CC BY
163
ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: СОВРЕМЕННЫЙ ОПЫТ (статья 2)1
БАЙДЕНКО Валентин Иванович - д-р пед. наук, проф. E-mail: [email protected] СЕЛЕЗНЁВА Надежда Алексеевна - д-р техн. наук, проф. E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье представлена панорама Европейских форумов по обеспечению качества высшего образования (EQAF), их проблемно-тематическая направленность. Высказывается авторское мнение о необходимости разработки глоссария, отражающего всю полноту теоретического, концептуально-методологического и практического богатства в этой области.
Авторы обращаются к проблематике состоявшихся форумов, однако в центре внимания находятся избранные материалы восьмого EQAF. В статье рассматриваются проблемы определения понятия «качество высшего образования», формирования институциональной культуры качества, барьеров в применении Европейских стандартов и принципов по обеспечению качества (ESG), уравновешивание в процессах аккредитации «подотчётности» и «усовершенствования ». Бегло затрагиваются сложные вопросы валидности критериев и показателей качества высшего образования.
Ключевые слова.: Европейские стандарты и принципы по обеспечению качества, внутреннее и внешнее обеспечение качества, категория качества в высшем образовании, многоразмерность качества образования, препятствия для внедрения ESG, диверсификация высшего образования, аккредитация и аудит качества образования, валидность индикаторов качества, концепция институциональной культуры качества
Для цитирования.: Байденко В.И., Селезнёва Н.А. Обеспечение качества высшего образования: современный опыт (статья 2) // Высшее образование в России. 2017. № 11 (217). С. 122-136.
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
j
Фиона Крозье, председатель Руководящего комитета 5-го Европейского форума по обеспечению качества (EQAF), не раз подчёркивала, что идея проведения форумов была выдвинута Европейской ассоциацией университетов (EUA) ещё в 2003 г. Она была вызвана к жизни тем, что диалог между агентствами по обеспечению качества (QA), высшими учебными заведениями и студентами, как правило, осуществлялся на институциональном и национальном уровнях, не
1 Продолжение. Начало см.: Байденко В.И, Селезнёва Н.А. Нынешний раунд Болонского процесса: сохранение оптимизма. И немного о российском... (статья 1) // Высшее образование в России. 2017. № 10 (216). С. 94-108.
акцентируя внимание на общеевропейских проблемах развития и совершенствования качества высшего образования. Всё более актуальным становится внедрение в практику ежегодных общеевропейских мероприятий, которые могли бы стать «поляной» для всех действующих лиц на пространстве быстроизменяющегося ландшафта высшего образования. В формате Болонского процесса возникло редкое единодушие относительно того, что на европейских форумах предстоит исследовать международные тенденции в области обеспечения качества, а также детально анализировать, в какой мере многообразие аккредитационных практик, принятых в национальных и институцио-
нальных контекстах, может быть не только инструментом контроля за соблюдением стандартов, но и механизмом развития, совершенствования и развёртывания инновационных и модернизационных процессов как в разных системах высшей школы, так и в рамках конкретных вузов.
За период 2006-2016 гг. состоялись 11 Европейских форумов по обеспечению качества. Нам представляется оправданным ознакомить отечественную академическую общественность с некоторыми основными направлениями и концептуально-методологическими проблемами проведенных форумов через публикацию в журнале «Высшее образование в России».
1-й Европейский форум (I EQAF)2: Внедрение культуры качества в высшее образование (23-25.11.06, Германия, Мюнхенский технический университет).
II EQAF: Реализация и обеспечение качества: стратегия и практика (15-17.11.07, Италия, Рим, Университет Ла-Сапиенса).
III EQAF: Тенденции в обеспечении качества (20-22.11.08, Венгрия, Будапешт, Кор-винский университет).
IV EQAF: Креативность и многообразие: проблемы обеспечения качества после 2010 г. (19-21.11.09, Дания, Копенгагенская бизнес-школа).
V EQAF: Выстраивание мостов: осмысление процедур обеспечения качества в европейском, страновом и институциональном контекстах (18-20.11.10, Франция, Лион, Университет Клода Бернара).
