CC BY
84
УДК 81.322 Л. С. Тихомирова
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2013. Вып. 3
ПРИЗНАКИ ИЛЛЮЗОРНОГО ЗНАНИЯ В НАУЧНОМ ТЕКСТЕ1
Проблема иллюзорности знания в научном тексте неразрывно связана с изучением сознания ученого. Как правило, при рассмотрении предмета знания перед исследователями встает задача преодоления искаженности знания в тексте. Изучение познавательного процесса непременно сталкивается с вопросом о подлинности полученных знаний, возможности познания и изучения иллюзорности знания как определенного свойства восприятия ученого в научной деятельности. Тем самым иллюзорность знания в тексте представляет серьезную проблему, от разрешения которой зависит понимание истинности концептуального научного знания.
Несмотря на то, что понятие иллюзорности знания не было введено ни в лингвистику текста, ни в функциональную стилистику, оно не воспринимается как новое, неожиданное, поскольку соотносится с уже известными понятиями предварительного знания — в гносеологии (из работ В. А. Канке [1]; С. А. Лебедева [2; 3] и др.), квазисмысла (искажения смысла), эмпирической интуиции — в психологии (из работ А. Н. Леонтьева [4]; А. А. Леонтьева [5]; Р. Р. Гарифуллина [6] и др.), категории гипотетичности — в функциональной стилистике (из работ В. В. Кускова [7]; Т. Н. Плю-скиной [8]; М. Н. Кожиной [9; 10]). Эти и многие другие исследования, близкие к теме иллюзии знания, приводят к мысли о том, что для формирования этого понятия требуется (по существу) интеграция отдельных аспектов исследований.
Поскольку ни одно из приведенных выше терминированных понятий не отвечает нашим представлениям об иллюзии знания текста, мы предлагаем следующее: иллюзия содержания научного текста — это одно из существенных функциональных свойств текста, присущих ему по природе, которое имеет относительно законченный, «закрытый» характер благодаря связующим лексическим единицам, которые отражают переход от иллюзорного знания в неиллюзорное на любом уровне структуры научного знания в тексте.
Рассматривая текст как процесс формирования мысли, то есть в динамическом аспекте, мы акцентируем процессуальность этого свойства текста, которое в таком случае именуем иллюзорной связью; рассматривая текст как результат оформления мысли на каком-то определенном познавательном уровне, то есть в статическом аспекте, акцентируем атрибутивность, качественность этого явления и фиксируем эту особенность термином иллюзия содержания текста.
Попытки теоретического обоснования феномена иллюзорного знания обнаруживаются, например, как в различных философских школах, так и общенаучных концепциях. Из данного положения следует, что проблема иллюзорного знания рассматривалась «с позиции адекватности и неадекватности познания; с точки зре-
Тихомирова Лариса Сергеевна — кандидат филологических наук, доцент, Пермский государственный научно-исследовательский университет; e-mail: tikhomirova.lar@yandex.ru
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РГНФ, проект 11-34-00228а1. © Л. С. Тихомирова, 2013
ния «нагруженности» знания идеологическими или иными установками (в данном случае иллюзорностью признавалось все то, что противоречит идеологии); согласно подходу, в рамках которого определялось, что иллюзии знания порождены индивидуальными особенностями того или иного сознания (клинические искажения сознания)» [11, с. 35].
Основная задача данного исследования заключается в рассмотрении вопроса о том, на основании каких процессов происходит расхождение общей картины научного знания с истинным и идет формирование особого — иллюзорного — знания.
Поскольку научное сознание представляет собой картину мира ученого, то «иллюзорность научного знания, в свою очередь, является феноменом, искажающим эту картину» [12, с. 113]. Обратимся к анализу феномена иллюзорного знания как компонента научного знания в тексте и определим его роль в познавательно-коммуникативной деятельности ученого.
