CC BY
0
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ 7. ФИЛОСОФИЯ. 2024. Т. 48. № 3. С. 61-77 LOMONOSOV PHILOSOPHY JOURNAL. 2024. Vol. 48. No. 3. P. 61-77
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Ш
Научная статья
УДК 130.2
doi: 10.55959/MSU0201-7385-7-2024-3-61-77
ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА В ПРОЕКТИВНО-РЕФОРМИСТСКИХ И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ДИСКУРСАХ
0 СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
А.Н. Гулеватая1,2, А.А. Дыдров2,3, В.С. Невелева1,3
1 Челябинский государственный институт культуры, 454091, ул. Орджоникидзе, 36а, г. Челябинск,Россия
2 Южно-Уральский государственный университет, 454080, просп. Ленина, 76, г. Челябинск, Россия
3 Челябинский государственный университет,
454001, ул. Братьев Кашириных, 129, г. Челябинск, Россия
Аннотация. В статье анализируются два подхода к осмыслению современного образования: «технический», представленный в проективно-реформист-ских дискурсах, и экзистенциально-антропологический, представленный в ряде современных работ теоретиков-гуманитариев и в некоторых образовательных антропопрактиках. Обосновывается, что абсолютизация приоритетов про-ективно-реформистского подхода смещает смысл образования с образуемого человека на тренды и форматы. С точки зрения экзистенциально-антропологического подхода, эта ситуация осознается как содержащая угрозу «забвения» человека и критической деантропологизации образования, редукции его конечных целей. Авторы предлагают экзистенциально-антропологическое осмысление образования как способа бытия человека. Дается характеристика экзистенциально-антропологического понимания образования как пространства не формирования, но становления и воспроизводства человека, как сферы рисков, связанных с его свободой и ответственностью. Выделяются современные образовательные тренды и практики, получившие развитие за последнее время. Делается вывод о том, что наряду с проективно-реформистским
© Коллектив авторов, 2024. Ответственный за переписку автор — Гулеватая Анастасия Николаевна, e-mail: gvin95@mail.ru
(«техническим») подходом образование как культурный феномен и институт в настоящее время получает теоретическое обновление в контексте «антропологического поворота», так как в многообразии современных образовательных практик наравне с ориентацией на реформистский подход прослеживается потребность современного человека в образовании своего «я» как свободного и ответственного, понятого в экзистенциально-антропологическом ключе.
Ключевые слова: человек, образование, антропология, цифровая эпоха, экзистенциальная антропология, антропопрактика, антропология образования, философия образования
Благодарности/Финансирование
Работа выполнена при финансововй поддержке Российского научного фонда Конкурс «Проведение фундаментальных научных исследований и поисковых научных исследований отдельными научными группами» (региональный конкурс) 22-18-20011 «Цифровая грамотность: междисциплинарное исследование (региональный аспект)».
PHILOSOPHY OF EDUCATION
Original article
THE IMAGE OF MAN IN PROJECTIVE-REFORMIST AND EXISTENTIAL-ANTHROPOLOGICAL DISCOURSES ON MODERN EDUCATION
A.N. Gulevataya, A.A. Dydrov, V.S. Neveleva
1 Chelyabinsk State Institute of Culture, 454091, Ordzhonikidze str., 36а, Chelyabinsk, 454091, Russia
2 South Ural State University, Lenina av., 76, 454080, Chelyabinsk, Russia
3 Chelyabinsk State University, Kashirin Brothers str., 129, 454001, Chelyabinsk, Russia
Abstract. The article analyses two approaches to conceptualize modern education: technical approach, presented by project-reformist discourses, and existential-anthropological one, presented in a number of modern educational anthropoprac-tices. The shift of focus in projective-reformist discourses from the man to trends and formats is indicated, which in existential-anthropological terms is seen as a threat: the dangerous cost of the indicated trend is seen in forgetting the person and the critical deanthropologization of education. The authors offer existential anthropological reflection on education as a way of being human. Existential anthropological understanding of education is described as a space not for formation, but for human being, which contains the risks associated with freedom and responsibility. Modern educational trends and practices that have recently developed and take into account the specifics of existential-anthropological understanding of education are highlighted.
The authors conclud that along with the project-reformist technologized discourse, education as a cultural institution is currently undergoing ideological renewal on the anthropological level, since the diversity of modern educational practices, along with the focus on the reformist discourse, demonstrates that modern man needs to educate his own self as free and responsible, understood in existential-anthropological terms, which could mean the transition from pedagogy to anthropology.
Keywords: human, education, anthropology, digital age, existential anthropology, anthropopraxis, anthropology of education, philosophy of education
Acknowledgments/Financial Support
The research was supported by Russian Science Foundation "Conducting fundamental scientific research and exploratory scientific research by individual scientific groups" (regional competition) 22-18-20011 "Digital literacy: interdisciplinary research (regional aspect)".