VI EQAF: Качество и доверие в основе всего, что мы делаем (17-19.11.11, Нидерланды, Университет Антверпена).
VII EQAF: Как процессы обеспечения качества влияют на реальное качество высшего образования (22-24.11.12, Эстония, Таллиннский университет).
2 Далее римской цифрой обозначается порядковый номер очередного ежегодного форума, с указанием рядом с ней его англоязычной аббревиатуры.
VIII EQAF: Совместными усилиями к повышению качества (21-23.11.13, Швеция, Гётеборгский университет).
IX EQAF: Изменения в образовании: обеспечение качества и переход от преподавания к обучению (13-15.11.14, Испания, Барселонский университет).
X EQAF: Подведение итогов (критическая оценка): взгляд в будущее (19-21.11.15, Великобритания, Лондон, Агентство по обеспечению качества).
XI EQAF: Качество в контексте — внедрение улучшений (17-19.11.16, Словения, Союз студентов Словении, Люблянский университет).
В работе семинаров приняли участие более трёх тысяч экспертов из многих европейских стран. Сами форумы утвердили за собой роль основной дискуссионной площадки для всех заинтересованных сторон в области обеспечения качества высшего образования. Среди участников форумов можно встретить имена исследователей, имеющих международную репутацию, таких как: Альберто Аморал, Сюр Берган, Кэти Дью-кертс, Эрик Фроман, Исабель Гонсалвес, Йон Хаакштадт, Тина Харрисон, Элен Хазел-корн, Хайнц Лехляйтер, Линда Мессас, Дже-тро Ньютон, Дэвид О'Салливан, Анна Пра-дес, Мартин Прчел, Андрейс Раухваргерс, Сибилла Райхерт, Бьёрн Стенсакер, Андрее Сюрсок, Оливер Веттори, Дон Ф. Вестер-хийден. Основные итоги обсуждения многочисленных проблем по каждому из форумов презентовались оргкомитетами в так называемых избранных материалах. Всего в них опубликовано более 200 статей по широкому кругу вопросов обеспечения качества, в том числе таких, как:
- формирование систем управления качеством;
- современные подходы к пониманию качества высшего образования, его моделей, показателей, критериев;
- категоризация качества через связи с процессами обеспечения качества;
- глобальные и национальные рейтинги высших учебных заведений как рыночные механизмы регулирования высшего образования;
- совершенствование систем обеспечения качества высшего образования в Европе;
- сопротивление бюрократизации QA, которой опасаются «как ненасытного зверя бюрократизма»;
- поиск жизнеспособного нестандартного подхода к целям обеспечения качества, его организационным и концептуальным основаниям;
- компетентностный и результат-ориентированный подходы к оценке эффективности высшего образования;
- методы организации и построения внешнего обеспечения качества (EQA) и внутреннего обеспечения качества (^А), их организационные и методологические проблемы;
- новые требования к процедурам аккредитации и аудита в расширяющейся практике;
- становление современной дидактики высшего образования в ключе парадигмаль-ного сдвига «от преподавания к обучению»;
- студенты как субъекты и объекты систем внутреннего и внешнего обеспечения качества;
- придание образовательным программам характера нарастающей актуальности с точки зрения будущих потребностей рынков труда;
- трудоустраиваемость студентов/выпускников как концентрированный критерий качества высшего образования;
- формы и методы анализа локальных, национальных и международных рынков труда;
- усиление студентоцентричности по всем направлениям организации образовательно-исследовательского процесса;
- разработка новых систем оплаты труда профессорско-преподавательского состава, усиливающих ориентацию преподавателей на совершенствование качества;
- формирование внутривузовских инфраструктур, опирающихся на развитие учебно-
го опыта студентов (тъюторские программы; методики ранней диагностики учебных проблем студентов; формирование конструктивных форм студенческой взаимопомощи в освоении учебных программ и т.п.);
- внедрение в практику вузов Европейских стандартов и принципов обеспечения качества (ESG) в их первой (2005) и второй (2015) версиях;
- соотношение, взаимодействие и взаимовлияние аккредитации, инноваций и креативности.
