CC BY
21
ОБОГАЩЕНИЕ ФОРМ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
THE ENRICHMENT OF METHODICAL WORK'S FORMS AS A CONDITION FOR THE IMPLEMENTATION OF VALUE-ORIENTED MANAGEMENT IN THE EDUCATIONAL INSTITUTION
Е.А. Чиганова, Г.И. Чижакова E.A. Chiganova, G.I. Chizhakova
Управление, ценностное управление, принципы управления, модель управления, уровни управления, стиль управления.
В статье рассматривается проблема управления деятельностью педагогического коллектива школы, раскрывается авторский подход к изменению характера управления: от авторитарного к ценностно-ориентированному, при котором большинство преподавателей становятся активными субъектами управленческой деятельности посредством обогащения форм методической работы.
Management, value management, management principles, management model, management levels, management style. The article deals with the problem of managing the activities of teaching staff in school, reveals the authors approach to changing management character from authoritarian to value-oriented, in which most of teachers become active subjects of management through the enrichment of the forms of methodical work.
Одной из особенностей профессионально-педагогической деятельности является то, что она не предоставляет значительных возможностей для карьерного роста преподавателей. Это затрудняет решение задачи формирования управленческой компетенции учителя. Вопросы управления образовательным учреждением, деятельностью педагогического коллектива широко обсуждаются на страницах печати. В большей степени внимание уделяется вопросам менеджмента в образовании, в частности, проблемам организации деятельности образовательных учреждений в условиях рыночной экономики, созданию системы подготовки менеджеров для системы образования, реализации платных образовательных услуг, интеграции деятельности образовательных учреждений общего и высшего профессионального образования и др.
В то же время управление школой и педагогическим процессом в ней остается в основном авторитарно-ориентированным, не учитывающим возможности педагогов. Оно не ориентировано на удовлетворение образовательных потребностей и интересов преподавателей, связанных с развитием их инициативы, предприимчивости, ответственности, необходимых для профессиональной и личностной самореализации.
Исследователями обращается внимание на необходимость разработки новых подходов к повышению качества образования и управления образовательными учреждениями. По мнению В.Н. Дьяконовой, для того чтобы преобразовать существующую практику управления образованием, необходимо исследовать его ценностные основы [Дьяконова, 2005]. В.Л. Садыкова акцентирует внимание на том, что организация в настоящее время не рассма-
<С £
ti pq
0
ь
X
1 W m Е-U
CL
<
о ^ о о ^ h О Й
3
ш tS
О PL W
§
о §
X
«
о W :г s
ъ
I—
<с п
W
с
« s
д
H U
W M
тривается как объект, а понимается как субъект управления и самоуправления. Поэтому управление современной развивающейся школой должно базироваться на гуманистических ценностях, являющихся основой стратегии и тактики управления [Садыкова, 2010]. Г.М. Гаджиев и З.К. Багирова, характеризующие сущность управленческой культуры, разделяют эту позицию [Гаджиев, Багирова, 2007].
Постановка задачи гуманизации управления в сфере образования является значимой не только для становления и развития личности учителя, но и обучающихся. Речь при этом идет о разработке содержания, методов, способов; применении технологий управления, обеспечивающих формирование у учителя управленческой компетенции и на ее основе - развитие инициативы каждого педагога. Направленность управления при этом принципиально меняется. Если традиционное управление в основном направлено на решение задач, обозначенных в приказах, указаниях, распоряжениях администрации школы и вышестоящих управленческих организаций, то при гуманизации управления значимым становится вовлечение большинства учителей в управленческую деятельность, стимулирующую профессиональное и личностное развитие педагогов.