Образование в XXI в. устойчиво сохраняет свое место в качестве предмета дискуссий и экспериментальной площадки теоретиков, исследователей и практиков. При этом широта обсуждений и их результатов различается от предельно общего уровня философской рефлексии, где чрезвычайно важны атрибутивные характеристики философии — эпистемная и аксиологическая, до конкретных методик, практик, экспериментов в сфере образования, от критического анализа современного опыта до конструирования образовательных моделей в будущем. В многообразии обозначившихся на сегодня позиций, точек зрения, вариантов понимания статуса, места, функций, содержания предлагаем акцентировать внимание на двух контрастирующих подходах к образованию — проективно-реформистском и экзистенциально-антропологическом (сами обозначения подходов в известной мере условны). Оба подхода связаны с пониманием общей логики социального развития, в которой приоритет может отдаваться обеспечивающим это развитие технологиям и всей «технической» инфраструктуре или прогрессу человеческой индивидуальности. Они соответствуют тому, что избирается в качестве основания для интерпретации: понимается ли образование как сфера, обеспечивающая и поддерживающая то, что можно назвать «внешней средой», общим условием существования и развития человечества, или оно трактуется как область становления индивидуальности в единстве всех ее составляющих. Далее мы последовательно рассмотрим образ человека в проективно-реформистском подходе к образованию и в экзистенциально-антропологическом, сделаем вывод о существенных характеристиках человека, которые формируются в контексте того или иного подхода. Проективно-реформистский подход рас-
смотрен через метафору «гонки по автостраде» с «дорожной картой» в руках, экзистенциально-антропологический — через призму идей о заботе, альтруизме и преображении человека.
Проективно-реформистский образ человека:
«гонка по автостраде» с «дорожной картой»
Если смотреть сквозь призму представлений о перманентных изменениях жизненного уклада, то можно увидеть, что образование на протяжении пятидесяти лет получало не самые лестные оценки. Эталоном критики в значительной степени был прогностический дискурс и, в частности, работа «Шок будущего» Э. Тоффлера (1970), в которой автор подчеркивает кризисность уклада «индустриального» институционального образования. Последнее содержало атавизмы консервативной политики прошлого и готовило учеников к тяжелому рутинному труду. Ценностями, смазывающими механизм институциональной машины, были, по Э. Тоффлеру, коллективизм и дисциплина [1]. Позже футуролог ввел в оборот метафору «гонки по автостраде», заставив социальные институции соперничать друг с другом за право признания их в качестве лидеров «турбулентного» мира. В итоге образование получило сомнительный статус отстающей и не подлежащей усовершенствованию машины [2, 60].
Концептуализация стратегической модернизации образования содержится, в частности, в исследованиях А.Д. Урсула. По его оценке, у сложившейся системы образования нет «темпоральной целостности»: «...образование в принципе должно опираться на все три темпомира — прошлое, настоящее и будущее. Это принцип темпоральной целостности как один из принципов исследования любого процесса, в том числе и эволюционных процессов» [3, 20]. Ранее в западной футурологии (Тоффлер) существовала оценка образования как социального «аутсайдера», критически отстающего от трендов за счет «зацикленности» на прошлом. Урсул полагал, что обозначенная «зацикленность» приводит к нарушению темпоральной целостности образования. Замыкание на прошлом превратило институциональное образование в «самодостаточную», почти автономную систему воспроизводства традиционного жизненного уклада, а господство «знаниевой» парадигмы привело к доминированию трансляционно-репродуктивного механизма обмена культурным опытом.
Проектно-реформистский подход к образованию в России на сегодняшний день представлен деятельностью прогностической группы «Метавер», трудами Агентства стратегических инициатив и школы Сколково. В частности, введение в «Глобальную повестку» фактически является декларацией: «Наша работа — это приглашение
к сотрудничеству тех, кто готов, подобно нам, включаться в создание архитектуры, протоколов и конкретных решений для системы образования XXI века. Мы считаем необходимым создать платформу с открытым кодом, платформу, которую мы должны будем собрать вместе» [4]. На карте трендов образования непосредственно указаны ключевые ориентиры его развития: «прагматизация» (формирование командных компетенций, симуляторы профессиональной деятельности, превращение университетов в «холдинги» студентов, фокусирующихся на командной работе и т.д. [5]). В книге (докладе) «Двенадцать решений для нового образования» непосредственно утверждается, что образование должно быть трансформировано как в структурном, так и в содержательном плане. Школы и вузы не выживут в сложившихся экономических условиях, если не превратятся в «инновационные центры». Собственно, основная часть доклада посвящена предложениям по «инновационизации» образовательных институтов [6].
Выраженная «Дорожной картой» [7] прогностическая схематизация вполне сообразуется с популярными футуролого-социоло-гическими идеями, ориентированными на обобщение наблюдений за социальными процессами и тенденциями. Неопределенно продолжительный период до массового распространения интернета западные футурологи обозначили как SPOD-мир (steady, predictable, ordinary, definite (устойчивый, предсказуемый, простой, определенный). По устоявшемуся мнению, атрибутами социальной мега-машины прошлого были устойчивость, предсказуемость, простота и определенность [8, 11]. Модель VUCA-мира в том же ключе, что и предшествующая ей, объединяет четыре признака социального развития — volatility (нестабильность), uncertainty (неопределенность), complexity (сложность) и ambiguity (неоднозначность) [9, 63]. Прежде всего, следами тектонических сдвигов считают непредсказуемость, сложность в прогнозировании и т.д. Человек сталкивается с многозадачностью, возрастающим объемом информации и оказывается лицом к лицу перед необходимостью быстрее принимать определенные решения. Параллельно с популяризацией VUCA-модели участились упоминания BANI-мира. В этой аббревиатуре объединяются такие характеристики, как хрупкость, беспокойство, нелинейность и непостижимость [10, 331].