Структура научного знания, выраженная в тексте, включает в себя «предмет познания, о котором в итоге формируется определенное (возможно, не всегда целостное) знание, и условие познания, отражающее не только путь формирования знания, но и процесс его освоения» [13, с. 33]. Кроме того, как справедливо замечает М. Н. Кожина, в развертывании смысловой структуры научного текста «обнаруживается активность фактора субъекта речемыслительного процесса, обусловливающего особенности рефлексивно-личностного компонента научного текста» [14, с. 51].
Процесс вербализации знания в научном тексте, на наш взгляд, связан с выявлением субъектом (автором) иллюзорной связи между известным и неизвестным (гипотетическим) знанием, в результате которой становится возможным переход неполного, усеченного знания в статус целостного (исчерпывающего) знания в научном тексте. Однако механизм перехода от частного неполного знания в целостное (полное) требует уточнения.
Известно, что знание рассматривается в различных аспектах, поэтому, в свою очередь, формируются различные подходы к его изучению. Так, например, психология стремится изучить субъективные состояния и процессы, в которых возникает знание. Гносеология рассматривает взаимоотношение между объективной реальностью как первичным и знанием как вторичным. Логика стремится исследовать знание как особое объективное образование. Функциональная стилистика представляет знание как «некоторый квант содержания целого произведения, направленного на формирование нового научного знания» [15, с. 189]. Однако как бы ни были различны подходы к изучению знания, все они направлены на неизвестное, новое, в состав которого входит элемент иллюзорности. Об этом, в частности, говорит С. Л. Франк: «Всякое знание совершенно независимо от того, на какую специальную область оно направлено, направлено всегда... на новое, воображаемое» [16, с. 64].
Как видим, знание всегда нацелено на неизвестную, воображаемую, иллюзорную сторону изучаемого объекта знания в тексте. Превращение иллюзии в реальность представляет собой цель и основную задачу автора текста. Однако возникает вопрос: что представляет собой неизвестное (иллюзорное) знание как диалектическая противоположность известному (неиллюзорному) знанию в научном тексте?
Иллюзорное знание в научном тексте представляет собой знание, не подверженное рефлексии (или сопровождаемое только частичной рефлексией); знание, ли-
шенное критического отношения к нему, или знание, выходящее за пределы нормы (В. Чернявская называет такое знание «девиантным») [17]. В противоположность ему неиллюзорное знание в научном тексте — это знание, подверженное рефлексии и обладающее высоким уровнем критичности. Именно критичности, а не скептицизму, так как критичность подразумевает позитивное начало, направленное на исправление, искоренение негативных явлений. Даже при условии, что в любом знании, так или иначе, могут присутствовать элементы иллюзорности, «неиллюзорное знание обладает механизмом рефлексии над любыми иллюзиями, то есть является сознанием в пределах нормы, имеющим иллюзии, подвергающимся их воздействию, но способное их элиминировать» [11, с. 67].
Сказанное означает, что незнание и знание (иллюзорное и неиллюзорное) взаимосвязаны в научном тексте. Они, как положительная и отрицательная стороны целостного знания, притягиваются друг к другу, образуя единство положительного содержания и «вопрошающего компонента» (термин М. Мамардашвили). Исследователь процесса познания М. Мамардашвили утверждал, что знание того, что мы видим, несомненно, мешает нам видеть видимое. Поэтому в содержательной части знания в научном тексте выступает то, что известно о предмете, в вопрошающей — «неполнота знания, необходимость выхода за пределы разумного в сферу иллюзии» [18, с. 44].
Таким образом, старое знание обусловливает наличие иллюзорного знания в научном тексте тем, что «проливает свет» на недостижимые объекты знания, обнаруживает, очерчивает их границы. Чтобы иллюзорное знание в тексте было оценено как иллюзия, необходимо неиллюзорное рефлексированное знание, позволяющее это сделать. Только отрефлексированное знание, как зажженный фонарь, способно «высвечивать» в «паутине информации» иллюзорное, предполагаемое (гипотетическое) знание.