Появились понятия «гуманизация управления», «адаптивное управление», «ценностно-ориентированное управление», содержательное наполнение которых различными авторами раскрывается по-разному, но сущностная характеристика остается неизменной и подчеркивает значимость учета возможностей, интересов, потребностей педагогов с целью их дальнейшего профессионального и личностного становления и развития. Под ценностно-ориентированным управлением мы понимаем такое, которое базируется на признании самоценности личности учителя как носителя ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения и способствует формированию у него направленности на гуманистические ценности, проявляющейся в ценностном отношении, ценностных установках, ценностных ориентациях как внутренних регуляторов поведения и деятельности учителя. Основ-
ная значимость ценностно-ориентированного управления заключается в том, что оно становится для учителя не только исполнительской деятельностью, а такой, где человек сам является ее активным субъектом.
При реализации ценностно-ориентированного управления мы основывались на идее М.М. Поташника о вовлечении учителей в различные виды методической деятельности с целью их дальнейшего профессионального развития. Автор не акцентирует внимание на развитии управленческой компетенции учителя, но сама организация и характер деятельности профессионально-педагогических объединений способствуют решению данной задачи. Действительно, функции педагогов в процессе деятельности профессионально-педагогического объединения меняются. В процессе планирования, организации, осуществления, анализа, разработки нормативной документации учитель осваивает соответствующие умения. Кроме того, такая деятельность требует умения установления контактов при условии соподчинения. Учитель при этом является и организатором, и субъектом, и управленцем деятельности на основе равноправия ее субъектов.
Учитывая диалогический характер педагогической деятельности, основную задачу для данного этапа исследования мы сформулировали следующим образом: включить педагогический коллектив школы-интерната в разработку программы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска, позволяющего реализовать в единстве и взаимосвязи составляющие методологической культуры: информационную как совокупность теоретических знаний, понятий; операциональную как совокупность умений, навыков, способов, методов, необходимых для решения педагогических задач; мотивационную как совокупность установок, ценностных ориентаций учителя. Для данного исследования это было значимо, т.к. методологическая культура вбирает в себя не только фундаментальные научные, методические знания, но в ней наиболее отчетливо проявляются творческое начало человека, его индивидуальность, обретение ценностей и смыслов.
Для нас важно было включить в разработку программы методической работы школы преподавательский коллектив по ряду причин.
Во-первых, это обеспечит переход работы школы из режима функционирования, т.е. из заданного режима, когда имеющиеся возможности используются в рамках предписаний, в режим развития. Деятельность школы в режиме развития предполагает качественное наращивание новых внутренних возможностей учителя и их реализацию. Поэтому деятельность учителей по разработке программы мы рассматривали как условие для возникновения диалога, критичного отношения, проблемности, концептуальности, рефлексии и т.д., так как здесь у учителя появлялась возможность работать на своем личностном уровне, реализовывать свои способности.
Во-вторых, мы исходили из того, что в процессе методического поиска формируются субъ-ектность учителя, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений. Методический поиск способствует порождению новых идей в конкретных проблемных ситуациях и обеспечивает эвристичность педагогического мышления. В процессе осуществления методического поиска как деятельности по обнаружению смысла, основы, идеи педагогического явления педагогическое знание становится «живым», таким, в котором «слиты значение и ускоренный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл» [Зинченко, 1998].
У учителя формируется потребность в осмыслении противоположных научных взглядов на педагогические явления, методологии того или иного подхода к образованию; в понимании смысла общих основ педагогики, ее идеалов, ценностей. Методический поиск способствует формированию у учителя интеллектуальных умений: осмысления, соотнесения сущности явления с актуальными значениями, установления причинно-следственных связей, построения новых смыслов, конструирования действий и т.п.
Мы стремились также включить в методическую деятельность большее число учителей, так как при условии ее массовости «складывается профессиональный обмен опытом, когда срав-
нение и описание действий отдельных субъектов деятельности ведет к выявлению образцов, способов и приемов и в то же время не приводит к общеобязательности, стандартности и однородности» [Розин, 1989, с. 45-54]. Для нас важно было, чтобы преподаватели осознали, что только опыт преподавания, каким бы новаторским и экспериментальным он ни был, не обеспечивает высоких результатов деятельности. Важно уметь осмыслить свой или чужой опыт, руководствуясь научным мировоззрением, на основе которого формируется объективное, законосообразное представление о педагогических явлениях.