На дискурсивном уровне онтология и антропология образования не находятся в горячих точках обсуждений, которые ведутся преимущественно (если не исключительно) о моделях, проектах, схемах. Образование при этом понимается прежде всего в институциональном аспекте, и в таком случае адекватной методологией рас-
смотрения образования становится структурно-функциональный подход. Акцент при этом делается на практической ориентации образования, понимаемой как буквальная возможность применимости знаний, умений, навыков. Логика существующих трендов (проектно-ориентированное обучение, автономизация и коммерциализация образовательных учреждений и др.) подтверждает состоятельность мнений о том, что современное образование «забыло» человека: «Оно обсуждает модели университетов, компетентностный подход, кредитную систему, ЕГЭ и прочее. Но напрочь не обсуждает главное: какой лепится человек, в своей жизни проводящий в образовательных учреждениях примерно 10-20 лет?» [11, 159].
Все перечисленные тренды будущего прочно связаны с техно-логизацией образования, то есть с интеграцией актуальных и гипотетических инфокоммуникационных новаций в процессы обучения и воспитания. При этом возникает известный риск исключительной фокусировки внимания не на образуемом человеке, а на приведении процесса образования, образовательных учреждений в соответствие с трендами. Это смещение фокуса и прослеживается у сторонников проективно-реформистского подхода. Опасная издержка обозначенной тенденции заключается в забвении человека и свидетельствует о критической деантропологизации образования, переключившегося с содержания обучения и воспитания на «тренды» и «форматы» [12, 120]. Возникающий в этом случае образ есть «образ человека уже не управляющего, но управляемого» [13, 195]. Используя выражение В. Франкла, можно сказать, что такой дискурс «укорачивает человека ни много ни мало на специфически человеческое измерение» [14, 47]. Преодоление ситуации дезантропологизации образования — насущная задача, не решаемая на частном уровне; конкретные цели образования в каждый период не достигаются вне осознания его общего смысла. Поэтому без основательной философской рефлексии над актуальным состоянием и тенденциями развития общества, культуры в целом, без «метафизики» и аксиологии по отношению к содержанию социокультурного бытия современного человека проблемы реформирования образования как института решать невозможно. Ибо образование — сфера повышенной ответственности за будущее в ситуации турбулентности. Отсюда следует, что на первом месте должны стоять не вопросы о новых образовательных технологиях, практиках, методиках, моделях и проч., а вопрос о том, какой человек образуется. Создание базовых концептуальных конструкций для этого образа человека, исходя из широкого видения общей логики и смысла развития человечества, — дело именно философии. На данном этапе «мы вынуждены констатировать принципиальную
проблему неготовности антропологии как практики и дискурса. Она не выработала, не осознала онтологического заказа: какие проекты человека формируются в ближайшем онтологическом горизонте и соответственно — какой социальный заказ необходимо предъявлять образованию как институту?» [11].
Экзистенциально-антропологический образ человека:
«прекрасный риск» преображения
Экзистенциально-антропологический подход к образованию неразрывно связан с осмыслением широкого социокультурного контекста, в котором образование существует, а также актуальных, влияющих на образование процессов и тенденций, не сводящихся лишь к тому, что связано с указанными выше трендами. Наиболее интенсивно такая рефлексия на сегодняшний день осуществляется учеными (Т. Айраксинен, А. Асмолов, Р. Барнетт и др.), поддерживающими международную инициативу Human education in the third millennium1.
Улавливая существующую в обществе ориентацию на «тренды» и «форматы», коммерциализацию образования [15], человек XXI в. ощущает нехватку «идеального» измерения в себе и мире. Смысл, цели, перспективы развития, средства образования, ориентированного на ценность «идеального» измерения, принципиально отличаются от того, на что направлено образование в его коммерциализированном варианте. В настоящее время все больше осознается необходимость учитывать иное — человекомерное - измерение в образовании. Образование — универсальный гуманитарный культурный феномен, в котором осуществляется возделывание человека как целостности через обучение и воспитание. При этом образование всегда реализуется в конкретно-историческом контексте, его программы и практики напрямую зависят от того, как в тот или иной период понимается, что такое человек и каково его место в мире. В этом смысле онтоантропологические проблемы и проблемы философии, теории и практики образования непосредственно связаны между собой. Образование, понимаемое в философско-ан-тропологическом аспекте как процесс, направленный на становление и воспроизводство человека как целостности, сфера выявления его индивидуальности, есть ценность и в определенном смысле способ человеческого существования: посредством образования человек образуется как человек. По онтологическим характеристикам образование соответствует бытию самого человека: оно ни в одну эпоху не «равно само себе», всегда устремлено в будущее, оставаясь не-
1 https://humaneducation.net/
изменно связанным как с актуально-сущим, так и с культурными образцами, к которым приобщает человека. Образование в этом смысле соответствует способности, возможности и потребности человека не быть равным самому себе, выйти за границы своего наличного бытия, превзойти себя, трансцендировать.
