CC BY
25
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
УАК 159.9
ОБРАЗ СУБЪЕКТИВНО УДОБНОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ РЕЗУЛЬТАТАМИ*
© Е. И. Колесникова
Колесникова Екатерина Ивановна кандидат психологических наук, доцент
доцент кафедры социальных и гуманитарных наук Архитектурно-строительный институт
Самарский государственный технический университет e-mail: [email protected]
В статье рассмотрена проблема восприятия образовательного процесса в вузе с точки зрения схолства или различия самооценки профессионально-важных качеств стулента и субъективно улобного лля него партнера по образовательному взаимолействию (преполавателя). Изучены особенности образовательных результатов в виле акалемической успеваемости и личностных компетенций, являющихся прел-посылками послелующего профессионального становления. На материалах четырех выборок вылелены наиболее приемлемые и категорически нежелательные качества преполавателя современного вуза. Установлены различия в личностных качествах и показателях осознанной саморегуляции у стулентов, воспринимающих преполавателя как себе полобного или превосхолящего их по профессионально-важным качествам. В лонгитюлном исслеловании выявлено, что образ субъективно улобного преполавателя связан с различиями в изменениях личностных качеств и особенностей мышления, не затрагивая изменений в ценностной сфере.
Ключевые слова: академическая успеваемость, взаимодействие, профессионально-важные качества, различия, субъективно удобный партнер, студент вуза.
Активные преобразования в современном высшем образовании (внедрение компетент-ностного подхода, дистанционных технологий, переход к системе профессиональных стандартов и др.) приводят к необходимости исследований
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ проект №14-06-00677 «Темпоральные характеристики профессиональной карьеры». The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2016. No 1 (19)
особенностей субъектов образовательного процесса в новых условиях. Не последнее место в этих изменениях занимает виртуализация образовательного пространства, что сопровождается изменением представлений о роли педагога.
Занимая по-прежнему первое место по значимости на предкарьерной стадии профессионального становления личности, высшее образование, тем не менее, рассматривается в новых ракурсах.
Изменяется само понимание результата образовательного процесса, который в терминах компетентностного подхода выражается в профессиональных и общекультурных компетенциях. И если сформированность профессиональных компетенций можно оценить в параметрах академической успеваемости (при условии компетентностного характера учебных заданий и методов аттестации), то общекультурные компетенции предполагают наличие необходимых личностных качеств и социальных умений. То есть, процедуры оценки качества образовательного процесса должны иметь как педагогическую, так и психологическую составляющие.
Образовательный процесс приобретает все более интегральный характер. От современных специалистов, в том числе и от выпускников вузов требуются не только предметные, но и межпредметные компетенции, востребованы надпредметные (универсальные) и уникальные компетенции. Поэтому востребованы исследования личностного и профессионального развития личности на протяжении всего жизненного цикла человека («темпоральные характеристики профессиональной карьеры») [16]. Подходы к проектированию образовательного процесса сегодня должны включать в себя понимание вузовского обучения как ступени профессионального становления личности (концепция непрерывного образования, «образование через всю жизнь»).
Важно, чтобы проектируемая образовательная среда была оптимально развивающей и напряженной, и вместе с тем не создавала дискомфорта, не тормозила развитие обучающихся. Как отмечает В. А. Толочек, «едва ли не все возможные отношения человека с окружением, со средой (своей внутренней, в т. ч. физической, психической) способны вызывать, порождать положительные эффекты, которые могут рефлексироваться учеными как ресурсы. Но они же - отношения со средой, с такой же вероятностью и силой могут порождать и обратные, разрушающие следствия для успешности деятельности, для личностного и профессионального развития человека» [2, с. 71].
При исследовании субъективной напряженности образовательного процесса в вузе мы ранее выявили, что уровень трудности обучения может приводить к психическому развитию или личностному регрессу обучающегося [9]. Самооценка напряженности образовательной среды для исследуемой выборки имела субъективный характер, определяемый интеллектуальными и личностными характеристиками обучающегося и особенностями его взаимодействия с учебной группой.
Объективных причин напряженности в данном вузе, которые могут отражаться в представленности учебных дисциплин и особенностях преподавания отдельных педагогов, не было выявлено [9]. Но все же, каким должен быть преподаватель в современном субъект-субъектном педагогическом взаимодействии?
Поиски ответов на этот вопрос концентрируются в основном вокруг наличия у современного педагога определенных компетенций [1], экопсихологи-ческих типов в учебном взаимодействии [5; 7], сопоставления портретов реального и идеального преподавателей [10].