Исходя из этого, мы предположили, что включение учителей в разработку программы методической работы школы позволит повысить у них уровень теоретических знаний; будет способствовать формированию умений, навыков, необходимых для решения педагогических задач на основе выбора более эффективных способов, методов; окажет влияние на формирование ценностных ориентаций и, таким образом, окажет влияние на формирование у них методологической культуры за счет качественных изменений ее информационной, операциональной, мотивационной составляющих.
Деятельность учителей по разработке программы методической работы школы основывалась на принципах концептуальности, проблемности, логичности.
Концептуальность обеспечивает глубинное понимание смысла педагогических идей, умение оперировать смысловым значением знаний, порождать собственные смыслы педагогической деятельности.
Проблемность позволяет представить педагогическое явление как необычное, парадоксальное, которое необходимо исследовать, изучить его противоречивые основания. «Изучение основополагающих проблем приобретает смысл тогда, когда проблемы не транслируются, а порождаются познающим сознанием» [Бонда-ревская, 1997, с. 11-17].
Диалогичность предполагает совместную направленность на разрешение проблемы. Она обеспечивается субъективной активностью всех
<С £
и
т
0
ь
к
1 м ш Е-
и о-
о ^ о о
О Й
3
ш Е-
к
о
Рч
м
13
0
1 к
«
о м :г X
ь
и
<с «
м с
д
н и
щ м
участников диалога и реализуется при выполнении условий: установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, готовность увидеть проблему с позиций партнера, способность к сопереживанию, сотрудничеству.
Названные принципы мы рассматривали как базовую основу деятельности по разработке программы, которая включала в себя обучающую и реализующую составляющие в их единстве и взаимосвязи.
Осуществляя выбор форм организации методической работы, мы учитывали, что форма соотносится с идеей, выражает практическую цель и раскрывает ее содержание (П.В. Копнин). Значимой для нас была точка зрения М.К. Ма-мардашвили, что именно форма держит смыслы человеческой деятельности, поэтому позволяет «прочитывать» и понимать их, а значит, понимать и саму деятельность. Мы также опирались на мнение В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина, которые считают, что именно выделение разных форм человеческой деятельности и понимание их взаимодействия позволяют осмыслить суть и особенности человеческого развития. При этом развитие человека характеризуется как процесс преодоления одних (натуральных) форм и становления других (удельных, рефлексивных) форм деятельности.
Для нас важно было, чтобы выбор форм методической работы в школе был осуществлен самими преподавателями, тем более что на предыдущем этапе экспериментальной работы нами было зафиксировано в процессе наблюдения стремление разработчиков программы методической работы к обогащению форм ее организации.
Под формой мы понимаем такую организацию педагогической деятельности, при которой возможно распределение функций между субъектами совместной деятельности.
Мы предположили, что обогащение форм методической работы является существенным признаком развития педагогической практики и может рассматриваться как качественная характеристика этого развития.
Мы полагали также, что поиск новых форм методической работы будет способствовать формированию нового педагогического опыта перераспределения функций между педагогами как участниками совместной деятельности.
Профессиональные объединения педагогов являются такими организационными формами, которые позволяют учителю быть активным субъектом профессионально-педагогической деятельности на всех этапах ее осуществления: планировании, реализации, управления. При этом в качестве основного результата мы предполагали появление новых педагогических идей. Профессиональные объединения педагогов рассматривались как средство реализации этих идей.