Образование в его институциональной форме ориентировано на «идеальный образ» социально активного, дееспособного, наделенного нужными компетенциями субъекта (профессионала), который востребован в конкретных условиях. Экзистенциально-антропологический тезис об образовании лишает возможности прибегать к такой редукции, так как даже самый подготовленный профессионал — это не все, что есть человек. Вопрос в том, можно ли совместить социально значимые задачи образования и образование как универсальную культурную «практику» возделывания человека, понимаемого экзистенциально-антропологически, то есть когда идентичность человека и его самоидентификация осуществляются не только в связи с профессией («я существую как профессионал»), социальным статусом («я существую как социальная роль») и т.д., но и вообще в аспекте «я есть» — без привязки к какой-либо одной из предметных форм идентификации.
Экзистенциально-антропологический подход к образованию обретает особую актуальность для человека XXI в., который имеет дело с достаточно большой степенью неопределенности бытия в мире. По мере развития науки мы расстаемся с представлением о мире, который определяется четкими, жестко заданными, однозначными закономерностями и предсказуемыми алгоритмами. Все больше и больше осознается роль неопределенности, неоднозначности и непредзаданности мира человека и человека в мире (упомянутые выше идеи УиСЛ и ВЛ№-мира). Отличие экзистенциального подхода связано с тем, что он в первую очередь учитывает специфику бытия человека, связанную с этой неопределенностью.
Образование, понимаемое экзистенциально-антропологически, не исключает, а дополняет осмысление его существа, цели, функций, определяемых в рамках подхода проективно-реформистского, выводя его в новое измерение. Экзистенциально-антропологический взгляд на образование в оптике постнеклассической парадигмы предполагает учет смещения к самодетерминации, ярко проявляющейся в феноменах, обозначенных через «само-», включая самообразование. Человек в таком случае рассматривается как детерминирующий фактор, управляющий своим образованием. При этом, очевидно, не теряют актуальности вопросы экзистенциального характера, которые сопровождают человеческое существование.
Образование, понимаемое экзистенциально-антропологиче-ски, вынуждено учитывать, что становится в определенном смысле зоной риска. Этот человекомерный аспект образования исследует Г. Биеста в статьях "Risking ourselves in education: qualification, socialization, and subjectification revisited" («Рискуя собой в образовании: пересмотр квалификации, социализации и субъективации»), "What constitutes the good of education? Reflections on the possibility of educational critique" («Что есть благо для образования? Размышления о возможности образовательной критики») и др. В них он утверждает, что образование не должно основываться на принуждении, заданном социальной инерцией, но должно катализировать «аппетит» человека жить собственной жизнью [16, 97], то есть понимается им в экзистенциально-антропологическом ключе. В образовании, по оценке ученого, необходимо достойное место отвести осмыслению учащимися прошлого, настоящего и будущего. Фактически учителя не всегда могут или не хотят предоставить такое место. Не в последнюю очередь это связано с «доктринальным» характером образования [16, 103]. Любая дискуссия об образовании должна принимать во внимание субъективацию как безусловное благо и цель любой нормально функционирующей образовательной системы [17, 1024].
Субъективация есть явление, связанное с тем, что образование воздействует на учащегося как на личность, либо расширяя, либо ограничивая его способности и возможности. Определение субъ-ективации основано автором на идее свободы, рассматриваемой экзистенциально. Образование как субъективация — это приобретение опыта того, как человек может быть собой, субъектом своей собственной жизни. Аспекты квалификации и социализации не имеют смысла без субъективации, иначе возникает закономерный вопрос о том, кто их реализует: ни навык, ни знание, ни опыт не могут возникнуть без субъекта. Экзистенциальная суть образования состоит не в том, чтобы помочь человеку сформировать навыки для профессиональной деятельности или получить опыт социализации, а в том, чтобы найти способы субъективировать его бытие. В образовании должна происходить встреча со сложным, вызывающая фрустрацию. И чтобы «не взорваться» от встречи с этим сложным, необходимо выстроить образовательное пространство в определенной логике — это должно быть пространство замедления, а не ускорения (все еще более ускоряется в онлайне), место для решения сложных вопросов, устроенное в другой логике по сравнению с «реальным» пространством. В фокусе внимания и образовательного «воздействия» должны находиться не только
знания, специализированные умения и навыки, но и собственно человеческое в человеке. Не случайно Н. Ноддингс, например, говорит о важности заботы. Педагог способен подавать пример, вести с учащимися диалог о заботе и при этом сочетать экзистенциальные вопросы с традиционной для образования ориентацией на приобретение новых знаний [18, 131]. Воспитание альтруизма в отношении к другим, к обществу в целом было обозначено М.Н. Кожевниковой в качестве основания для единства некоторых современных программ по развитию образования [19, 83]. Иными словами, не все современные программы предполагают генеральной целью создание инновационных школ и вузов и развитие про-ективно-креативного потенциала молодежи.