Принимая во внимание, что знание — как неиллюзорное, так и иллюзорное — получает выражение в научном тексте, можно представить (условно) его структуру в виде пирамиды (см. рис. 1).
Очевидно, что иллюзорное знание, вызывая потребность в узнавании, может явиться стимулом, начальным звеном процесса познания, которое и приводит к формированию индивидуального (неполного) научного знания. Посредством взаимодействия разных уровней научного знания (иллюзорного и неиллюзорного) в тексте репрезентируется динамика научной мысли, ее поэтапного перехода от известного к неизвестному и от неполного в данном тексте к новому, целостному знанию (см. рис. 1). При этом важно, что именно иллюзорное знание является связующим звеном в формировании и развертывании научного содержания. Эксплицитно или имплицитно выраженная иллюзия всегда связана с авторским выбором той или иной теории, концепции, идеи, суждения, умозаключения как определенной перспективы в познавательном процессе.
Проиллюстрируем связь между иллюзорным и обоснованным (целостным) знанием в научном тексте фрагментом из монографии по медицине:
Нельзя, однако, сказать, что эти вопросы к настоящему времени уже решены... Много здесь находится еще в стадии опытных проверок... поэтому в результате экспериментальной или теоретической работы могут быть выделены и действительно выделяются новые самостоятельные свойства... Такая
углубленная разработка исследований группы агрессивных форм пародонта — это, безусловно, отрадный факт..., что вкупе позволило решить самый сложный вопрос — вопрос дифференциальной диагностики заболеваний пародонта [19, с. 6].
Здесь можно наблюдать, как формирование концептуального знания «вопрос дифференциальной диагностики заболеваний пародонта» проходит ряд этапов: 1) оценку старого (неиллюзорного) знания («Нельзя, однако, сказать, что эти вопросы к настоящему времени уже решены... Много здесь находится еще в стадии опытных проверок»); 2) оформление индивидуального, еще не «очищенного» от иллюзий знания («в результате экспериментальной или теоретической работы могут быть выделены. самостоятельные свойства»); 3) трансформацию индивидуального (иллюзорного) знания в концептуально новое («такая углубленная разработка исследований... — это, безусловно, отрадный факт., что вкупе позволило решить самый сложный вопрос»).
Таким образом, можно сказать, что в динамике репрезентации научного знания иллюзия не предстает в чистом виде, а реализуется как оценочно-познавательное действие ученого, выраженное в тексте.
М. Ф. Кряжева отмечает, что «незнание не только предшествует знанию, но исключает в себе возможность перехода к нему, представляя фазу его "вызревания"». При этом автор уточняет, что такое понимание предполагает не абсолютно "чистое" незнание, но незнание относительное и конкретное [20, с. 65]. С подобным мнением можно согласиться, если, на наш взгляд, иллюзорное знание представлено в тексте как проблема исследования. Если говорить словами Н. Ф. Овчинникова, «проблема — это прорыв границы здешнего», «освобождение от тяжести известного и привычного», «это просветление, творение нового смысла» [21, с. 143]. Только тогда высвеченное известным неизвестное (иллюзия) сможет задать ориентир познавательному процессу ученого. В противном случае знание на начальном этапе познания может выступить иллюзорным и в дальнейшем не верифицированным. Вот как это выглядит в тексте:
Следует считать окончательно опровергнутой мысль о том, что психофизические различия конституции можно отнести просто к различию возрастов. Это выясняется в основательных экспериментальных обследованиях... [22, с. 5].
Из приведенного фрагмента видно, что предыдущая концепция «Следует считать окончательно опровергнутой мысль о том, что психофизические различия конституции можно отнести просто к различию возрастов» является изначально опровергнутой автором в собственной теории («Это выясняется в основательных экспериментальных обследованиях, которые мы проводили.), что приводит к «тупику» в познавательном процессе. Можно сделать вывод, что новое знание (идея) обоснованно и устойчиво только тогда, когда оно подкреплено прошлым опытом.