Исследование проводилось на базе МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования № 1 имени В.П. Синякова». На начальном этапе деятельности педагогам было дано задание классифицировать по разным признакам те профессиональные объединения, которые в контексте деятельности школы рассматриваются как традиционные (методические объединения, кафедры, проектные команды, мастер-классы). Результаты выполнения задания были проанализированы, обсуждены на заседаниях кафедр, где также было принято решение о необходимости обогащения форм организации методической работы в школе.
Остановимся на формах методической работы и раскроем содержание деятельности профессиональных объединений учителей.
Методическое объединение (МО) - традиционная организационная форма. Функционирует, как правило, под патронажем заместителя директора школы. Основными видами деятельности МО являются пополнение теоретических знаний, обмен опытом, проведение олимпиад, конкурсов, работа над темами по образованию. Методическое объединение в основном ориентировано на решение вопросов методического совершенствования преподавателя [Профессиональные... , 2002].
Кафедра - творческое сообщество преподавателей смежных предметов, основным видом деятельности которого является научно-
исследовательская работа по своему профилю. Исследовательская работа позволяет преобразовывать полученные теоретические знания в опыт собственной творческой деятельности по созданию условий для саморазвития учащихся. Появляются новые смыслы и ценности образования в процессе диалогического общения, совместного творчества учителя и обучающегося. Кафедра может иметь в составе методические объединения преподавателей, исследовательские группы и лаборатории. В составе кафедры могут находиться не только учителя конкретной школы, но и представители научных структур из других учреждений. Изменение качественного состава такого профессионального объединения, как кафедра, позволяет ей на более высоком, аналитическом, уровне решать задачи обучения и воспитания школьников.
Проектная команда - профессиональное объединение, действующее на временной основе. Создается для проектного решения конкретной задачи. Работает, в зависимости от сложности задачи, несколько недель или месяцев и подготавливает фундаментальные для жизни школы проектные документы, требующие исследовательских умений. Работа в проектной команде позволяет учителю освоить исследовательские, поисковые, проблемные методы, творческие по сути, формирует умение определять способы достижения дидактической, педагогической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться получением практического результата, оформленного каким-либо образом (видеоальбом, доклад, альбом, проект, компьютерная газета, сайт и т.п.). В процессе работы над проектом формируются коммуникативные умения, умение работать в разнообразных группах, исполняя различные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и т.п.), формировать свою точку зрения на проблему, руководствуясь различными позициями.
Мастер-класс позволяет мастеру передать свой опыт, мастерство путем прямого и комментированного показа приемов работы. Мастер-класс ведет, как правило, учитель, обладающий призванным авторитетом, владеющий высоким
уровнем преподавания. Мастер-класс способствует оттачиванию приемов отдельных тем, частей уроков, порождает стремление к овладению частными методиками, способствует формированию у учителя ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности. При проведении мастер-класса учитель не только демонстрирует высокий уровень педагогического мастерства, но и презентует наличие собственных профессионально-личностных характеристик, таких как самообразование, умение реализовывать концептуальные основы образования, способность выявлять ценности, влияющие на постановку образования; профессиональную самоорганизацию, благодаря чему формируются внутренние мотивы профессиональной деятельности, критичность, рефлексия, понимание ее смысла; ключевые компетенции. Мастер-класс по сути является методической учебой, где проявляются культура педагогического интеллекта, культура творчества педагога.
Психолого-педагогический консилиум - совещание, взаимная консультация экспертов, специалистов в той или иной области знаний. Такая форма методической работы позволяет интегрировать деятельность учителей. Консилиум собирается два раза в год, обсуждает причины низкой успеваемости или прогноз успеваемости с учетом возможностей ученика, конкретной ситуации, выносит решение об оказании педагогической или психологической поддержки обучающегося.
Годичная команда учителей - профессиональное объединение, призванное совместными усилиями решать в течение учебного года какую-либо значимую для данной ситуации задачу. По ситуации годичная команда может возникать стихийно, или ее комплектование может быть продуманным, взвешенным. Как правило, действия членов команды согласованы, в основе их лежат одни ценности, одни принципы, что обеспечивает их эффективность.