Заслуживает внимания понятие «субъективно удобный партнер по взаимодействию» (В. А. Толочек) [3; 4]. Полагается, что восприятие действительности влияет на своеобразие взаимодействий в совместной деятельности, [4, с. 122]. Особенности восприятия могут создаваться сознательно и целенаправленно использоваться, возможно стихийное формирование. Могут возникать эффекты искажения, асимметрии восприятия, формироваться установки по адаптации к окружающей среде, делая её более комфортной, субъективно удобной для человека даже при реальной её неадекватности и нерациональности.
Важно, что для современных субъектов образовательного процесса характерна активная включенность во взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности. Например, в исследованиях А. В. Капцова показано, что личностное и интеллектуальное развитие студентов в условиях учебной группы современного вуза происходит не только в сфере обучения, но и в сфере совместного отдыха [6].
Возникают новые эффекты профессионального становления, связанные с интеграцией сфер жизнедеятельности и проявляющихся на различных уровнях взаимодействия человека как субъекта с окружением, с внешней и внутренней средой [2]. Социальными функционально связанными взаимодействиями людей порождаются осознаваемые и неосознаваемые влияния и их последствия. Этот аспект В. А. Толочек подчеркивает в постановке проблемы «сопряженной профессиональной карьеры» [2; 15; 16], говоря об интерсубъектных взаимодействиях «субъект-субъект (другой)» в так называемых социальных «связках» («учитель — ученик», «руководитель — подчиненный», «благодетель — проситель», «врач — пациент» и т. п.).
Таким эффектом может быть дуальность, дополнительность социальных ролей, а также мера различия/сходства социальных ролей субъектов совместной деятельности, партнеров, в том числе и совпадение/асимметрия взаимных ожиданий такого распределения.
На материалах спорта высших достижений в исследованиях установлено, что сходство психофизиологических свойств тренера и спортсмена предопределяют успешность и предельные достижения спортсмена, на материалах учебной успеваемости студентов — совпадения представлений преподавателя о предпочитаемых студентами профессионально важных качеств (ПВК) преподавателей и его представлений о своих ПВК, с одной стороны, и совпадение представлений студентов о качествах, необходимых для их успешного обучения в вузе и представлений преподавателя о представлениях и предпочтениях студентов, с другой стороны, коррелируют с академической успеваемостью [2, с. 70].
Однако связь образа преподавателя, а также сам аспект субъективно удобного партнера по образовательному взаимодействию на сегодняшний день исследованы недостаточно.
Методика исследования
Для исследования представлений о преподавателе как субъективно удобном партнере по взаимодействию участникам был предложен список ПВК, и им необходимо было дважды оценить их выраженность от 0 баллов (очень слабо выражены) до 4 баллов (высокий уровень развития) для ситуации учебного взаимодействия в функциональной связке «студент — преподаватель». На одном бланке проводилась самооценка, на другом бланке - оценка субъективно удобного преподавателя.
Для того чтобы охарактеризовать мнения студентов, вычислялись процентные соотношения крайней выраженности ПВК.
Далее вычислялась мера различий в самооценке качеств и их присутствия у субъективно удобного преподавателя (арифметическая разность). В зависимости от значений разности выборки были разбиты на две категории. Первая — студенты, для которых субъективно удобный преподаватель обладает похожими качествами (мера различий менее половины), далее мы будем называть эту категорию «Он как Я». Вторая категория — студенты, для которых субъективно удобный преподаватель их значительно превосходит (различаются более чем наполовину), обозначим эту категорию «Он лучше меня».
В нашем исследовании личностные ценности исследовались методикой АНЛ 4.2 (аксиологическая направленность личности, А. В. Капцов) [8], а личностные качества — с помощью опросника Р. Кеттелла 16РР (форма С).
Для образовательной сферы важным показателем является уровень интеллектуального развития, поэтому нами использовались Прогрессивные матрицы Равена (черно-белый вариант с ограничением времени).
На восприятие образовательной среды могут повлиять взаимодействия в учебной группе, поэтому нами изучалась структура межличностных отношений (методика социометрии, непараметрическая форма). Критерии социометрического выбора сформулированы в виде ситуаций совместной учебной деятельности (учебная бригада во время выполнения лабораторных, практических работ) и совместного проведения отдыха учебной группой. Вычислялись индивидуальные социометрические показатели экспансивности и социометрического статуса члена группы.
Для исследования уровня осознанной саморегуляции использовался опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) [11]. Утверждения опросника не имеют непосредственной связи со спецификой учебной деятельности, поэтому он выбран в связи с лонгитюдным характером исследования. Вычислялись отдельные показатели и общий уровень саморегуляции, типичные профили не исследовались.