Еще И. Кантом был сформулирован педагогический парадокс: как воспитать свободу через принуждение? Тот, кто «дает образование», «ведет» (часть aywyoq в лшбаушуоО, он всегда находится в позиции власти, которая противоречит осуществлению свободы того, кто получает образование. Возникает вопрос: возможно ли экзистенциальное измерение образования в рамках педагогики? Есть основания предполагать, что экзистенциальное измерение образования может быть в большей степени проявлено в самообразовании. Экзистенциально понимаемый субъект самообразования (то есть образования самого себя как человека) не может быть подчинен кому бы то ни было внешнему (иначе он перестает быть субъектом): он может быть подчинен (subjected) только сам себе, в предельном смысле он не может перепоручить онтологические заботу и усилие кому бы то ни было - ни другому человеку, ни институту. В пространстве самообразования изменяется вертикаль власти, когда призыв к «подчинению» исходит не извне, не от дисциплинирующей функции властной фигуры того, кто дает образование, а изнутри самого субъекта по отношению к самому себе.
Итак, с точки зрения экзистенциально-антропологического подхода, образование может быть понято как преображение, происходящее на уровне автопоэзиса (важно отметить, что «образование» и «преображение» восходят к корню «образ»). Автопоэзис, то есть самопостроение, по мысли С.А. Смирнова, должен быть основным «смыслодвижущим ядром» образования [11]. Экзистенциальное измерение образования связано с самообразованием, личным выбором, готовностью, включенностью, решимостью, поиском смысла в образовательной ситуации. Образовывающийся субъект является непременно экзистирующим субъектом.
Отметим, какие из существующих образовательных практик (то есть опривыченных способов получать образование, «образо-
вываться») основываются на описанном выше экзистенциально-антропологическом понимании образования. Предполагаем, что в содержании современных образовательных практик наравне с ориентацией на реформистские установки прослеживается и то, что соответствует экзистенциальной тоске по образованию себя как свободного и ответственного «я». Существующие образовательные практики не только учитывают специфику проводимых реформ, но и «поворачиваются лицом» к человеку в его экзистенциальном измерении, с этой точки зрения переосмысляется образование вообще. Приведем несколько примеров-иллюстраций этого тезиса.
Образовательным трендом являются «низовые» образовательные инициативы (например, «Конкурс инноваций в образовании», который проводит НИУ ВШЭ), появление разнообразных образовательных практик по инициативе конкретных людей, в которых формируются разные представления о смыслах образования [20]. В связи с этим в последнее время в научном и профессиональном образовательном сообществах активно переосмысляется профессия педагога. Появление новых профессий в сфере образования (коуч, тьютор, педагогический дизайнер, проектировщик образовательного опыта и др.), которые приходят на смену обозначаемой традиционно позиции педагога, может являться маркером того, что современное понимание образования принципиально отличается от классического понимания его как пайдейи. «Специфика таких трансформаций в том, что они способствуют видению человека в образовании не в конусе целезаданного образа, для возведения к которому разрабатываются особые технологии, но в разносторонности и полноте его способа бытия» [21, 140]. Д.А. Леонтьев отмечает, что «наиболее успешными как педагоги оказываются те, кто не знает точно, что у них будет на выходе. алгоритмическое воздействие с заданным конечным результатом работает на очень коротком отрезке, в ограниченной области, но не затрагивает самого главного» [22, 167].
Феномен тьюторства как одного из свидетельств перехода к самодетерминации субъекта образования можно проиллюстрировать на реализованном в 2020-2021 гг. проекте «Навыки самообразования — интенсивный учебный курс подготовки тьюторов», который был поддержан Президентским грантом2. В целях проекта постулируется важность перехода от стандартного учебного процесса к процессу, проходящему в цифровой образовательной среде, постро-
2 http://www.thetutor.ru
енному на принципах самообразования. При этом самообразование понимается как «вид образовательной деятельности и способ саморегуляции субъекта образования, основанный на самоопределении и рефлексии». Автор проекта, профессор Т.М. Ковалева, акцентирует необходимость дополнения дихотомии hard и soft skills («жесткие» и «мягкие» навыки) в образовании третьим типом навыков — self-skills (навыки скбя), которые предполагают работу человека с собой, своей субъектностью, с построением собственного образовательного пути, навыки «само-» позволяют человеку ответственно свободно регулировать и проектировать свое образование и развитие и выходить в пространство самообразования. Такие навыки создают необходимую в условиях открытого, не заданного однозначно, не детерминированного, свободного образовательного пространства опору, фундамент для того, чтобы самообразование человека было вообще возможным. Помимо тьюторства востребованы и продолжают разрабатываться идеи образовательного коучинга как формата взаимодействия, в котором у человека формируется осознанность и ответственность, активно развивается идея рефлексивного образования. Такие практики определяются как антропопрактики, так как они являются практиками «само-», то есть это такие практики, «в которых и субъектом и объектом преобразований и трансформаций является один и тот же человек, кроме того, в основании антропо-практик лежит "концепт человека", т.е. образ, схема индивида, относимая к нему самому» [23].