Несмотря на дифференциацию уровней знания (см. рис. 1), мы предполагаем, что иллюзорные, равно как и неиллюзорные типы научного знания, могут появиться на любом уровне структуры научного знания в тексте. Вследствие теснейшей взаимосвязи всех типов знания возникает подмена одного уровня структуры знания другим. Именно смешение, некритичность восприятия ученым какого-либо знания является причиной возникших иллюзий. Иллюзорность тем самым не является видовой характеристикой какого-либо одного уровня структуры научного знания в тексте, а оказывается признаком смешения в сознании ученого различных типов получаемых знаний. Приведем признаки иллюзорного знания, выраженные в научном тексте и отражающие разные уровни структуры научного знания в тексте.
1. На начальном уровне (см. рис. 1) владения определенным «багажом» знаний можно наблюдать 1-й признак иллюзий, который выражается в «раздвоении сознания» ученого: «.ученый, похоже, утратил ясное представление о том, чего же он хочет. В итоге он либо хочет того же, чего и другие (конформизм), либо делает то, что другие хотят от него (тоталитаризм)» [23, с. 67]. Индивидуальное постепенно заменяется общим (или наоборот), что будет служить основанием иллюзорности индивидуального научного знания в тексте. Приведем пример: Изучению влияния анатомических характеристик зубов на их устойчивость и состояние пародонта посвящены следующие исследования (Наумов, 1965, Люшкова, 1992 и др.). Причем авторы пользовались разными метрическими методами и изучали разные зубочелюст-ные и цефалочелюстные параметры... Что же касается значения анатомических характеристик в атипичном лечении воспалительного процесса, то ранее соответствующих исследований не проводилось, и нами впервые была предпринята попытка целенаправленно проанализировать анатомические особенности зубоче-
люстной системы у больных и уточнить их агрессивный характер деструктивного процесса в пародонте [19, с. 23].
В приведенном медицинском тексте показано: несмотря на то, что проблеме «влияния анатомических характеристик» уделяли внимание многие исследователи, автор текста продолжает рассматривать научную идею своих предшественников в ином «ключе»: «анализирует анатомические особенности... и уточняет их влияние на агрессивный характер деструктивного процесса в пародонте», тем самым «подстраивает», «подводит» научную концепцию под общеизвестный факт. Хотя предмет исследования рассматривается в других отношениях, тем не менее, ученый создает некоторую иллюзию известности собственного знания: «нами впервые была предпринята попытка целенаправленно проанализировать анатомические особенности зубочелюстной системы».
Представленный выше фрагмент демонстрирует большую важность старого знания для формирования будущей научной идеи (концепции), поскольку именно старое знание является тем исходным материалом, из которого ученый формирует объективное, «целостное», выраженное в тексте новое научное знание. Обращаясь к старому знанию, автор стремится встроить свою, еще не отшлифованную, иллюзорную идею в систему дисциплинарного знания, составляющего аксиоматический фонд определенной научной отрасли.
2. На уровне формирования индивидуального (неполного) знания в научном тексте большую роль играют иллюзии, связанные с потребностью в узнавании, которые могут явиться стимулом, начальным звеном в процессе познания, на этом уровне научного знания выводятся и «шлифуются» следствия из предварительного набора признаков, свойств, характеристик объектов изучения для утверждения и развития собственного эмпирического знания. Любое познание, как известно, движется «в ширь» изучаемого предмета и «в глубь» его. Такое движение можно представить в виде расширяющегося конуса (см. рис. 1). Его основание — начало познания, когда информация о предмете (объекте) от полного незнания (или частичного познания) развивается и добавляется разносторонне и недифференцированно (что в целом отражает первый уровень). Затем познание стремится проникнуть в глубину предмета (объекта), перейти от случайных (иллюзорных) его сторон, признаков к сущности, скрытой за ним необходимости. Это углубление познания предмета сопровождается, а нередко прямо вызывается иллюзорным знанием, которое помогает увидеть в «безбрежном пространстве» эмпирического материала предварительное теоретическое предположение, пусть даже, в конце концов, оно не подтвердится. При этом иллюзорная догадка, которая служит путеводной звездой для индивидуального знания, не появляется «на пустом месте», не создается «чистым разумом». Чтобы появилась потребность в эвристическом предположении, нужен набор явлений, результатов измерений и наблюдений, которые не укладывались бы в рамки существующей теории.