В исследовании участвовали четыре выборки общим количеством 295 человек, представляющие студентов различных курсов и форм обучения инженерных специальностей технического вуза г. Самара.
Проверка нормальности распределения значений личностных качеств и ценностей показала для большинства исследуемых показателей его отсутствие, поэтому в данном исследовании использовались непараметрические статистические методы установления различий между категориями студентов «Он как Я» и «Он лучше меня» (критерии Манна — Уитни и Крускала — Уоллеса для независимых выборок и критерий Вилкоксона для зависимых выборок).
Гипотезы исследования:
1. Различия в самооценке ПВК и их выраженности у субъективно удобного преподавателя связаны с личностными особенностями студентов.
2. Изменения в личностной сфере и академической успеваемости студентов связаны с восприятием образа субъективно удобного преподавателя.
Результаты исследования
Представления студентов об образе субъективно удобного преподавателя приведены в таблице 1. В таблицу занесены личностные качества, отмеченные более чем половиной опрошенных категорий студентов как крайне необходимые (имеющие высокий уровень развития) или нежелательные (очень слабо выражены). Расположение качеств в таблице отражает степень предпочтения или отвержения качеств (наибольшая положительная или отрицательная значимость — в верхних строках таблицы).
В таблице 1 усматривается сходство суждений студентов. Единодушно все опрошенные студенты отмечают кроме профессиональной компетентности, еще и личностную составляющую. Особенно важна для обучающихся выраженность у субъективно удобного преподавателя регуляторных качеств (управлять эмоциями, временем).
Таблица 1
Образ субъективно удобного преподавателя для различных выборок
Личностные качества 1 курс (1 учт) 155 чел, 16 - 19 лет 2 курс (2 уч.г) 57 чел, 18 - 20 лет Магистры (5 уч.г) 33 чел, 22 - 25 лет Студенты -заочники (1 уч.г) 50 чел, 20 - 48 лет
Опыт работы + + + +
Компетентность, знание + + + +
предмета
Профессионализм + + + +
Умение анализировать + + + +
Умение распределять + + + +
время
Увлеченность делом + + + +
Чувство юмора +
Порядочность + +
Активность +
Готовность помочь + +
студенту
Эмоциональная нестабильность
Низкая работоспособность
Непунктуальность - -
Слабый самоконтроль - -
Примечание: знаком « + » отмечены качества, которые, по мнению более 66% обучающихся, должны быть максимально выражены, знаком «-» — качества, которые должны категорически отсутствовать.
В наших прежних исследованиях [12, с. 201—202] на многочисленной выборке студентов 1-5 курсов в 2000-2002 гг в этом же учебном заведении также приоритет отдавался регуляторным качествам как признака хорошего преподавателя. Это отмечали студенты и очного, и заочного обучения независимо от времени обучения в вузе. Наверное, можно провести параллели между понятиями «хороший» и «удобный» преподаватель по данным качествам. Полученные результаты аналогичны исследованию [3], проведенному по сходным методикам, но на другом контингенте студентов.
Скорее всего, обозначенные, в том числе регуляторные, качества, являются непременным условием успешности преподавателя, и этот параметр должен учитываться в профессиональном стандарте. На сегодняшний день личностный компонент прописан как требования в очень немногих требованиях к профессии, понимать и принимать которые необходимо.
Невозможно при этом отрицать, что недостающие ПВК не могут быть компенсированы ресурсами индивидуального стиля деятельности. Речь здесь идет не об «адаптации к среде», например, профессиональной или образовательной, а об «адаптации в среде» [15, с. 127], но это требует специально организованной работы, например, психологического сопровождения учебного процесса, отсутствующего в большинстве высших учебных заведений.
Первокурсники как очной, так и заочной форм обучения, несмотря на различия в возрасте, имеют практически одинаковые представления — ценят готовность помочь студенту и не приемлют эмоциональную неуравновешенность. Интересно их мнение по поводу работоспособности преподавателя, может быть эта требовательность — определенная мотивация студентов к учебе?
Однако образ субъективно удобного партнера по взаимодействию «студент-преподаватель» и портрет хорошего преподавателя 15-летней давности отличаются по ряду качеств. Удобный преподаватель для современного студента должен быть более заинтересован своим делом, увлечен предметом, обладать порядочностью и нравственностью. То есть для сегодняшнего поколения возрастает роль мотивационных и этических ПВК для преподавателя.
В выборках были выделены категории студентов по соотношению различий самооценки и ПВК субъективно удобного преподавателя, обозначенные нами «Он как Я» (различий менее половины) и «Он лучше меня» (различий больше половины).
