CC BY
112
УДК 378
Е.А.Кагакина
ОБОСНОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ВУЗЕ
В статье рассматриваются вопросы индивидуализации и дифференциации обучения студентов в условиях формирования компетенций. Дифференциация и индивидуализация формирования компетенций студентов вузов рассматриваются в зависимости от результатов их измерения с помощью разработанной автором методики. Предлагаются критерии для дифференциации и индивидуализации обучения, которые соответствуют требованиям, предъявляемым к компетенциям.
Ключевые слова: индивидуализация, дифференциация, измерение компетенций, критерии освоения деятельности.
E.A. Kagakina BACKGROUND OF THE individualization and differentiation of competence formation AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS
The article questions of an individualization and differentiation of high school students education competence formation are considered. The differentiation and an individualization of students competence formation in high schools are considered depending on results of competence measurement by means of the procedure developed by the author. Differentiation and individualization educational criteria, offered by the author, correspond to the competence requirements.
Keywords: individualization, differentiation, measurement competence, criteria of development of activity.
Концептуальный уровень научно-педагогического исследования формирования компетенций студентов вузов позволяет определить содержание компетенций, их структуру и компоненты. Специально-научный уровень исследования позволяет осуществить проектирование модели формирования компетенций студентов в процессе обучения в вузе.
Исследование процесса формирования компетенций студентов вузов, проведенное нами в условиях реализации государственных образовательных стандартов второго поколения и анализ теории и практики формирования компетенций студентов в условиях ФГОС-3, показывает, что процесс обучения студентов в вузе становится более индивидуализированным и дифференцированным.
В современном вузе дифференциация и индивидуализация обучения вызываются следующими причинами. Во-первых, в качестве дидактического объекта в процесс обучения вошли компетенции. Следовательно, помимо знаний, умений, владений, опыта деятельности и др. приходится измерять и оценивать еще и компетенции студентов. Во-вторых, в высшем образовании наметилась и реализуется тенденция рейтинговой оценки студентов: балльно-рейтинговая, модульно-рейтинговая, кредитнорейтинговая системы оценивания, что также создает условия для индивидуализации образовательной траектории студентов и дифференциации их групповой учебной работы, для индивидуализации и дифференциации самостоятельной работы студентов, их научно-исследовательской, проектной и других форм деятельности в процессе обучения.
Наконец, в-третьих, смещение акцентов со стороны общества, государства, работодателей и других заинтересованных сторон в оценивании качества образования по его результату объективно способствует его индивидуализации и дифференциации. Действительно, высшее образование не на словах, а на деле становится открытой системой, которая интегрируется в федеральное, региональное и муниципальное экономическое и социокультурное пространства, которые определяют различные требования к выпускнику вуза.
Анализ педагогического дискурса по проблематике формирования компетенций студентов вузов показывает, сто исследователи и практики, откликаясь на запросы и вызовы, идут по пути «атомизации» компетенций (1). Так, например, применительно к профессии учителя говорят о коммуникативной, психологической, методической, технологической, педагогической, исследовательской, валеологической и других компетенциях или компетентностях. Действительно ли их столько? Действительно ли эти группы компетенций или компетентности настолько дифференцированы? Как следует организовать процесс обучения: дифференцировать в зависимости от дифференцированных для каждой профессии компетенций? Мы привели лишь несколько вопросов, требующих, прежде всего, теоретикометодологического обоснования. Однако, нам представляется, что в условиях целостности и управляемости учебного процесса не следует чрезмерно дробить компетенции. Их дифференциация с методической целью невозможна без соответствующей интеграции, так как компетенции являются междисциплинарными и характеризуют человека как субъекта деятельности в целом, а не только одного из ее аспектов.