На этом «накопительном» этапе, или этапе вычленения и формирования индивидуального знания, когда еще не определен будущий предмет изучения, привлекаются факты «несущественные», которые несут иллюзорную функцию (их можно опустить). Данный прием широко распространен в тех случаях, когда, например, перед введением какого-либо терминированного понятия в статье монографии или учебной литературе дается развернутое описание (обычно в форме небольшого рас-
сказа). Разновидностью этого способа является своеобразный диалог автора с читателем, в процессе которого зарождается данное контекстуальное понятие.
Человек чаще всего появляется на свет и умирает ночью... Случайность это или закономерность? Ответы на эти и многие другие вопросы пытается найти молодая наука — биоритмология [24, с. 42].
Объясняя не только сущность термина, но и его сходство с другими природными явлениями, автор как бы вводит читателя в свою творческую, в некоторой степени иллюзорную лабораторию, призывая тем самым к сотрудничеству и раскрывая притягательные стороны научного поиска.
Благодаря таким «иллюзорным», описательным фактам формируется система научного знания, а применительно к понятию эпистемической ситуации создается ее коммуникативный аспект.
Посредством взаимодействия разных уровней научного знания (иллюзорного и неиллюзорного) в тексте репрезентируется динамика научной мысли, ее поэтапного перехода от известного к неизвестному и от неполного в данном тексте к новому целостному знанию (см. 3-й уровень, рис. 1). Однако на этом уровне может сформироваться такой признак иллюзий, как искаженность научного знания2. Известный психиатр А. А. Зорин заметил, что во многих медицинских изданиях вместо правильного термина «статистическая значимость» (significance) часто используется термин-неологизм «статистическая достоверность» (чаще без прилагательного «статистическая») [25, с. 44]. Так, в подтверждение этого тезиса приведем примеры: Достоверность определялась по критерию Стьюдента...; высокая достоверная корреляционная связь.; коэффициент корреляции (r) считали достоверным прир < 00,1.; границы достоверности. [ЖНПК 1997, 11: 23: 25]. Как видим, термин находится семантически рядом с числовым значением «р», но без прилагательного «статистическая». Кроме этого, можно наблюдать, что корреляции неких параметров, имеющих «статистическую значимость», неверно осознаются некоторыми исследователями как подтверждение их прямой причинно-следственной связи... Достоверно снизилось влияние боли на жизнь и аффективный дисстресс. [ЖНПК 1997, 11: 34]. Препарат достоверно ускоряет регресс <.> расстройств. [ЖНПК 1997, 10: 28]. Достоверность различия между средними арифметическими сравнениями. устанавливалась по степени вероятности положительной гипотезы. [ЖНПК 1997, 8: 34] и т. д. На наш взгляд, не случайно большая часть этих примеров представляет собой «выразительные средства» (.влияние боли на жизнь., ускоряет регресс., достоверность различия между, сравнениями и др.), которые придают общенаучным словам наукообразие (по принципу: «достоверно» значит «научно»). «Причинно-следственная связь там, где ее еще только требуется доказать, «научность» там, где ее быть не может, непосредственное увязывание статистики с клиникой — все это примеры смысловой глобализации «достоверности» исследования» [25, с. 50].
Иногда номинация «достоверность» или «значимость» использовались в тексте, где не указывались ни числовые значения «р», ни прилагательное «статистическая».
2 Проиллюстрируем эту ситуацию примером из медицинских текстов (Журнал «Невропатология и психиатрия им. С. С. Корсакова», 1997 [ЖНПК]; «Педиатрия», 2010; «Травматология и ортопедия России», 2011[ТОР]).