В таблице 2 приводится процентное соотношение этих категорий в каждой из исследуемых выборок.
Таблица 2
Категории студентов по различиям в самооценке ПВК и их выраженности у преподавателей (в % от численности выборки)
Тип представлений о субъективно удобном партнере 1 курс (1 уч.г) 155 чел, 16 - 19 лет 2 курс (2 уч.г) 57 чел, 18 - 20 лет Магистры (5 уч.г) 33 чел, 22 - 25 лет Студ. ЗФ (1 уч.г) 50 чел, 20 - 48 лет
Он как Я 55 58 59 78
Он лучше меня 44 40 39 19
Из таблицы 2 видна тенденция, свойственная всем студентам исследуемого образовательного учреждения. Меньше половины из них воспринимает субъективно удобного преподавателя как превосходящего их по ПВК. Можно предположить, что представления данных студентов выражают готовность идти вслед за преподавателем, готовность к действительно субъект-субъектным отношениям. И уже от организации образовательного процесса, и конечно самого преподавателя, будет зависеть, эти взаимодействия будут субъект-порождающего характера (становление и порождение обновленной субъектно-сти каждого из участников взаимодействия), субъект-совместного (конструктивного диалога при выполнении общей задачи, не требующего изменения своей субъектности) или субъект-обособленного (активная позиция, но не учитывается субъектность другой стороны).
Более половины студентов, как видно из таблицы 2, и особенно взрослые обучающиеся признают комфортным для себя образ субъективно удобного преподавателя, похожего на них. Почему же они выбирают такой способ взаимодействия, который можно описать как объект-объектный (квазисубъектный) тип, характеризующийся абстрактным, формальным, пассивным отношением в системе «учащийся — образовательная среда» [7, с. 684]? Наверное, им удобна низкая мера активности, малое стремление к преобразованиям, а значит и ответственности за получаемый результат. Подобное «мирное сосуществование» вряд ли приведет к активному личностному и профессиональному развитию.
Заметим, что представления некоторой части (около 3 %) участников исследования не описаны в таблице 2, образуя категорию студентов, для которых субъективно удобный партнер хуже по профессионально важным качествам, чем они сами. В основном студенты отмечали, что у них лучше выражены активность, внешняя привлекательность, креативность, независимость, предприимчивость, в некоторых случаях профессиональная компетентность. Причем эта категория возрастает от студентов младших курсов к более взрослым по возрасту студентов заочной формы обучения. Из-за малочисленности и трудности применения статистических методов данные участники были исключены из общей выборки исследования. Однако действительно, мы можем встретить подобных людей, которые, возможно, специально выбирают такие формы взаимодействия с элементом собственного превосходства, и это для них ком-
фортно. Обучение, скорее всего, служит для таких людей некоторым способом самоутверждения. Наверное, развивающий эффект обучения для таких людей невелик, однако эта категория обучающихся существует и заслуживает отдельного внимания.
Проверим предположение о личностных особенностях студентов, которых мы определили к разным категориям представлений о субъективно удобном преподавателе. С помощью критерия Манна-Уитни на выборках первокурсников и магистрантов нами были выявлены следующие различия.
В выборке магистрантов предпочитали идентификацию с образом субъективно удобного преподавателя студенты с более высокой ценностью традиций (медиана 7 стенов), девушек отличает еще и более высокий самоконтроль (фактор Q3 16 PF, медиана 8 стенов). Эти результаты вполне понятны, подчеркивая в очередной раз взаимосвязь ценностной картины мира и восприятия образовательного процесса для старших курсов студентов.
Рассмотрим, как изменились личностные особенности у этих студентов за 5 лет (2011-2016 гг) обучения в вузе. Мы получили следующие результаты.
Студенты, для которых субъективно удобный преподаватель превосходит их по ПВК, отличаются (критерий Вилкоксона Т = 8,0) от тех, для которых преподаватель имеет схожие качества, ростом общего уровня интеллектуального развития (рис. 1), этот показатель увеличился в среднем с 50 до 53 баллов, в то время как для другой категории рост с 50 до 51 балла.
Box & Whisker Plot Категория студентов "Он лучше меня"
ю 54
51
го 50
S. 48
47
Median 25%-75% Г" Min-Max
Рис. 1. Общий уровень интеллектуального развития студентов с образом превосходящего их по ПВК субъективно удобного преподавателя
за годы обучения в вузе
Можно предположить, что образ преподавателя является одной из причин более интенсивного интеллектуального развития, однако это требует дальнейшей проверки.
