CC BY
81
образ современного научного знания в школьном обучении: постнеклассическая модель
Статья посвящена проблеме обновления содержания школьного образования путем конструирования образа научного знания на методологических основаниях постнеклассической науки. Научное знание предстает как динамическая модель многомерной конструкции диалектического единства познанного (известного) и непознан-н ого (н еи звестн ого), достоверн ого и вероятного (проблем но-гипотетиче-ского)знания.
Обращение к проблеме образа научного знания в школьном обучении обусловлено двумя факторами:
1) актуализацией проблемы отбора и конструирования «знаниевого» компонента содержания образования;
2) осознанием необходимости изменить образ научного знания (важнейшего источника и фактора формирования «зна-ниевого» компонента содержания образования), его реструктуризации, модификации, диверсификации и конструирования на новых основаниях.
Имеется в виду преобразование образа научного знания через его расширение за счет новых видов (обладающих иными характеристиками); переход от одностороннего отображения (базирующегося лишь на одном виде структуры) к многостороннему.
Л.А. Краснова
Ключевые слова:
образ научного знания, формы научного знания, принцип научности, достоверное знание, вероятное знание, проблемно-гипотетическое знание, методологические основания постнеклассической науки.
В качестве факторов, влияющих на изменение образа научного знания в школьном обучении, взяты базовые характеристики социокультурной реальности, методологические основания науки определенного исторического периода, ценностно-целевая установка школьному обучению, интерпретация принципа научности в дидактике. С момента своего возникновения образ научного знания в школьном обучении отображал сферу известного знания, прошедшего проверку на истинность и достоверность. Такой образ задавался методологическими основаниями классического периода развития науки (европейская наука XVII - XIX вв.). К ним можно отнести следующие положения: цель познания - истинное знание (прежде всего, открытие и формулирование научных законов); основу научного познания составляют данные наблюдения и эксперимента; наука может и обязана добыть о своем объекте объективное и абсолютно истинное знание; универсальный научный метод существует [3, с. 327,437].
Социокультурным ориентиром для отображения научного знания в содержании образования стало понимание культуры как спрессованного и оформленного опыта предшествующих поколений. Ядро этого опыта составляют научные знания, являющиеся итогом познавательных усилий человечества.
Принцип научности (как один из основополагающих принципов формирования содержания образования) предписывал включать в школьное обучение только проверенный учебный материал, доказанный, непротиворечивый и не являющийся дискуссионным. В качестве основной выступала ценностноцелевая установка школьному обучению: транслировать учащимся предметно-организованное знание из различных областей науки. В практике школьного обучения стала функционировать модель научного знания, включающая логическую систему объективных знаний в окончательном, завершённом и упорядоченном виде. Это были основные элементы научного знания: факты, законы, теории (взятые в качестве устоявшихся структур).
Образ научного знания на основе известного доминировал в течение длительного времени в содержании и практике школьного обучения. Оставаясь единственным, он создавал условия для формирования у школьников уверенности в незыблемости достигнутых результатов познания, догматического понимания научных истин.
В дальнейшем развивающемуся обществу понадобились не только знающие граждане, но и способные проявить самостоятельность при
решении возникающих проблем. Поиски путей и средств активизации познавательной деятельности учащихся и формирования их самостоятельности привели к появлению идеи об организации учебного познания в соответствии с научным познанием. Считалось, что поскольку научное познание является творческим процессом, то его сближение с учебным познанием может обеспечить развитие творческих способностей школьников и привести к формированию опыта самостоятельного решения познавательных проблем.
Школьному обучению была дана новая ценностно-целевая установка: передавая учащимся знания об окружающей действительности, развивать их творческие познавательные способности. Расширилось содержание принципа научности. Теперь он требовал отражения научного знания в обучении не только как логической системы, но и через включение учащихся в поисковую деятельность, соответствующую этапам и логике научной деятельности (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, её проверка).