Педагогическая мастерская - эффективная форма передачи знаний, умений, опыта обучения и воспитания школьников. Мастерская - это место постижения секретов профессии и место
<С £
С т
0
ь
к
1 м ш Е-
и о-
о ^ о о
О Й
ш Е-
к
О
Рч
м
13
и
1 к
а
«
о м :г X
ь
и
<с «
м с
д
н и
щ м
подготовки профессионалов. Основным видом обучения в мастерской является действие (исполнение), связанное с решением педагогической задачи методами нестандартной педагогики.
Творческая микрогруппа - объединение учителей для осуществления какой-либо формы взаимного творчества. В основе такого объединения могут быть единство интересов к какой-либо проблеме, компенсаторные возможности, психологическая совместимость (взаимная симпатия). Названная организационная форма в зарубежной педагогике часто встречается под названием «группа взаимообучения равных». Результатом деятельности является получение нового продукта (методики, технологии, учебной программы, пособия, дидактического материала и т.п.). Деятельность творческой микрогруппы способствует инициированию новых идей, педагогических изобретений, инноваций. В ней один педагог может выступать в качестве выдумщика, фантазера, другой разрабатывает алгоритмы, механизмы, методики, третий обладает опытом структурирования, анализа, описания. В целом совместная деятельность на основе компенсаторных возможностей способствует обогащению профессионально-педагогического опыта.
Школа исследователя - организационная форма, призванная решать задачу становления в школе исследовательской деятельности. В работе школы исследователя можно обозначить ряд этапов: организационный, обучающий, поисковый, реализующий, аналитический.
На этапе организации изучается деятельность преподавателей, выявляются учителя, осуществляющие поиск решения проблем обучения и воспитания школьников и реализующие в практической деятельности авторские находки, оригинальные подходы к решению проблем.
Решение названных и других проблем позволило активизировать методическую работу в школе. Профессиональные объединения стали занимать важное и по количеству субъектов и по уровню нахождения места. Профессиональные объединения, деятельность которых была основана на свободном выборе учителями их форм, не только обеспечила обмен информацией, но
и объективно позволила включить большее число педагогов в управление школой. В процессе опытно-экспериментальной работы значительно расширился характер взаимосвязей между профессиональными объединениями, которые могут быть охарактеризованы как структурные и функциональные, постоянные и временные, внутренние и внешние, существенные и несущественные, случайные и необходимые, глубинные и поверхностные. Приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм обозначило проблему координации деятельности профессиональных объединений педагогов и управления данной деятельностью. Мы учитывали, что управление является сложным и многогранным процессом, в значительной мере определяющим успешность реализации программы, и опирались на положения Н.А. Кузнецовой, Д.Е. Яковлева о том, что:
- процесс управления программой должен обеспечить целенаправленную деятельность как всего коллектива, так и его разнообразных подразделений;
- управление является важнейшей функцией руководителей, т.к. руководить - значит духовно воодушевлять людей, увлекая их интересами дела;
- управление эффективно только тогда, когда установлены прямые и обратные связи между управляющими и управляемыми;
- методы управления как совокупность воздействий являются действенным инструментом и в значительной мере определяют успех управления, направленного на достижение поставленных задач [Кузнецова, Яковлев, 2003].
Мы предположили, что для эффективной реализации программы целесообразно в процессе управления использовать различные группы методов.
К первой группе мы отнесли административные методы, связанные с властной природой самого процесса управления.
Ко второй группе были отнесены организационные методы, базирующиеся на организационных отношениях между членами педагогического коллектива.
К третьей группе мы отнесли экономические методы, такие как оценка труда учителя, стимулирование их деятельности, поощрения и др.
К четвертой группе были отнесены психолого-педагогические методы, регулирующие социально-психологические отношения и активизирующие деятельность педагогического коллектива.