56
55
53
5 52
49
46
2011
Значимо отличаются (критерий Вилкоксона Т = 23,5) категории студентов с различными представлениями об образе субъективного преподавателя по изменениям личностного качества «прямолинейность-дипломатичность» (фактор N 16PF, рис. 2).
Box & Whisker Plot категория студентов "Он как Я"
Median
25%-75%
Min-Max
Рис. 2. Прямолинейность — дипломатичность студентов с образом подобного по ПВК субъективно удобного преподавателя за годы обучения в вузе
Студенты, которые представляют комфортного для себя преподавателя похожим на себя, стали менее хитрыми, менее проницательными. Заметим, что это тенденция всей выборки (средние значения снизились с 7±2 стенов до 6±2 стенов), однако первоначально студенты, взгляд на себя у которых аналогичен образу преподавателя, отличались более высокими значениями по этому фактору, и сдвиг у них произошел более интенсивно. Наверное, у них складывается более простая картина мира, упрощенное понимание того, что происходит вокруг, в том числе и более простое восприятие образа преподавателя, возможно и образовательной среды в целом.
Также у этой категории студентов снизились значения по шкале «Гибкость» опросника саморегуляции (критерий Вилкоксона Т = 9,0). Опять же, это тенденция всей выборки (средние значения снизились с 7,4 ±1,5 баллов до 6,7 ±1,5 баллов), хотя различия для всех студентов незначимы. У студентов с аналогичным образом себя и субъективно удобного преподавателя различия значимы и проявляются более интенсивно. Нельзя, конечно сказать, что эти студенты станут испытывать трудности регуляторного характера и неадекватного реагирования на ситуации при их изменении, но, скорее всего они менее уверенно будут чувствовать себя в быстро меняющихся условиях. В условиях внедрения инноваций в российском обществе, в том числе и в образовании, восприимчивость к новому приобретает важное значение.
Значимых отличий в изменениях ценностной сфере студентов этой выборки не выявлено. Возможно, это связано с длительным периодом лонгитюда исследования, и закономерности формирования ценностных представлений носят сложный
10
9
8
7
6
5
4
3
2
2016
(нелинейный) и противоречивый характер, не выявляемый применяемыми в данном исследовании простыми статистическими процедурами установления отличий.
Выборке первокурсников, не отличающих самооценку ПВК и удобного для них преподавателя, свойственен более высокий отрицательный статус в ситуации как совместной учебы так и отдыха, это студенты, которым присущ более высокий самоконтроль (фактор Ц3 16РР, медиана 8 стенов) и развита такая функция саморегуляции, как программирование (медиана 7 стенов). То есть, с одной стороны, эти студенты обладают значимым для учебы и будущей профессиональной деятельности ПВК, но у них не очень удачно произошла адаптация в учебной группе, с ними больше, чем с другими студентами не хотят вместе выполнять учебные работы и отдыхать в одной компании. Как мы видим, в начале обучения в вузе возрастает роль взаимоотношений, возникающих в учебной группе. Мы предполагаем, что это определенный способ социального взаимодействия, выбранный этой категорией студентов, возможно, они пока или вообще не ставят вектор развития, считая себя самодостаточными, они уже что-то решили для себя, построили определенную программу действий.
Студенты, для которых представления о субъективно удобном преподавателе превосходят по ПВК их самооценку, более тревожны (фактор О 16РР, медиана 7 стенов), обеспокоенность, невысокая уверенность в себе видимо заставляет их искать ориентиры развития, которые они находят в преподавателях вуза.
За три года обучения (2013-2016 гг) у студентов с восприятием превосходства преподавателей возрастает сообразительность (рисунок 3, фактор В 16РР, средние значения 5,2±2,5 стенов до 7,5±2,4 стена, критерий Вилкоксона Т = 65,0). По всей выборке изменения незначительны (с 4,6±2,5 стенов до 5,7 ±2,6 стенов), и значения фактора В остаются неярко выражены.
Box & Whisker Plot Категория "Он лучше меня"
I 4 -в-
Median
25%-75%
Min-Max
Рис. 3. Конкретность — абстрактность мышления студентов с образом превосходящего по ПВК субъективно удобного преподавателя
10
8
6
2
0
2013
Также у этих студентов значимые отличия изменений значений по фактору М 16PF (средние значения 4,3±2,4 стенов до 6,0±2,4 стена, критерий Вилкоксона Т = 130,5). Во всей выборке значение фактора мало меняется (средние значения 4,5±2,4 стена до 4,8±2,2 стенов). То есть студенты с образом превосходящего их по ПВК преподавателя чаще остальных студентов практичность, приземленность стремлений разнообразят новыми идеями, развивают воображение.