Также в качестве маркера того, что образование как культурный институт в настоящее время получает теоретическое обновление, отражающее антропологические установки, являются идеи антро-попрактики, антропогогики, жизнетворчества. Антропопрактика, по В.И. Слободчикову, есть практика «вочеловечивания человека», которая отлична от практики освоения знаний, умений, навыков, компетенций: «...в антропологически ориентированном образовании, в образовании, понятом как особая антропопрактика, как практика вочеловечивания человека, речь должна идти не о формовании его разрозненных знаний, умений, способностей, компетенций, которые только и востребованы социально-производственными системами и которые легко утилизируются этими же системами» [24].
Экзистенциальные компетенции позиционируются как сквозные компетенции XXI в., составляющие ресурсно-содержательный фундамент soft skills. Д.А. Леонтьев ввел понятие жизнетворчества, определяя его как практику, в которой необходимо «не дать человеку конкретные жизненные ориентиры, а научить его искать или формировать эти жизненные ориентиры самостоятельно» [25].
Вышеприведенные примеры образовательной эмпирики дополняют проективно-реформистский подход и формируют новое понимание современного образования, в центре которого — человек. Каждый из подходов значим, и абсолютизация значения первого снижает его же продуктивность, ибо он в таком случае не соответствует запросам современного человека и общества. Существующие тенденции указывают на выход образования в новое «измерение», которое является в своей сути экзистенциально-антропологическим. Современное образование, ставя новые задачи в ситуации, когда педагогика теряет свои классические функции, все больше осознает себя антропологией.
Образование, в самом общем виде, есть практика работы со смыслами. Причем у каждого поколения смыслы даже самых обыденных вещей могут существенно отличаться. Ставка делается на формирование человека-профессионала, способного встроиться в постоянно меняющуюся систему социальных отношений (тогда в содержании образования оказывается востребованным то, что алгоритмически работает на выработку соответствующих компетенций), или на формирование свободной индивидуальности человека, который сможет решать любые, не только профессионально значимые задачи, ибо индивидуальность есть уникальное сочетание, синтез тех качеств, которые и позволяют человеку существовать универсально. Необходимо, чтобы и проективно-реформистский, и экзистенциально-антропологический подходы были учтены в образовании, чтобы оно не было редуцированно понятым на теоретическом уровне и не оказалось редуцированной практикой.
Итак, в данной статье были представлены характеристики про-ективно-реформистского и экзистенциально-антропологического подходов к пониманию образования с точки зрения их смысла, цели и содержания. Оба этих подхода репрезентированы как в научных дискурсах об образовании, так и в конкретных образовательных практиках. Отметим, что проективно-реформистский подход на данный момент имеет более явные и четкие концептуальные очертания, нежели экзистенциально-антропологический, который на сегодняшний день не выражен в сложившихся подходах, но его принципиальные теоретические основы и значимые идеи обнаруживаются на уровне философской рефлексии над современной культурой и образованием как ее феноменом. Это позволяет осуществлять социально-гуманитарные исследования и осмысление актуальных образовательных практик и разрабатывать экзистенциально-антропологическую концепцию образования для человека третьего тысячелетия.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ACT, 2002. 557 с.
2. Тоффлер Э. Революционное богатство. М.: ACT: ACT МОСКВА, 2008. 569 с.
3. Урсул А.Д. Проблема будущего в образовании: от модернизации к футури-зации // Образовательные технологии. 2019. № 3. С. 9-26.
4. Песков Д.Н., Лукша П.О. Будущее образования: глобальная повестка. URL: http://vcht.center/wp-content/uploads/2019/06/6.-0brazovanie-do-2035.pdf
5. Глобальное образование 2015-2035. URL: https://leaderid.s3.amazonaws.com/ upload/254815/609d3d8df2266173721272.pdf
6. Двенадцать решений для нового образования. URL: https://www.hse.ru/ data/2018/04/06/1164671180/Doklad_obrazovanie_Web.pdf
7. Дорожная карта «Образование 2030». URL: https://asi.ru/news/2475/
8. Обухова Н.И. VUCA-мир и образовательная среда // Калининградский вестник образования. 2021. № 3 (11). С. 11-22.
9. Асмолов А.Г. Гонки за будущим: «.и вот наступило потом» // Поволжский педагогический поиск. 2017. № 2 (20). С. 60-66.
10. Ячменева В.М., Головко Э.Р. Динамика механизмов взаимодействия государства, бизнеса и образования // Эффективное управление экономикой: проблемы и перспективы: Сборник трудов VII Всероссийской научно-практической конференции. Симферополь, 2022. С. 328-332.
11. Смирнов С.А. Антропология образования: дискурс и практика (или образование как институт человека) // Человек^и Гуманитарный альманах. Новосибирск. 2012. С. 159-168.