Мы полагаем, что по материалам всех 11-ти EQAF было бы полезным разработать понятийно-проблемный словарь [1] для улучшения коммуникации представителей российского академического сообщества с международными академическими кругами. Это тем более необходимо в ситуации динамичного терминологического обновления высшей школы, пересмотра её прежних понятий, изменения их «оптики» и коннотаций, выполняющих дополнительные или стилистические функции, в том числе для выражения эмоциональных и оценочных оттенков. Требование «нового словаря» высшего образования актуализируется в условиях современной «академической революции» (Ф. Альтбах) и «революции качества», развёртывающихся на европейском и глобальном образовательном пространстве, в контексте нарастания психолингвистических проблем и тенденций к глобализации, расширения академической мобильности студентов и преподавателей, ускорения методологического и теоретического обновления дидактики высшего образования и, наконец, очевидного тренда к англицизму и IT-технологиям. В данный словарь можно было бы внести прежде всего следующие термины: академические инфраструктуры поддержки студентов; академическое признание; аккредитация в высшем образовании; актуальность учебных программ; аудит в высшем образовании; бакалаврские, магистерские и докторские (PhD и доктор профессиональный) образовательные про-
граммы; внешнее обеспечение качества; внутреннее обеспечение качества; высшее образование и рынки труда как экономическая, социальная и образовательная проблема; демократизация качества высшего образования; диверсификация высшего образования; европейская структура обеспечения качества; европейские и национальные структуры квалификаций; европейские модели обеспечения качества; европейские инструменты признания и эквивалентности; Европейские стандарты и принципы обеспечения качества; инновации в обеспечении качества; институциональная культура качества; институциональное многообразие; институциональный менеджмент обеспечения качества; интернационализация вузов и обеспечение качества; качество высшего образования; качество учебных программ; коммерциализация высшего образования и её воздействие на качество высшего образования; компетентностный подход в современном высшем образовании; креативность; массификация высшего образования и её влияние на его качество; международный пул экспертов в части EQA и 1ЩА; методы оценивания; мониторинг студентов и выпускников; направления повышения качества высшего образования; национальная структура обеспечения качества; новые провайдеры, высшего образования; обеспечение качества и качество высшего образования; обеспечение качества и компаративистские исследования; оценка качества научных исследований; парадиг-мальная перезагрузка высшего образования: от обучения к учению; показатели качества высшего образования; политические стратегии в обеспечении качества; вовлечение студентов в процессы обеспечения качества; прогнозирование будущего высшего образования; профессиональное высшее образование; профессиональное признание; региональные механизмы обеспечения качества; результаты образования; глобальные, международные, региональные и национальные рейтинги вузов; саморазвитие ака-
демического персонала; сетевая структура вузов; службы тъюторской поддержки; совместные образовательные программы: межвузовские и международные; современная профессорско-преподавательская (педагогическая) компетенция; современные методологии оценивания; социальное измерение обеспечения качества; социологические методы исследования студентов и выпускников в области качества высшего образования; результаты образования как предмет оценки качества высшего образования; стандарты и качество; студентоцент-рированный подход; студенты как объекты оценки; студенты как субъекты оценки; суммативное оценивание студентов; трансграничное внешнее обеспечение качества; трудоустраиваемость выпускников; управление качеством высшего образования; факторы качества высшего образования; формативное оценивание студентов и др.
Если попытаться сгруппировать проблемные и концептуально-методологические «зоны внимания» состоявшихся 11-ти Европейских форумов по обеспечению качества, представив их как своего рода аналитическую конструкцию сквозных тем дискуссий, то они, по нашему мнению, могли бы выглядеть следующим образом: аккредитация - соответствие - инновация - креативность; аккредитация/аудит; Европейские стандарты и принципы обеспечения качества; институциональная культура качества; качество высшего образования; компетент-ностный подход; новая образовательная парадигма; обеспечение качества (внутреннее и внешнее); равновесие подотчётности и совершенствования; революция качества - политика качества - деконструкция качества -управление качеством - демистификация качества - гарантии качества; результат-ориентированный подход; студентоцентри-рованный подход; трудоустраиваемость студентов; формы нарастающей студенто-центричности (теория - опыт - проблемы).