Значимых различий в изменениях в ценностной сфере и структуре осознанной саморегуляции за три года обучения в этой выборке студентов не выявлено, видимо представления студентов о субъективно удобном партнере в образовательной сфере не всегда могут входить в факторы формирования личности на этом этапе жизненного самоопределения. Вполне возможно, более важными могут оказаться представления о субъективно важном партнере в сфере семьи, профессии или среди друзей.
На выборке первокурсников (2013-2016 гг. обучения) был проанализирован другой вид образовательных результатов в виде академической успеваемости за пять зачетно-экзаменационных сессий. За это время студенты изучали гуманитарные и технические дисциплины, сведения об успеваемости были предоставлены деканатом в виде балльных оценок.
С помощью критерия Крускала-Уоллеса мы исследовали различия в академической успеваемости студентов с различным образом субъективно удобного преподавателя. По дисциплинам 1 семестра не было выявлено различий в успеваемости, вполне возможно, проходит интенсивно процесс адаптации к вузу, к образовательной среде, учебной группе.
Во 2 семестре студенты, у которых образ преподавателя, с которым комфортно взаимодействовать превосходит по ПВК их самооценку, имеют более высокую успеваемость по дисциплинам «Философия» (Н = 3,4) и «Геодезия» (Н = 4,2). Мы видим, что у этой категории студентов успешно освоены компетенции, как имеющие отношение к профессиональной сфере, так и интегрирующие знания из различных областей науки и техники. Поэтому не удивительно, что большим ожиданиям демонстрации культуры мышления, эрудиции в рассуждениях и практических важных для будущего знаний от преподавателя соответствует более высокая успеваемость. Возможно это то, что студенты называют качествами идеального преподавателя «богатый жизненный опыт» и «профессиональная компетентность, опыт» [10, с. 3].
В 3 семестре у студентов с образом превосходящего по ПВК преподавателя выше успеваемость по дисциплине «Экономика» (Н = 3,4), в 4 семестре -выше успеваемость по дисциплине «Иностранный язык» (Н = 3,12). Это не дисциплины профессионального цикла для инженерных специальностей, но освоение этих компетенций, таких как умение изъясняться на иностранном языке и понимать основы бизнес- процессов является необходимым в современном мире. Начиная с третьего семестра (Н = 3,14), отмечаются различия в среднем балле успеваемости в зачетно-экзаменационную сессию: в четвертом семестре (Н = 3,4) и в среднем балле за 5 сессий (Н = 3,34).
Факт установления различий для небольшого количества дисциплин, говорит скорее о том, что образ субъективно удобного партнера по образо-
вательному взаимодействию является не доминирующим, но, тем не менее, важным фактором получения образовательных результатов в функциональной связке «студент-преподаватель». Этот фактор как опыт сопоставления образа, взглядов с реальными социальными взаимодействиями, скорее всего, выступает не как отдельные условия, а их комбинация, и «включен в цепочку социальных эффектов» [15, с. 120], сопряженных с профессиональной самореализацией.
Обобщая можно сказать, что гипотезы исследования доказаны: установлены различия в оценке собственных ПВК и их выраженности у субъективно удобного преподавателя, связанные с личностными особенностями, академической успеваемостью студентов и их изменениями в процессе обучения.
В обеих выборках лонгитюдного исследования (3 и 5 лет обучения) происходит рост интеллектуальных показателей, который происходит более интенсивно для категории студентов с образом субъективно удобного преподавателя, превосходящего их по ПВК. Полученные результаты могут послужить доказательством анизотропности отношений как источником стимулирования образовательных взаимодействий [12, с. 221]. В противном случае, они находятся, как пишет В. И. Панов в гомогенном (однородном) отношении, отсутствует ситуация развития.
Как мы писали выше, категория студентов, предпочитающая превосходство по ПВК преподавателя над обучающимися, не является преобладающей по численности в данной выборке. Пока большинство студентов предпочитают комфорт, а не напряженную образовательную среду, трудно говорить о полноценном формировании компетенций (например, таких как стремление к саморазвитию, к повышению своей квалификации). Трудно от таких студентов, а в дальнейшем и работников, ожидать внутренней мотивации, потребуется разработка внешних стимулов, контрактной системы.
Выводы
В результате проведенного исследования установлено:
1. Представления студента о самом себе и субъективно удобном партнере (преподавателе) являются важным индикатором особенностей образовательной среды.