12. Милованов К.Ю. Трансформация образовательных форматов: старые проблемы и новые вызовы // Проблемы современного образования. 2021. № 6. С. 120-130.
13. Мэй Р. Любовь и воля. М.: Рефл-бук, 1997. 192 с.
14. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с анг.; нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.Н. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368с.
15. Брызгалина Е.В. Российское образование: от локальных практик к глобальным трендам (заметки о форуме «Образование России» / EDU RUSSIA / Е.В. Брызгалина, А.А. Смирнова // Проблемы современного образования. 2017. № 3. С. 126-136.
16. Biesta G. Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited // Educational Theory. 2020. N 70(1). P. 89-104.
17. Biesta G. What constitutes the good of education? Reflections on the possibility of educational critique // Educational Philosophy and Theory. 2020. N 52(10). P. 1023-1027.
18. Noddings N. Philosophy of education. URL: http://ai-makurdi.org/wp-content/ uploads/2020/05/100.-Philosophy-of-Education-Dimensions-of-Personality-by-Nel-Noddings-1.pdf
19. Кожевникова М.Н. Воспитание человека в новом тысячелетии // Человек. 2019. Т. 30, № 3. С. 80-95.
20. Прозументова Г.Н. Управление образовательными инновациями: гуманитарный подход // Сибирский психологический журнал. 2013. № 50. С. 122-131.
21. Петрова Г.И. «Забота о себе»: Технология или антропология? // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2009. № 2 (6). С. 136-143.
22. Леонтьев Д.А. Опыт методологического осмысления практик работы с личностью: фасилитация, ноотехника, жизнетворчество // Консультативная психология и психотерапия. 2012. № 4 (75). С. 164-185.
23. Розин В.М. Понятие и типы антропопрактик // Человек^и.. Изд-во Института философии и права СО РАН (Новосибирск). 2017. № 12. C. 13-33.
24. Слободчиков В.И. Становление человеческого в человеке — императив отечественного образования // Психологическая наука и образование. 2011. № 3.
25. Леонтьев Д.А. Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира // 1-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М.: Смысл, 2001. С. 100-109.
REFERENCES
1. Toffler E. Revolyuczionnoe bogatstvo [Revolutionary wealth]. Moscow: AST, 2008. 569 p. (In Russ.).
2. Toffler E. Shok budushhego [Shock of the Future]. Moscow: AST, 2002. 557 p. (In Russ.).
3. Ursul A.D. Problema budushhego v obrazovanii: ot modernizaczii k futurizaczii [The problem of the future in education: from modernization to futurization]. Educational Technologies. 2019. N 3. P. 9-26. (In Russ.).
4. Peskov D.N., Luksha P.O. Budushhee obrazovanija: global'naja povestka [The Future of education: A global agenda]. URL: http://vcht.center/wp-content/uploads/2019/06/6.-0brazovanie-do-2035.pdf. (In Russ.).
5. Global'noe obrazovanie 2015-2035 [Global education 2015-2035]. URL: https:// leaderid.s3.amazonaws.com/upload/254815/609d3d8df2266173721272.pdf. (In Russ.).
6. Dvenadcat' reshenij dlja novogo obrazovanija [Twelve solutions for new education]. URL: https://www.hse.ru/data/2018/04/06/1164671180/Doklad_obrazovanie_Web. pdf. (In Russ.).
7. Dorozhnaja karta "Obrazovanie 2030" [Road Map "Education 2030"] URL: https:// asi.ru/news/2475/. (In Russ.).
8. Obukhova N.I. VUCA-mir i obrazovatel'naya sreda [VUCA-world and educational environment]. Kaliningrad Bulletin of Education. 2021. N 3 (11). P. 11-22. (In Russ.).
9. Asmolov A.G. Gonki za budushhim: «...i vot nastupilo potom» [Race for the Future:...and here comes the next]. Volga Pedagogical Search. 2017. N 2 (20). P. 60-66. (In Russ.).
10. Yachmeneva V.M., Golovko E.R. Dinamika mekhanizmov vzaimodejstviya gosu-darstva, biznesa i obrazovaniya [The dynamics of the interaction mechanisms of government, business and education]. In: Effective management of the economy: problems and prospects: Collected works of the VII All-Russian Scientific and Practical Conference. Simferopol, 2022. P. 328-332. (In Russ.).
11. Smirnov S.A. Antropologiya obrazovaniya: diskurs i praktika (ili obrazovanie kak institut cheloveka) [Anthropology of education: discourse and practice (or education as a human institution)]. Human.RU. Humanitarian Almanac. Novosibirsk. 2012. P. 159-168. (In Russ.).
12. Milovanov K.U. Transformacziya obrazovatel'ny'kh formatov: stary'e problemy' i novy'e vy'zovy' [Transformation of educational formats: old problems and new challenges]. Problems of Modern Education. 2021. N 6. P. 120-130. (In Russ.).