Требовалось много усилий, чтобы понять, что «значимость» используется здесь именно как термин, а не общенаучное слово: Достоверно снизился уровень смертности. [ТОР 2011, 2: 34]; Субъективная оценка переломов.... была достоверно ниже... [ТОР 2011, 2: 56]. В некоторых работах слово достоверно начинает функционировать вне всякого статистического контекста, приобретая обыденный смысл: «...обеспечение достоверной объективной информацией врачей и населения.» [Педиатрия 2010, 3: 46], «в некоторых случаях будет достоверно сложно оценить реакцию пациентов» [ТОР 2011, 2: 54].
Таким образом, почти повсеместно встречаемая замена слова «значимость» на «достоверность» говорит о том, что существует иллюзорное стремление авторов отождествлять сходство в различиях неких параметров с достоверностью полученных результатов. Эти произвольные манипуляции — замену и разрыв термина — можно смело назвать неотрефлексированной «смысловой анархией». Отдельные части термина, которые подобно «вирусам» начинают жить самостоятельной жизнью, перенося участки «псевдосмысла» в иные контексты, все стремительнее завоевывают место в научном сознании.
Обрушившийся информационный поток на сознание ученого исключает, порой, возможность рефлексии, критического осмысления знания. В этих условиях многое воспринимается на веру и идентифицируется как истина. Читателю становится важен не смысл, а переживание. Поэтому в познавательном процессе ученого существенная роль отводится рефлексии. Рефлексия должна служить орудием критики знания, благодаря чему «знания и опыт становятся динамичным, развивающимся элементом, и, таким образом, рефлексия выступает одним из способов стимулирования производства знаний и опыта» [26, с. 86].
Критический взгляд ученого в научном тексте позволяет произвести очень важный психологический акт — переосмысление изучаемого явления. Переосмысление человеком в процессе мышления интеллектуальных содержаний (т. е. образов предметной ситуации задачи) и личностных содержаний (т. е. образов личности, с которыми отождествляет себя «я» во время переживания конфликта) является механизмом их изменения и, следовательно, порождения новообразований в проблемно-конфликтных ситуациях. Таким образом, переосмысление как способ идеального взаимодействия человека с миром определяет самоизменение и саморазвитие ученого, что и позволяет трактовать переосмысление как рефлексию [27, с. 55].
Приведем пример, где автор через критическую оценку научной позиции другого автора пытается найти «логичное объяснение» своим иллюзорным идеям: «Наверное, я обязан сказать и о том, что автор оставил без внимания не только три мои статьи, специально посвященные критическому анализу концепций его главных фигурантов — Дж. Серла, Д. Деннета и Д. Чалмерса (см.: 7, 8, 9), но и пять (!) моих книг, в которых все основные сюжеты его книги подробно обсуждались, начиная еще с 1971 года (10), когда мною был предложен информационный подход к проблеме «сознание и мозг» и предпринята попытка ее теоретического решения. Эта концепция развивалась в последующих моих книгах и статьях (11,12 и др.). Мне кажется, что автор, претендующий на решение проблемы «сознание и мозг», обязан был рассмотреть альтернативную концепцию своего коллеги...» (из этических соображений мы не указываем автора данного фрагмента. — прим. Л. Т.).
В данном примере автор пытается переосмыслить целостное знание и тем самым «спасается» в иллюзиях собственного знания: «мною был предложен информационный подход к проблеме «сознание и мозг» и предпринята попытка ее теоретического решения». Такое «иллюзорное спасение» способно либо притупить естественное «ценностное чувство самолюбия» ученого, либо послужить толчком к развертыванию научного знания. В любом случае при таком способе разрешения критической (проблемно-конфликтной) ситуации переживание не игнорируется, а, наоборот, обостряется, поскольку автору приходится двигаться к нахождению решения вопреки очевидной его невозможности.