2. Для подлинных субъект-субъектных отношений (субъект-порождающих), приводящих к изменениям образовательных результатов, должен формироваться образ преподавателя не равноценного партнера, как часто декларируется в документах по личностно-ориентированному обучению, а превосходящий по ПВК студента. Личность преподавателя должна становиться ориентиром для обучающихся.
3. Сравнение явлений идентификации с преподавателем (Он как Я) и превосходства преподавателя по ПВК по сравнению со студентом (Он лучше меня) в исследуемой выборке показывает больший эффект последнего. При большем расхождении (превосходстве) выше академическая успеваемость по отдельным предметам (иностранный язык, философия, геодезия, экономика), в 3 и 4 сессию повышается средний балл успеваемости.
4. Превосходство ПВК субъективно удобного преподавателя сказывается всех образовательных результатах: на изменении личностных качеств и
особенностей осознанной саморегуляции, уровне интеллектуального развития. Не выявлено различий по личностным ценностям. Эти результаты создают предпосылки для изучения факторов формирования восприятия образовательной среды.
5. Причина затруднений внедрения инноваций в образование может быть в представлениях студентов о своей позиции в учебном процессе, поэтому восприятие образовательной среды и образ партнера по учебным взаимодействиям требуют пристального внимания и специально организованной работы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Васильева О. М. Модель компетенций преподавателя вуза / О. М. Васильева, А. А. Дульзон. Сайт Томского Политехнического университета. URL: http://portal. tpu.ru/SHARED/v/VIZEPRES/ nauch/Tabl/Competency.doc (дата обращения: 15.05.2016).
2. Винокуров Л. В. Профессиональное становление субъекта: ресурсный подход / Л. В. Винокуров, Н. И. Иоголевич, Е. В. Маркова, В. А. Толочек, С. В. Шпитонков // Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. 2013. № 2 (24). С. 66—72.
3. Жданова С. Ю. Представления студентов о профессионально важных качествах преподавателя / С. Ю. Жданова, В. А. Толочек // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2010. № 3 (3). URL: http://psibook.com/articles/ predstavleniya— studentov— o— professionalno— vazhnyh— kachestvah— prepodavatelya.html (дата обращения: 15.05.2016).
4. Журавлева H. И. Искажения восприятия партнера в структуре управленческих взаимодействий / Н. И. Журавлева, С. М. Сухарева, В. А Тараканова, В. А. Толочек // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2008. № 1. С. 120—127.
5. Капцов А. В. Взаимосвязь межличностных отношений и экопсихологических типов взаимодействия / А. В. Капцов, В. И. Панов // Известия Самарского научного центра РАН. 2012. Том 14. № 2 (5). С. 1219—1227.
6. Капцов А. В. Личностное и интеллектуальное развитие студентов в условиях учебной группы современного вуза. Самара : Изд-во «СНЦ РАН», 2011. 214 с.
7. Капцов А. В. Методика определения типа коммуникативного взаимодействия (пилотажный вариант) / А. В. Капцов, В. И. Панов // Экспериментальный метод в структуре психологического знания / отв. ред. В. А. Барабанщиков. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 682—686.
8. Капцов А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы. Самара : СамЛюксПринт, 2011. 112 с.
9. Колесникова Е. И. Особенности самооценки студентом субъективной напряженности в вузе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2013. № 1. С. 133—144.
10. Ларина Е. H. Изучение представлений студентов о профессионально важных качествах «идеального» и «реального» преподавателя // Концепт. 2013. № 11. URL: http://e-koncept.ru/2013/13230.htm (дата обращения: 15.05.2016).
11. Моросанова В. И. Диагностика саморегуляции человека / И. Н. Бондаренко, В. И. Моросанова. Москва : Когито-Центр, 2015. 304 с.
12. Панов В. И. Теоретико-методологические подходы к исследованию психики // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. Вып. 3(11). С. 214—221.
13. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / под ред. А. В. Капцова и В. И. Кичигина. Самара : СамГАСА, 2003. 316 с.
14. Толочек В. А. Внутрипрофессиональная дифференциация субъектов и актуализация ресурсов среды // Известия Саратовского ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2016. Т. 5. Вып 2. С. 115—122.
15. Толочек В. А. Проблема стилей в психологии: историко-теоретический анализ. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. 320 с.
16. Толочек В. А. Темпоральные характеристики профессиональной карьеры: постановка вопроса // Психология. Экономика. Право. 2014. № 2. С. 6—13.
REFERENCES
1. Vasil'eva O. M. Model' kompetencijprepodavatelja vuza. [The model of competences of the University teacher] Sajt Tomskogo Politehnicheskogo universiteta. Available at: http:/ /portal.tpu.ru/SHARED/v/VIZEPRES/nauch/Tab1/ Competency.doc (accessed: 15.05.2016) (in Russian).
