по предметам будет целесообразней введение в учебный процесс обязательных консультаций. Это вовсе не значит, что я выступаю против лекционных курсов. Иное дело, что эти курсы должны не просто следовать тематике типовых и рабочих программ, а нести в себе результаты научных достижений в рамках того или иного курса. Иными словами, право на чтение лекций в вузе имеет тот, кто не просто занимается написанием монографий, статей или тезисов, а делает какие-то открытия, исследует то, что до него долгое время оставалось чем-то неизведанным и требует коренного переосмысления уже сложившихся научных стереотипов. Поэтому в рамках соответствующего предмета, на мой взгляд, более полезным было бы не обязательное чтение лекций в соответствии с типовой программой, а создание спецкурса, в котором лектор, используя накопленный им исследовательский материал, стремился бы показать студентам взаимосвязь архетипов и артефактов человеческой истории. Такой подход, предполагающий стремление преподавателя к творчеству, созиданию и новаторству, с одной стороны, освободит от перегрузки студентов, а с другой - вызовет у них естественное любопытство, интерес к поднимаемым проблемам и устремленность к познанию мира.

Разве не интересно было бы для студентов узнать (например, при изучении культурологи или истории), что единство культур Египта, Древней Индии, Месопотамии, Малой Азии, Крита, Античной Греции и Рима обусловлено созиданием какого-то единого этноса (гиперэтноса)? Для такой постановки вопроса материала (антропологического, лингвистического, символического, исторического) накоплено уже достаточно. К моему огорчению, в учебных пособиях, необдуманно переиздающихся, этой связующей нити мы не находим. Мы даже не говорим о единстве культур славянских этносов, фактически отбрасываем их решающую роль в создании материальной и духовной культуры будущих западноевропейских народов. В наше сознание вбивается мысль, что культурные

67

артефакты славян оказались в Европе едва ли не случайно. Я не против того, чтобы изучалась культура европейских стран. Но всегда надо помнить о том, что европейская карта, хотим мы того или нет, усеяна славянскими названиями городов, озер и рек. Это значит, что на территории современных государств (Италии, Венгрии, Франции, Германии, Дании) некогда повсеместно проживали славянские племена. Именно они оставили после себя отчетливые следы в виде топонимов. Они первыми положили кирпич в постройку истории Европы. Вместе с тем эта история приписывалась кем угодно, только не славянским народам. Не оттого ли изучение культуры названных стран не увязывается с русскославянской культурой? Разве останутся студенты равнодушными, когда они воочию увидят сплетение древних культур разных народов, осевших и живущих ныне за тысячи километров друг от друга? Сравните ведийский и славяно-русский пантеоны: Агни и Огнебог, Путнан и Волос, Пар-джанья (бог грозовой тучи и дождя) и славянский Перун, Савитар (бог солнца), и древнерусский Свентовит (Бог Света). Имя древнеиндийского бога войны («Сканда») отзывается эхом в русском слове «скандал», а бога смерти («Яма») - в слове «яма», вызывающем в нашем сознании ассоциации с могилой. Ведийские боги бури, грозового дождя, молнии, сыновья грозовой тучи носили имя Маруты. В русском, белорусском и других славянских языках мы встречаем массу однокоренных с этим именем слов: мара, морось, мрак, мрачный, морсжа, сумрак и т.д.

Имеется множество фонетических и смысловых совпадений слов русского (славянского) и древнеиндийского языков. Скажем, бог - бха-га, бодрый - бхадра, будить (пробуждаться) - будх, буран - бхурана, вал - вал, весна - васанта, вода - удан, водить (руководить) - вад, давать (дать) - да (дай), дар (дань) - дана, дающий - дада (дади), дом - дам, дыра - дара, еда - ада (адана), жало - джал, жить - джив, зима - хима, кошель - коша, матерь (мать, мама) - магрь (мата, ма), нагой - нагна, небо - набха, низина - нихипа, новый - нава, нос - наса, пасти - наш, пена - пхена, плаванье - плавана, простор - ирастара, шалаш - шала. Я мог бы продолжить цепочку таких фонетических и смысловых совпадений. Их - тысячи. Хотят ли знать студенты о таком уникальном совпадении языков разных народов? Вопрос не вызывает сомнения. Многие желают знать историю своего народа. По явные факты умалчиваются в школьных и вузовских учебных пособиях. Почему-то их авторы часто не предпринимают даже малейшей попытки приподнять спрессованные пласты тысячелетий, чтобы обнаружить в их глубинах следы далеких предков славян и тех народов, что жили с ними рядом.

68

В последнее время усилилась тенденция сокращения гуманитарных предметов в университетах. Принцип «шагреневой кожи» порождает соответствующее отношение к этим дисциплинам как со стороны руководящих кадров, так и преподавателей специальных дисциплин. Вероятно, ими не осознается чреватость последствий сжатия предметов гуманитарного цикла и выбрасывания из учебных планов эстетики, религиоведения, этики в условиях разрастания метастазов массовой культуры. Подобное отношение к гуманитарному знанию ведет к углублению кризисного состояния духовно-нравственных качеств молодого поколения. На этой почве у ряда студентов созревает нигилистическая установка в суждениях о значимости общественных наук. Не потому ли, например, часть чиновников не видит связи человеческого труда, творчества и красоты? Руководить - это уметь видеть красоту в окружающих объектах, направлять действия подчиненных на созидание гармонии в делах и поступках, в конечных результатах своего труда; руководить - это управлять, советовать, указывать, наблюдать, наставлять в деле, работе. Руководитель призван быть специалистом производства, психологом, наставником своих подчиненных и художником.

Ныне, как из ящика Пандоры, в наше повседневное бытие врываются отвратительные явления: корыстолюбие, эгоизм, сладострастие и пр. Они уничтожают нравственные регуляторы поведения личности. В интересах духовной безопасности общества в условиях непрерывного нагнетания западного образа жизни необходимо пересмотреть проводимую политику в деле воспитания и образования молодого поколения. Акцентировка внимания на развитии техники и экономики - это путь к цивилизации, которая дает материальные условия существования человеку, но в то же время разрушает его духовное начало.

69