Поэтому можно полагать, что дифференциация целесообразна по отношению к группам компетенций: общекультурным/профессиональным, ключевым (социальная, информационная,
социально-информа-ционная, коммуникативная, когнитивная, специальная), по кластерам компетенций (включая те из них, которые формируются на нескольких дисциплинах учебного плана), а также по уровням (уровневая дифференциация и индивидуализация). В рамках данной статьи мы остановимся более подробно на уровневой дифференциации формирования компетенций студентов вузов в процессе обучения. Для этого мы видим несколько оснований. Первое состоит в том, что компетенции должны быть измеряемы, следовательно, по их результатам могут быть сформированы группы студентов с разным уровнем сформированности компетенций. Второе заключается в том, что, в соответствии с ФГОС - 3, в роли компетенций могут выступать и умения, и способности студентов. Как известно, способности бывают разного уровня и направленности, следовательно, процесс их формирования должен быть индивидуализированным и дифференцированным. В-третьих, различные варианты рейтингового оценивания студентов также обеспечивают дифференциацию обучения и формирования в его процессе компетенций студентов вузов, а также требуют более дифференцированных методик и процедур измерения и оценки. Наконец, четвертое основание состоит в том, что процедура аттестации (сертификации, оценивания, измерения компетенций) студентов в вузе должна быть приближена к соответствующей процедуре на их будущем рабочем месте с тем, чтобы они уже на этапе обучения в вузе были готовы к разносторонней, дифференцированной оценке себя, совей деятельности, поведения и вклада в результаты организации (предприятия).
Анализ методов и процедур оценки персонала (2,3,4) показывает, что, в основном, в этой сфере используется шкалирование (трех-, четырех- и пятиуровневое). Можно предположить, что пятиуровневое шкалирование дает больше возможностей для дифференциации процесса обучения и формирования компетенций студентов вузов.
Однако, хотя методология измерения и оценки компетенций персонала при соответствующем методическом обеспечении пригодна для дифференциации обучения студентов в вузе, мы определяем и различия. Прежде всего, это касается оценки знаний, умений, владений и компетенций как интегрированных результатов обучения. Для работодателя не важно, в рамках каких именно дисциплин были получены студентами те или иные результаты. Что касается измерения компетенций студентов на этапе обучения в вузе, то здесь имеет значение измерение и оценка компетенций в условиях изучения конкретной дисциплины.
Именно это учитывали мы при разработке методики измерения компетенций студентов вузов (5).
При расчете индекса компетенции могут быть получены следующие результаты, которые предлагаем выразить через определение категории студента по достижению уровня сформированности определенной компетенции:
Первая категория - 0 - 0,2 - минимально необходимый.
Вторая категория - 0,2 - 0,4 - допустимый.
Третья категория - 04, - 0,6 - достаточный.
Четвертая категория - 0,6 - 0,8 - интегрированный.
Пятая категория - 0,8 - 1 - продвинутый.
Эта разработанная и апробированная нами методика позволяет осуществлять дифференциацию и индивидуализацию формирования компетенций студентов в следующих направлениях:
- в соответствии с пятью выявленными уровнями;
- в соответствии с тем, какие компоненты преобладают у каждого студента или группы (за счет каких именно компонентов у него получается тот или иной индекс);
- в соответствии с тем, как измеренные с помощью методики компетенции интегрируются в целостную деятельность, и определять уровни и критерии ее реализации студентами.
Первое из представленных нами направлений является основанием для дифференциации формирования компетенций и заключается в том, что на основе результатов измерения компетенций по предлагаемой нами методике определяются пять групп студентов с различным уровнем компетенций, следовательно, речь идет об уровневой дифференциации.
Второе направление представляет собой основу для индивидуализации формирования компетенций студентов, так как с помощью разработанной нами методики можно определить долю каждого компонента (знания, умения, владения, компетенции) в интегрированном индексе для каждого студента. Оба эти направления позволяют дифференцировать формирование компетенций студентов в рамках одной учебной дисциплины.
Наконец, третье направление позволяет выявить компетентностно ориентированные, деятельностные критерии для определения групп студентов по уровню овладения деятельностью.
Что касается реализации компетентностного подхода в обучении студентов вузов, то необходимы не только измеряемые уровни компетенций и категории студентов, но и критерии, которые, по-нашему мнению, должны соответствовать требованиям, предъявляемым к компетенциям:
• быть деятельностными, при этом относиться к деятельности в целом, а не к отдельному ее аспекту;
• быть понятными студентам и преподавателям;
• быть демонстрируемыми в деятельности студентов.
На наш взгляд, в качестве таких критериев могут выступать уровни освоения студентами деятельности, которые подлежат качественной оценке:
• освоение студентами нормативно одобряемого способа деятельности;
• использование студентами средств парапрофессиональной поддержки своей деятельности;
• реализация ресурсного подхода в своей деятельности.