Напомним читателям, что русские переводы избранных материалов первых шести
ежегодных европейских форумов (I EQAF -VI EQAF) опубликованы в изданиях: «Новая парадигма обеспечения качества высшего образования: По материалам Европейских форумов по обеспечению качества высшего образования: 2006-2011 гг.»: В 2 ч. Ч. 1 / Науч. ред. В.В. Минаев, Н.А. Селезнева; Отв. ред. О.Л. Ворожейскина, Я.Л. Мелкова и др.; Пер. с англ. Л.Ф. Пирожковой, Е.Н. Карачаровой и др. М.: РГГУ, 2013. 414 с.; Ч. 2 / Науч. ред. В.В. Минаев, Н.А. Селезнева; Отв. ред. О.Л. Ворожейскина, Я.Л. Мелкова и др.; Пер. с англ. Л.Ф. Пирожковой, Е.Н. Карачаровой и др. М.: РГГУ, 2013. С. 421 -971. Русскоязычные переводы официальных публикаций седьмого Европейского форума по обеспечению качества размещены на сайте http://fgosvo.ru/ (VII EQAF). В 2016 г. на сайте http://fgosvo.ru/ размещены переводы отдельных материалов восьмого, девятого и десятого европейских форумов (VIII, IX, X EQAF). Избирательный характер осуществленных переводов был вызван прежде всего крайней скудностью ресурсов. Этот ограничивающий фактор, тем не менее, не освобождал нас от необходимости обосновать наш подход к их содержанию (образно говоря - к «проблемно-семантической секвенции»). Мы взяли в расчёт два соображения. Первое: осуществить перевод именно тех выступлений экспертов - участников форумов, которые представляют интерес с точки зрения происходящих в настоящее время процессов в высшей школе России. Второе: продолжить ознакомление с концептуально-методологическими изысканиями представителей европейской высшей школы, включая динамичное наращивание и обогащение опыта практических решений. Это казалось нам достаточно убедительным уже в силу того, что нынешняя (после 2010 г.) преобразовательная (перестроечная, перенастраивающая) практика Болонского процесса центрируется на институциональном уровне (в конкретных высших учебных заведениях), что и определяет проблемно-тематическую направленность как самих послед-
них форумов, так и отбор презентируемых официальных отчетов.
Восьмой Европейский форум по обеспечению качества высшего образования (VIII EQAF) [2] собрал участников из почти 50 стран. Среди них - преподаватели, менеджеры по внутреннему обеспечению качества (IQA), студенты, представители агентств по обеспечению качества, чиновники государственных органов и межправительственных организаций, эксперты в области качества высшего образования и научных исследований. Среди приглашённых можно было видеть известных экспертов весьма авторитетных общеевропейских организаций, таких как Центр по изучению политики высшего образования (CHEPS) Университета Твенте (Нидерланды), Центр по изучению высшего образования в Праге, Департамент по управлению программами и качеством Венского университета экономики и бизнеса, Агентство по обеспечению качества Великобритании, Европейская ассоциация университетов (проблемы институционального развития), Школа международных исследований Университета Тренто (Италия), исследовательские подразделения Эдинбургского университета и т.д.
Две темы, по нашему мнению, главенствовали в проблемно-тематическом поле VIII EQAF: во-первых, анализ реализации Европейских стандартов и принципов по обеспечению качества высшего образования (ESG, версия 2005 г.) и, во-вторых, достижения реального консенсуса (viribus unitis) относительно общеевропейского институционального понимания роли и значения обеспечения качества (QA). В последнем случае центрирующим фактором должно стать развитие институциональной культуры, качества.