2. Vinokurov L. V. Vestnik JarGU. Serija Gumanitarnye nauki [The Bulletin Of The Yaroslavl State University. Series of Humanitarian Sciences]. 2013, No. 2 (24). Pp. 66-72. (in Russian).
3. Zhdanova S. Ju. Vestnik Permskogo universiteta. Filosofija. Psihologija. Sociologija [Perm University Bulletin. Philosophy. Psychology. Sociology]. 2010, No. 3 (3). Available at: http:/ /psibook.com/articles/predstavleniya- studentov- o— professionalno- vazhnyh- kachestvah-prepodavatelya.html (accessed:15.05.2016). (in Russian).
4. Zhuravleva N. I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija Psihologija [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2008, No. 1. Pp. 120-127 (in Russian).
5. Kapcov A. V. Izvestija Samarskogo nauchnogo centra RAN [Proceedings of the Samara scientific center of RAS]. 2012, Vol. 14. No. 2 (5). Pp. 1219-1227 (in Russian).
6. Kapcov A. V. Lichnostnoe i intellektual'noe razvitie studentov v uslovijah uchebnoj gruppy sovremennogo vuza [Personal and intellectual development of students in the study group of modern high school]. Samara: Izd-vo «SNC RAN», 2011. 214 p. (in Russian).
7. Kapcov A. V. Jeksperimental'nyj metod v strukture psihologicheskogo znanija/otv. red. V.A.Barabanshhikov [Experimental method in the structure of psychological knowledge / resp. the editorship of V. A. Barabanshchikov]. Moscow: Izd- vo «Institut psihologii RAN», 2012. Pp. 682-686 (in Russian).
8. Kapcov A. V. Psihologicheskaja aksiometrija lichnosti i gruppy [Psychological axiometry of individuals and groups]. Samara: SamLjuksPrint, 2011. 112 p. (in Russian).
9. Kolesnikova E. I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2013, No. 1. Pp. 133-144 (in Russian).
10. Larina E. N. Koncept [The concept]. 2013. No. 11. Available at: http://e- koncept.ru/ 2013/13230.htm.(accessed: 15.05.2016) (in Russian).
11. Morosanova V. I. Diagnostika samoreguljacii cheloveka [Diagnostics of self-regulation of human]. Moscow: Kogito- Centr, 2015. 304 p. (in Russian).
12. Panov V. I. Izv. Sarat. un- ta. Nov. ser. Ser Akmeologija obrazovanija. Psihologija razvitija [Izvestiya of Saratov University. New series. Ser. Acmeology of education. Developmental psychology]. 2014, Vol. 3, No. 3 (11). Pp. 214-221 (in Russian).
13. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovanija / Pod red. A.V. Kapcova i V.I. Kichigina [Psychological and pedagogical support of multilevel higher education / edited by A. Century Kaptsova and B. I. Kichigina]. Samara: SGASU, 2003. 316 p. (in Russian).
14. Tolochek V. A. Izv. Saratov. un-ta. Nov. ser. Ser. Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya [Izvestiya of Saratov University. New series. Ser. Acmeology of education. Developmental psychology]. 2016, Vol. 5, No. 2. Pp. 115-122 (in Russian).
15. Tolochek V. A. Problema stilej v psihologii: istoriko- teoreticheskij analiz [The problem of styles in psychology: historical and theoretical analysis]. Moscow: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2013. 320 p. (in Russian).
16. Tolochek V.A. Psihologija. Jekonomika. Pravo [Psychology. Economy. Right]. 2014, No. 2. Pp. 6-13 (in Russian).
THE IMAGE IS SUBJECTIVE CONVENIENT FOR A TEACHER IN THE STUDENTS WITH DIFFERENT EDUCATIONAL RESULTS
E. Kolesnikova
The article considers the problem of perception of the educational process at the University, in terms of similarity or difference of the self-assessment of professionally important qualities of the student and subjectively convenient partner in education. Peculiarities of educational outcomes in academic achievement and personal competences as prerequisites of subsequent professional development. Materials four samples of the most acceptable and categorically undesirable qualities of the teacher of the modern University. The differences in personal qualities and indicators of conscious self-regulation in students perceiving the teacher as a similar, or the ashes of professionally important qualities. In a longitudinal study revealed that the image subjectively comfortable a teacher is associated with differences in changes of personal qualities and ways of thinking, without affecting changes in the axiological sphere.
Key words: academic achievement, interaction, professionally — important qualities, differences, subjective good partner, student.