Если профессиональная деятельность освоена студентами как нормативно одобряемая, это означает, что он овладел ею на уровне знаний и умений. Это соответствует первой и второй категориям студентов, которые могут быть определены с помощью разработанной нами методики. Следующий критерий - испо-льзование студентами средств парапрофессиональной поддержки деятельности -отражает деятельность конкретного субъекта. Это соответствует второй-четвертой категориям студентов, определяемым с помощью указанной методики и отражает блок «уметь-владеть». Понятие «парапрофессиональная поддержка» как базовое для формирования педагогической деятельности содержится в Международной энциклопедии по образованию (6).
В своем исследовании мы понимаем парапрофессиональную поддержку в двух следующих значениях. Во-первых, это использование содержания и технологий освоения одних учебных дисциплин при овладении содержанием и технологиями других дисциплин. Во-вторых, это использование освоенных в одних условиях фрагментов деятельности в других условиях. Например, опыт, полученный при участии в проектных технологиях обучения, используется в процессе выполнения социально значимых проектов во внеаудиторной и воспитательной деятельности.
Наконец, критерий реализации ресурсного подхода в деятельности. Он соответствует четвертой-пятой категории сформированности компетенций студентов, которую можно определить с помощью предлагаемой нами методики.
В работе А.С.Запесоцкого приводится следующая формула деятельности человека: «ценности -цели - средства - методы - ресурсы - объекты» (7).
Ресурсная составляющая включает в себя «средства - методы - ресурсы - объекты». Автор данного подхода включил в каждый из компонентов следующие элементы:
«Средства»:
• Специальный научный язык со своим категориальным аппаратом, набором понятий и их значений;
• Знания, фиксирующие проблемы и нормальное состояние объектов;
• Мыслительные процессы (анализ, понимание, прогноз, рефлексия).
«Методы»: совокупность приемов и операций, осуществляемых над объектом профессиональной компетенции, условия и ресурсы выработки оптимальных вариантов решения задач, в конечном счете, -преобразование ситуации в соответствии с нормой.
«Ресурсы»: наработанные в практической деятельности готовые информационные блоки.
«Объекты»: ситуации, жизненная среда.
Таким образом, ресурсный подход предполагает формирование деятельности студентов как многоуровневого комплекса. Каждый элемент и компонент структуры этого комплекса соотносится или с одним, или с несколькими, или со всеми видами компетенции специалистов. Поэтому, как мы считаем, неправомерно было бы считать третий критерий сформированности операционального компонента компетенции механической суммой двух предыдущих уровней.
Таким образом, можно прийти к следующим заключениям. Первое. Процесс формирования компетенций студентов и реализация ФГОС-3 привели к появлению нового дидактического объекта -компетенций. Следовательно, изменяется дифференциация и индивидуализация обучения студентов в вузах. Второе. Основанием для дифференциации и индивидуализации обучения студентов в вузах являются не столько традиционные неуспеваемость или неполное усвоение содержания дисциплины, но и категории студентов в соответствии с индексом компетенции. Третье. Необходимо разработать компетентностные критерии освоения студентами деятельности, одним из вариантов которых являются те критерии, которые представлены нами в данной статье.
Литература
1. Матушкин Н.Н., Столбова И.Д. Методологические аспекты разработки структуры компетентностной модели выпускника высшей школы // Высшее образование сегодня, 2009.-№5.-С.24-29.
2. Гуревич А.М. Ассессмент: принципы подготовки и проведения.-СПб.: Речь, 2005.-235 с.
3. Дубиненкова Е. Н. Техники подбора персонала. Искусство находить лучших.- СПб.: Речь, 2007.-176с.
4. Красностанова М.В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы / М.В. Красностанова, Н.В. Осетрова, Н.В. Самара.-Москва: Вершина, 2007.-208 с.
5. Кагакина Е.А., Чекалина Т.А., Харлампенков Е.И., Мухамедиева С.А., Устимова О.В. Методика измерения компетенций студентов вузов в процессе обучения//European Social Science Journal.-13(16), 2011.-С.143-150.
6. The International Encyclopedia of Education, 2nd Edition (12 Volume Set).- Pergamon; 2 edition (May 3,
1994).
7.Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2002.-455с.