В статье Дона Ф. Вестерхийдена (Don F. Westerheijden) и Яна Кохоутека (Jan Kohoutek) отмечается: «Внедрение Европейских стандартов и принципов по обеспечению качества... считается одним из главных достижений Болонского процесса. ESG были приняты на Конференции мини-
стров в Бергене (2005 г.) с целью введения сопоставимых критериев и методов обеспечения качества, которые реализуются во всех странах Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) на основе набора недирективных рекомендаций, обеспечивающих условия для институционального разнообразия и автономии. При разработке ESG соблюдались три основных принципа: заинтересованность студентов, работодателей и общества в целом в получении высшего образования надлежащего качества; важнейшая роль институциональной автономии при понимании того, что она предполагает подотчётность; применение принципа "пригодность для цели" к внешнему обеспечению качества без излишнего обременения вузов» [2]. Авторы сосредоточивают своё внимание на принципах ^А, которые должны позволять вузам обеспечить качеству сопоставимость на всём Европейском пространстве высшего образования. Но именно в этом аспекте практика применения ESG не нашла своего развития. Более того, дал о себе знать дефицит научных исследований в части стандартов и принципов, относящихся к обеспечению качества на институциональном уровне. В 2011-2013 гг. был реализован проект Европейского Совета «Выявление барьеров в продвижении Европейских стандартов и принципов по обеспечению качества на институциональном уровне» (IBAR). Разумеется, в основу проекта IBAR были положены несколько теоретических тезисов.
1. «Качество» - сложное и многогранное понятие, которое может оспариваться (политически, эмпирически), поэтому дефиниций качества высшего образования, как минимум, столько же, сколько имеется категорий заинтересованных сторон.
2. Действия по обеспечению качества проводятся в многоуровневой и многосубъектной среде, при этом позиции и интересы субъектов влияют на то, как они понимают, используют и внедряют ESG.
3. Вузы сами по себе являются сложными организациями с децентрализованной струк-
турой и различающейся внутренней логикой, что не в последнюю очередь обусловлено профессиональной автономией и свободой действий преподавательского состава.
4. Болонские принципы подразумевают международный процесс принятия согласованных политических решений, при этом аксиомой выступает признание разнообразия европейского высшего образования, что делает необходимой определённую гибкость при реализации ESG на практике.
Отсюда следует, что реализация программных целей Болонского процесса сама по себе выступает процессом принятия решений. Как утверждают авторы, это означает, что в ходе Болонского процесса можно ожидать изменений, задержек, оптимизаций и других отступлений от первоначальной цели - в силу очень многих причин, особенно экономического характера. Заметим от себя, что и в российской высшей школе в последние годы усилились риски, связанные с переводом программных целей Болонского процесса на язык реалий институционального уровня. Для высшего образования и Европы, и России не стало характерным дружное и одноуровневое достижение болонских идеалов (этот факт выражается метафорой «лестница реализаций»). Поэтому авторы считают необходимым более обстоятельно обратиться к самому понятию «качество высшего образования».
Уже на первом общеевропейском форуме по обеспечению качества высшего образования Дж. Ньютон, профессор, директор института учебного процесса в университете Честра (Великобритания), высказал следующую мысль: «Прослеживая развитие концепций качества в течение 1990-х гг., мы отмечаем смещение акцента с формальных значений на ситуационные. Этот сдвиг был выявлен при исследовании того, как преподаватели вузов "справляются" с проблемами систем и методов качества и как реагируют на них» [3, с. 98]. Далее он пишет: «По всей Европе развернулись настоящие дебаты вокруг понятия "качество" и того, как оно
должно быть определено... Питер Скотт был весьма ясен в своем суждении: "никакое авторитетное определение качества в высшем образовании невозможно"» [3, с. 99]. Далее Дж. Ньютон рассматриваетвопрос категоризации качества в связи с процессами обеспечения качества. Он выделяет несколько категорий. Первая: «качество как отличительный уровень» - связана со стандартами, что подразумевает, например, рейтинги, эталоны, проверку стандартов или даже «золотой стандарт» академических достижений. При этом «обеспечение качества осуществляется с помощью внешних экспертов аккредитации или аудита» [3, с. 101]. Вторая: «качество как совершенство» - предполагает переход от измерения стандарта результата к измерению стандарта процесса. Ньютон замечает: «Это относительное понятие качества, более применимое к организационным и сервисным стандартам, чем к академическим» [3, с. 101]. Третья: «качество как пригодность для цели» - резко контрастирует с элитистски-ми понятиями; акцент здесь делается на том, соответствует ли данный продукт или услуга заявленной цели, например, миссии университета. Это перекликается с требованием органа аккредитации или агентства по обеспечению качества - соответствовать установленным стандартам, или, как в Великобритании, предметным эталонам. В свою очередь, стандарты ENQA3, например, обеспечивают основу для типовых заключений или суждений, которые делаются по поводу организационных стандартов» [3, с. 101-102]. Дж. Ньютон продолжает: «Четвёртая категория - «качество как соотношение цена/качество» - обращается к качеству, оцененному на основе денежной стоимости, и трактуется
3 Именно ENQA - Европейская ассоциация по обеспечению качества высшего образования -выступила вместе с Европейской ассоциацией университетов (ЕиА), Европейским союзом студентов (ESU) и Европейской ассоциацией высших учебных заведений (EURASHE) с идеей проведения ежегодных Европейских форумов по обеспечению качества.