13. May R. Lyubov' i volya. [Love and Will]. Moscow: Refl-buk, 1997. 192 p. (In Russ.).
14. Frankl V. Chelovek v poiskakh smy'sla: Sbornik [Man in Search of Meaning: Sbornik]. Per. s Engl. i German. Obl. ed. by L.Y. Gozman and D.N. Leontiev. Moscow: Progress, 1990. 368 p. (In Russ.).
15. Bryzgalina E.V. Rossijskoe obrazovanie: ot lokal'ny'kh praktik k global'ny'm tren-dam (zametki o forume "Obrazovanie Rossii" [Russian education: from local practices to
global trends (notes on the forum "Education of Russia"]. EDU RUSSIA, E.V. Bryzgalina, A.A. Smirnova. Problems of Modern Education. 2017. N 3. C. 126-136. (In Russ.).
16. Biesta G. Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and sub-jectification revisited. Educational Theory. 2020. N 70 (1). P. 89-104.
17. Biesta G. What constitutes the good of education? Reflections on the possibility of educational critique. Educational Philosophy and Theory. 2020. N 52 (10). P. 1023-1027.
18. Noddings N. Philosophy of education. URL: http://ai-makurdi.org/wp-content/ uploads/2020/05/100.-Philosophy-of-Education-Dimensions-of-Personality-by-Nel-Noddings-1.pdf
19. Kozhevnikova M.N. Vospitanie cheloveka v novom tysjacheletii [Human education in the new millennium]. Human. 2019. Vol. 30, N 3. P. 80-95. (In Russ.).
20. Prozumentova G.N. Upravlenie obrazovatel'ny'mi innovacziyami: gumanitarny'j podkhod [Management of educational innovations: gumanitarian approach]. Siberian Psychological Journal. 2013. N 50. P. 122-131. (In Russ.).
21. Petrova G.I. "Zabota o sebe": Tekhnologiya ili antropologiya? ['Self-Care: Technology or Anthropology?]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Philosophy. Sociology. Politology. 2009. N 2 (6). P. 136-143. (In Russ.).
22. Leontiev D.A. Opy't metodologicheskogo osmy'sleniya praktik raboty's lichnost'yu: fasilitacziya, nootekhnika, zhiznetvorchestvo [The experience of methodological reasoning practices for working with identity: facilitation, nootechniques, and life creation]. Consultative Psychology and Psychotherapy. 2012. N 4 (75). P. 164-185. (In Russ.).
23. Rozin V.M. Ponyatie i tipy' antropopraktik [The concept and types of anthro-popractices]. Human.RU. Institute of Philosophy and Law, Siberian Branch of Russian Academy of Sciences (Novosibirsk). 2017. N 12. P. 13-33. (In Russ.).
24. Slobodchikov V.I. Stanovlenie chelovecheskogo v cheloveke — imperativ otechest-vennogo obrazovaniya [Formation of human in a man — an imperative of domestic education]. Psychological Science and Education. 2011. N 3. (In Russ.).
25. Leontiev D.A. Zhiznetvorchestvo kak praktika rasshireniya zhiznennogo mira [Life Creation as a Practice of Expanding the Life World]. In: The 1st all-Russian scientific and practical conference on existential psychology: Materials of messages Ed. by D.A. Leontiev, E.S. Mazur, A.I. Sosland. Moscow: Smysl, 2001. P. 100-109. (In Russ.).
Информация об авторах:
Гулеватая Анастасия Николаевна — аспирант кафедры философии и культурологии Челябинского государственного института культуры, научный сотрудник Управления научной и инновационной деятельности Южно-Уральского государственного университета, тел.: + 7 (996) 229-8087; gvin95@mail.ru
Дыдров Артур Александрович — доктор философских наук, профессор кафедры философии Южно-Уральского государственного университета, кафедры философии Челябинского государственного университета, директор научно-образовательного центра «Практическая и прикладная философия», тел.: +7 (912) 773-47-58; zenonstoik@mail.ru
Невелева Вера Сергеевна — доктор философских наук, профессор кафедры философии и культурологии Челябинского государственного института культуры, профессор кафедры философии Челябинского государственного университета, тел.:+7 (905) 835-43-42; vsneveleva@mail.ru
Information about the authors:
Anastasia N. Gulevataya — postgraduate student, Department of Philosophy and Cultural Studies, Chelyabinsk State Institute of Culture, researcher in the Office of Science and Innovation, South Ural State University tel.: + 7 (996) 229-80-87; gvin95@mail.ru
Artur A. Dydrov — Doctor of Philosophical Science, Professor, Department of Philosophy, South Ural State University, Department of Philosophy, Chelyabinsk State University, Director of the Scientific and Educational Center "Practical and Applied Philosophy", tel.: +7 (912) 773-47-58; zenonstoik@mail.ru
Vera S. Neveleva — Doctor of Philosophical Science, Professor, Chair of Department of Philosophy and Cultural Studies, Chelyabinsk State Institute of Culture, Professor, Department of Philosophy, Chelyabinsk State University, tel.: тел.:+7 (905) 835-43-42; vsneveleva@mail.ru
Поступила в редакцию 22.11.2023; принята к публикации 05.03.2024