При определении организационной структуры управления мы проанализировали достоинства и недостатки имеющихся типов структур и пришли к выводу о целесообразности их сочетания для решения задачи управления реализацией программы формирования методологической культуры учителя.
Под организационной структурой управления мы, вслед за В.И. Гончаровой, С.В. Кульне-вич, Т.П. Лакоцениной, понимаем способ разделения управленческих действий и одновременно их интеграцию в единое целое [Кульне-вич и др., 2003]. Исходя из приведенного определения, мы определили структуру управления как смешанную, интегрирующую характеристики линейно-функциональной структуры, в которой параллельная иерархия линейного руководства не исключает функциональные подразделения, специализирующиеся на определенных видах управленческих действий и решающих круг специальных вопросов (педагогический совет, методические объединения, кафедры, объединение педагогов по виду деятельности и т.п.). Такая структура управления рассматривалась нами как предпочтительная, т.к. она позволяет более качественно решать отдельные локальные задачи и в то же время при наличии функциональной дифференциации не приводит к потере общих целей деятельности педагогического коллектива.
Созданная структура управления была призвана выполнять в процессе реализации программы ряд функций: организующую, координирующую, контролирующую, регулирующую, аналитическую.
Организующая функция связана с необходимостью упорядочения процесса, создания условий для приведения в действие управленческо-
го решения. Координирующая функция обеспечивала согласованность действий преподавателей для достижения общей цели. Контролирующая функция позволяла установить соответствие реального хода процесса его первоначальному замыслу. Регулирующая функция предполагала внесение необходимых коррективов в процесс реализации программ. Аналитическая функция позволяла определить качественную характеристику процесса реализации программы, упорядочить его, сделать необходимые выводы, практические обобщения, выработать рекомендации. В процессе управления использовались различные способы принятия решения: командная цепочка, голосование, консенсус. Командная цепочка позволяла в определенных ситуациях четко распределить обязанности, быстро принять решение. Голосование необходимо было при принятии положений, внесении коррективов в дальнейшую деятельность. Консенсус обеспечивал солидарность. Поскольку не существует универсальных способов принятия решений, применение различных способов позволяло нам подходить адекватно к возникающим ситуациям, требующим принятия решения с учетом возможностей педагогического коллектива школы.
Управление реализацией программы формирования методологической культуры учителя базировалось на следующих принципах: актуальности, научности, креативности, гибкости. Актуальность обеспечивает связь с жизнью, с конкретной ситуацией развития образования. Принцип научности нацеливает на единство и взаимосвязь психолого-педагогической теории и практической деятельности педагогов. Креативность предполагает развитие творческих способностей учителей в процессе разработки и реализации программы, обеспечивает творческий характер самого процесса реализации программы формирования методологической культуры учителя. Гибкость позволяет учитывать индивидуальные особенности преподавателей, быстро реагировать на происходящее.
С целью управления реализацией программы формирования методологической культуры
<С £
и
т
0
ь
к
1 м ш Е-
и о-
о ^ о о
о я
3
ш Е-
к
о
Рч
м
13
и
1 к
а
«
о м :г X
ь
и
<с «
м с
д
н и
щ м
учителя в школе была создана методологическая служба. Ее основными задачами стали:
- развитие научно-методической деятельности в школе-интернате;
- совершенствование системы управления деятельностью педагогического коллектива;
- развитие творческого потенциала учителя;
- повышение качества образовательного процесса.
Профессиональные объединения педагогов входят как в линейно-функциональную, так и в матричную структуру, а значит, не просто взаимодействуют с системой внутришкольного управления, но и являются значительной частью этой системы. Вхождение одних и тех же педагогов и управленцев в различные объединения дает возможность обмена информацией, согласованности деятельности объединений, позволяет включить в управление школой большее количество учителей, что обеспечивает эффективность управления, его демократичность. Наличие различных видов связей между профессиональными объединениями педагогов (структурных и функциональных, постоянных и временных, внутренних и внешних и т.п.) позволяло интегрировать их деятельность. В конкретном случае заведующие кафедрами не являются одновременно заместителями директора, поэтому структура управления может быть представлена как трехуровневая.