Социокультурным ориентиром для отображения научного знания в содержании образования стало понимание культуры как социального опыта, включающего наряду с репродуктивным познавательным опытом и опыт творческой деятельности. Произошло расширение образа научного знания в школьном обучении. Он стал отражать не только обобщенные результаты познания предшествующих поколений, но и сам процесс получения знания посредством решения проблемных задач.
На формирование нового образа научного знания в школьном обучении повлияли методологические основания неклассического периода развития науки (начало ХХ - 70-е годы ХХ века): цель научного познания - получение объективного и истинного знания; в науке не существует единого универсального метода получения такого знания; основные методы научного познания: наблюдение, эксперимент, гипотеза, моделирование, создание вероятностных моделей; научная истина - это не окончательно доказанное утверждение (таких в науке в принципе быть не может), а наилучшая из обоснованных гипотез; невозможно построить абсолютно доказательные, абсолютно полные, абсолютно определенные и абсолютно универсальные научные теории [3, с. 329, 439].
В практике школьного обучения стала функционировать новая модель научного знания, включающая в качестве форм его развития
такие структурные элементы науки, как «проблема» и «гипотеза». На основе этой модели сложилось проблемное обучение, назначение которого состояло в том, чтобы показать школьникам образцы проблем и их решения. Заслугой проблемного обучения является появление новой методологической установки: образование как встреча с неизвестным. Несмотря на то, что это неизвестное носило не объективный, а субъективный характер (в учебном процессе имитировался процесс научного познания, для исследования школьникам предлагались проблемы, уже решенные наукой), проблемное обучение создавало определенные условия для развития познавательной самостоятельности школьников. Оно обозначило предел работы с достоверным знанием и вплотную подошло к границам известного знания в школьном обучении. Отмеченный образ научного знания по-прежнему отображал сферу известного. Он был объективно актуален и востребован до тех пор, пока мир оставался относительно упорядоченным и предсказуемым.
Направленность современных социокультурных изменений даёт основание характеризовать социум сегодня как общество информации, знаний, неопределенности и риска. По характеру своего проявления современный мир объективно и принципиально динамичен, интерактивен, неустойчив, не линеен, не завершен, насыщен множеством потенций и требует принципиально новых способов ориентации. В современной социокультурной ситуации наблюдается базовый сдвиг - меняется место и роль научного знания в обществе. Сегодня научное знание (как и другие знания) не может реально претендовать на общезначимую истину, кроме как в пределах своей интеллектуальной территории.
Изменяется понимание научной рациональности. Развивается идея открытой рациональности, которая предполагает установку на выход за пределы фиксированной готовой схемы исходных познавательных координат, за рамки жестких конструкций. Если классическая наука исходила из того, что существует только одна изучаемая ею реальность, и, соответственно, может существовать только одна истина, одна рациональность, то в постнеклассической науке формируется идея о том, что существует не одна, а много разных реальностей, которые не соприкасаются друг с другом и существуют как бы в разных измерениях.
С точки зрения классической науки мир упорядочен и полон связей. Задача науки - постичь эти связи. В процессе научного познания осуществляется однонаправленное движение от незнания к знанию.
Сфера известного расширяется, механически сокращая сферу неизвестного. Общество должно действовать разумно на основе полного истинного знания.
Сегодня с позиций формирующихся положений постнеклассиче-ской науки - мир сложен и многовариантен, полон неопределенностей, неясностей и рисков. Это вовсе не устойчивая, гармоничная структура, к которой надо приспособиться, а подвижный и непредсказуемый мир, будущее которого всегда остается открытым. За его внешней проявленностью скрыта реальность неизвестного, непознанного. И эта реальность не только обнаруживается и открывается, но и может конструироваться. Общество должно действовать разумно с учётом вполне определенного незнания, беря в расчет неизвестные параметры.