В результате исследования хотелось бы отметить, что в научном тексте иллюзорное знание присутствует на всех уровнях структуры знания. Признаки иллюзорности прослеживаются как в диахроническом аспекте при наращении новых смысловых значений, так и в законченном, статическом состоянии (например, толкование термина в научной статье). При этом следует подчеркнуть, что в определенных случаях характеристики, признаки иллюзорного знания, которые даются в толковании научной концепции, являются не столько отражением, сколько лишь необходимостью развития этой концепции.
Литература
1. Канке В. А. Основные философские направления и концепции наук. М.: Логос, 2008. 400 с.
2. Лебедев С. А. Философия науки. М.: Академический проект, 2007. 731 с.
3. Лебедев С. А. Уровни научного знания // Вопросы философии. 2010. № 1. С. 62-75.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. 304 с.
5. Леонтьев А. А. Деятельный ум: Деятельность. Знак. Личность. М.: Смысл, 2001. 392 с.
6. Гарифуллин Р. Р. Иллюзионизм личности как новая философско-психологическая концепция. Казань: Книга и К, 1997. 404 с.
7. Кусков В. В. Гипотеза в современной лингвистике. М.: Наука, 1980. 190 с.
8. Плюскина Т. Н. Функциональная семантико-стилистическая категория гипотетичности в русских научных текстах XVIII-XX вв.: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Пермь, 1996. 17 с.
9. Кожина М. Н., Бедрина И. С., Полыгалова Н. В. Функциональная семантико-стилистическая категория гипотетичности в научных текстах // Функционирование языка в различных типах текста. Пермь, 1989.
10. Кожина М. Н. Категория гипотетичности // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2006. 696 с.
11. Недугова И. А. Феномен иллюзорного сознания: онто-гносеологический анализ: дис. ... канд. философ. наук. Челябинск, 2005. 145 с.
12. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека: проблемы сознания. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, 1986. 132 с.
13. Аветисян Б. А. Знание и понимание в познавательном процессе: дис. ... канд. философ. наук. Краснодар, 2006. 128 с.
14. Кожина М. Н. Развитие научного стиля в аспекте функционирования языковых единиц различных уровней // Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII-XX вв. / под ред. М. Н. Кожиной: в 3 т. Пермь: Изд-во Перм. ун.-та, 1994. Т. 1. Ч. 1. 304 с.
15. Данилевская Н. В. Взаимодействие диалогических структур в научном дискурсе // Стереотипность и творчество в тексте // Межвузовский сборник научных трудов / отв. ред. М. П. Котюрова. Пермь, 2002. С. 186-199.
16. Франк С. Л. Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. СПб.: Наука, 1995. 655 с.
17. Чернявская В. Е. Коммуникация в науке: нормативное и девиантное. Лингвистический и социокультурный анализ. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. 240 с.
18. Мамардашвили М. Лекции о Прусте: психологическая топология пути: М.: AD MARGINEM, 1995. 98 с.
19. Безрукова И. В. Агрессивные формы пародонта. М.: Наука, 2002. 127 с.
20. Кряжева М. Ф. К вопросу об уровнях информационного познания мира // Вестник Тюменского государственного университета. Серия: Философия. 2004. № 2. С. 64-70.
21. Овчинников Н. Ф. Новый взгляд на мышление. Ростов-н/Д.: РостИздат., 2008. 160 с.
22. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.: Научный Фонд «Первая Исследовательская Лаборатория им. академика В. А. Мельникова», 2000. 208 с.
23. Франкл В. Человек в поисках смысла. Плюрализм науки и единство человека. М.: Прогресс, 1990. 266 с.
24. Земская М. Л. Ритм человека. М.: Наука, 2006. 235 с.
25. Зорин Н. А. Кризис медицинской психиатрии: истоки и проблемы преодоления // Философские науки. 1989. № 8. С. 43-52.
26. Колеватов В. А. Социальная память и познание. М.: Мысль, 1994. 193 с.
27. Философский энциклопедический словарь / ред. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблев, В. А. Лутченко. М.: Госполитиздат, 1972. 536 с.
Статья поступила в редакцию 10 сентября 2013 г.