Мы показали, каким образом может быть расширена сфера полномочий преподавателей школы путем самостоятельности в постановке целей, формулирования задач, определения путей их решения. Для нас важно было привлечь к решению проблем управления, реализации различных управленческих функций большее количество учителей, воспитателей школы-интерната.
В связи с введением в практику рецензирования и экспертизы разработанных экспериментальных программ, методической продукции, состояния и результативности образовательного процесса, требующих специального анализа и оценки, были созданы экспертный совет, медико-
психолого-педагогический консилиум, медико-
психолого-педагогическая комиссия. Они были сформированы из числа наиболее компетентных учителей, специалистов, привлекаемых в качестве независимых экспертов - представителей научных образовательных структур, родителей учащихся школы. Списочный состав экспертов, членов консилиума и комиссии определялся на учебный год, обсуждался и утверждался научно-методическим советом. Работа осуществлялась, как правило, в групповой форме или в виде индивидуальных консультаций.
В процессе управления реализацией программы важно было не только обеспечивать интеграцию всех целей, их взаимодействие, но и осуществлять анализ, коррекцию деятельности педагогического коллектива с позиции взаимосвязи целей. Иерархическая взаимосвязь стратегических, тактических, оперативных целей служила основой для определения приоритетов, позволяла определить адекватные средства их достижения с учетом конкретных условий. С другой стороны, последовательность выдвижения приоритетных проблем в ходе реализации целей обеспечивала адаптацию управления к динамически изменяющимся условиям.
К примеру, организация деятельности кафедр, а затем других профессиональных объединений учителей в школе-интернате поставила задачу упорядочения их деятельности, создания нормативного поля. Тогда в качестве оперативной выступила цель создания нормативной базы, позволяющей решить задачи организационного плана. Разработка нормативной базы самими учителями способствовала демократизации управления не по форме, а по самой сути, т.к. появилась возможность учесть различные интересы субъектов педагогической деятельности на основе общих договоренностей, открытой дискуссии. Интеграция целей управления позволила прогнозировать возникновение проблем, концентрировать усилия субъектов управления на их решении, определять наиболее адекватные для конкретной ситуации методы управления.
В целом обогащение методической работы школы, включение учителей в разработку про-
граммы методической работы и управление 5. ее реализацией позволили изменить характер управления на основе сотрудничества, соподчинения, взаимной ответственности за результаты совместной деятельности.
Библиографический список 6.
1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. 7.
2. Гаджиев Г.М., Багирова З.К. Сущность управленческой культуры будущего руководителя в образовании // Омский научный вестник. 2007. № 4. 8.
3. Дьяконова В.Н. Ценностные основы управления образовательными учреждениями: 9. автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005.
4. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: Самарский дом печати, 1998. 212 с.
Кузнецова Н.А., Яковлев Д.Я. Управление методологической работой в учреждениях дополнительного образования детей: пособие для руководителей и педагогов / под общ. ред. Н.К. Беспятовой. М.: Айрис-пресс, 2003. 96 с.
Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоцени-на Т.П. Управление современной школой. Ростов-на-Дону: Учитель, 2003. Вып. 2. 288 с. Профессиональные объединения педагогов: методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений / под. ред. М.М. Поташника. М., 2002. 114 с. Розин М.В. Методика: происхождение и эволюция // Вестник высшей школы. 1989. № 7. Садыкова В.Л. Ценностные основания новых управленческих технологий в образовании // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2010. № 10.
<С £
d pq
0
ь
к
1 W m Е-
U
CL
<
о ^ о о
О Й
ш Е-
S
О
Рч
W
13
о §
к
о W
s
b U
<с п
W
с
S
д
н
U
W М