Признается, что формы проявления реальности многообразны и многогранны. Не всё может быть построено на неоспоримом научном знании, есть процессы, которые имеют дело с вызовом неизвестного и регулируются на неполном знании. По мере развития научного знания увеличивается сфера незнания. Осознание ограниченности нашего знания стимулирует устремленность за горизонт наличного знания. За пределами известного существуют типы научного знания, схватывающие неизвестное.
В стадии становления находятся и другие методологические основания поснеклассического периода развития науки (70-е годы ХХ века - по настоящее время). К их числу можно отнести следующие положения: любой элемент научного знания никогда не является абсолютно определенным, так как его значение и смысл существенно зависят от научного контекста, который никогда не ясен до конца и открыт для новых интерпретаций; нет всеобщего универсального научного метода получения и обоснования знания, одинакового для всех наук; невозможно реализовать в науке идеал абсолютно объективного, абсолютно точного, абсолютно определенного и абсолютно доказанного знания; существует принципиальная неустранимость из любых систем научного знания некоторой доли неопределённости и субъективности [3, с. 330, 440].
Меняется понимание структуры научного знания вследствие появления новых уровней его организации. Современное научное знание - это сложная система с многомерной неоднородной структурой. Она может быть представлена в различных срезах, в том числе и как
единство известного и неизвестного (познанного и непознанного, достоверного и гипотетического). Ядро известного знания составляют достоверные научные знания, обладающее относительной устойчивостью. Это своеобразные онтологические константы, которые могут пополняться, уточняться, но не могут быть кардинально изменены. Ядро окружает периферийный «защитный пояс», состоящий из большого слоя проблемно-гипотетического знания. Это знания сегодняшнего дня науки, которые с различной степенью достоверности и объективности отражают объективные свойства изучаемых объектов окружающего мира.
В структуре научного знания выделяется своеобразная стадия его развития -стадия зарождающегося знания, представляющая знания завтрашнего дня науки. Научная проблема еще не сформулирована, нет гипотезы, предмет познания неизвестен, неопределен. Но есть объект наблюдения или размышления. И есть вопрос как форма познания, как способ выделения неизвестного. Это - знание о пределах знания, содержащее почти полное незнание. Такое состояние научного знания возникает, например, в результате наблюдения непонятных, аномальных явлений или фиксации необычных связей между хорошо известными явлениями. Они резко диссонируют с привычными способами объяснения и описания, не находят гипотетического рационального объяснения. На начальных этапах изучения таких явлений знания о них носят фрагментарный и мозаичный характер. Необычное явление еще не схватывается целостно, его характеристики, в том числе и противоположные, не связаны друг с другом, а известны лишь отчасти, ещё нет понимания существенного и определяющего в явлении [1].
Культура теперь воспринимается не только как оформленный, спрессованный и упорядоченный опыт человечества, но и как опыт возможного, потенциального. В этом контексте продуктивной представляется идея культуры, высказанная философом М.К. Мамардашвили: «Культура - это способность деяния и поведения в условиях неполного знания» [4 с. 338].
Перечисленные перемены следует рассматривать как социокультурные вызовы современности дидактике (как теории) и школьному обучению (как практике), которые призваны обеспечить адекватные ответы, опираясь как на традиции отечественного образования, так и на новации.
Начинает оформляться новая ценностно-целевая установка школь-
ному образованию: формировать научные знания, адекватно отражающие современный уровень их развития; развивать конструктивные познавательные способности; давать научные мировоззренческие ориентиры для формирования собственной картины мира; способствовать выработке нравственных общественных ценностей и личностных смыслов. Требуется новая интерпретация принципа научности. «Теперь его суть состоит в том, что учащиеся должны уметь отнестись критически к той информации, которую они получают в информационном поле (вне школы), отличить научные знания от псевдонаучных. Кроме того, усиливается методологический аспект процесса обучения, так как для того, чтобы самостоятельно добывать знание, нужно знать соответствующие способы» [2, с. 13]. Содержание принципа научности должно быть расширено за счёт представлений о структуре научного знания и его границах.
Перечисленные факторы обусловливают необходимость изменения образа научного знания в школьном обучении. Он уже не может отражать только знания Прошлого (систематизированный архив науки) и знания Настоящего (опознанные наукой проблемы, сформулированные научные гипотезы). Образ научного знания должен быть дополнен отображением знания Будущего, знания завтрашнего дня. Поскольку эти знания находятся на границе известного и неизвестного, условно назовём их пограничными знаниями. Этот образ научного знания очерчивает пределы тех знаний, которыми располагает человечество на данный период своего развития.
На основе образа научного знания завтрашнего дня науки может быть сконструирована новая модель научного знания в школьном обучении. Она включает вопрос как структурный элемент науки, как форму развития научного знания. На этот вопрос наука пока не в состоянии ответить. Но он стимулирует новую ориентацию активности познающего субъекта, опосредует стремление преодолеть неопределённость, обрести уверенность в реальном существовании неизвестного ранее объекта познания и в необходимости его исследования.
Включение в школьное обучение данной модели научного знания открывает возможность для построения образовательной практики открытого типа. Это специфическая работа со знанием как незавершенной культурной формой. Более того - работа с тем, чего ещё пока нет. Ведь реальное исследование еще не началось, и о каком-либо объекте исследования говорить рано.
Школьники получают возможность соприкоснуться с горизонтами науки, пережить вызов неизвестного без мистицизма, суеверий и предрассудков, ощутить себя незнающими и мир как непознанный. Они смогут пережить разные состояния: «знающего знания» и «учёного незнания».
Стратегии работы с научным знанием, ориентированные на включение школьника в прошлую действительность, являются хорошо разработанной областью дидактики, стратегии работы с проблемно-гипотетическим знанием являются менее разработанной, а стратегии работы с пограничным знанием вообще не разработаны. Между тем современная ситуация развития научного знания позволяет целостно отобразить современный образ научного знания в школьном обучении. Это - многомерный образ, опирающийся на все три временные опоры: знание Прошлого, знание Настоящего и знание Будущего в их диалектическом единстве. Такой образ научного знания позволяет преодолеть сложившуюся темпоральную асимметрию, когда в школьном обучении доминируют знания прошлого, знаний настоящего немного, а знаний будущего практически нет.
На основе данного образа может быть сконструирована динамическая модель многомерной конструкции диалектического единства познанного (известного) и непознанного (неизвестного), достоверного и вероятного (проблемно-гипотетического) знания. Всё три «мерности» занимают в системе равнозначное и равноправное место. Каждая характеризуется относительной самостоятельностью, определённостью и относительной автономностью своего существования.
Первая представляет собой единую обобщающую непротиворечивую строгую систему научных достижений, в которую входят знания, характеризующиеся достоверностью, обоснованностью и доказательностью. Вторая предусматривает деятельность по обоснованию знания. Научное знание составляют гипотетические конструкты, состоящие из достоверных и вероятных знаний. Здесь нет заведомой предопределенности, постепенности и законченности знания. Третья содержит открытые вопросы как точки напряжения научного знания и деятельность по конструированию субъективного знания. Суть этой деятельности состоит в переводе информации в знания, а знания - в режим познания. Здесь главное не поиск правильного ответа, а пробное действие по конструированию возможного знания.
Новая модель по сравнению с прежними моделями обладает качест-
венно новыми свойствами: системной целостностью, устойчивостью, гибкостью и динамичностью.
Литература
1. Дубровский Д. И. Обман: Философско-психологический анализ. -М.: Изд-во «РЭЙ», 1994. - 120с.
2. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Дидактика в информационном обществе //Педагогика. - 2009. - № 10.- С.8-22.
3. Лебедев С.А. Философия науки: краткая энциклопедия (основные направления, концепции, категории). Научное издание /С. А. Лебедев. - М.: Академический проект, 2008. - 692 с.
4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд. - М.: Прогресс-Культура, 1992.- С.415.