заинтересованными сторонами как отдача от инвестиций. Пятая, заключительная, категория - «качество как преобразование» -относится к расширению возможностей и развитию студентов через процесс обучения, или к институциональным изменениям, которые могли бы преобразовать обучение студентов. В данном случае применимы различные механизмы обеспечения качества: например, при аккредитации может исследоваться конкретная практическая польза от расширения доступа. Основной механизм оценки - аудит постоянного улучшения, который направлен на перспективу, задаёт программу действий и сосредоточивается на преобразовании» [3, с. 102]. В заключение своих оригинальных доводов Ньютон высказывается следующим образом: «Суть, однако, в том, что требуется дать определение понятию, которое в действительности никто не хочет определять! К тому же для этих определений, по-видимому, не существует никакого твердого теоретического основания. Поэтому самый конструктивный путь для продвижения вперёд состоит в том, чтобы принять подход, признающий относительную "природу" качества - относительно заинтересованных сторон, контекста и конкретных механизмов обеспечения, таких как оценка, аудит, аккредитация. Качество является также существенно зависимым от того, как оно понимается и используется на практике преподавателями и другими лицами, на кого воздействуют механизмы обеспечения качества» [3, с. 102].
М. Кой, бывший директор института технологий Гэлвай-Мэйо, в своей статье «Поставить качество в центр деятельности по обеспечению качества... А где центр?» (см. материалы VI EAQF) ищет сущностные характеристики качества высшего образования: «Если мы пытаемся найти суть качества, нужно посмотреть, как этот термин чаще всего используется, трактуется и применяется в контексте высшего образования. Есть два доминирующих подхода, и часто трудно установить, какая точка зрения ис-
пользуется в дискуссиях по обеспечению качества. Одни под "качеством" понимают отличительное свойство или атрибут объекта, другие используют этот термин для обозначения превосходства объекта. Вузы, признавая первый смысл, часто демонстрируют в своём поведении отчётливую приверженность как раз к последнему. Поэтому мы часто слышим правильные речи о важности разнообразия - и получаем свидетельства о склонности учебных заведений подражать той модели, которая проявила себя успешной» [3, с. 895]. Известно, что глобальные финансово-экономические кризисы увеличивают степень недоверия к различным общественным учреждениям, поэтому скептицизм по поводу эксплуатационной надёжности самоуправления и эффективности мягкого регулирования распространяется и в адрес национальных и международных систем высшего образования. Это означает, что вузы должны позиционировать себя приверженцами и того и другого. Автор выдвигает предположение, что в академических средах будет нарастать движение за большую транспарентность и подотчётность в отношении обеспечения качества рискового менеджмента и процессов управления в высшем образовании.
Вернёмся, однако, к заключительным замечаниям Дона Ф. Вестерхийдена и Яна Кохоутека по поводу результатов проекта IBAR в части преодоления препятствий по реализации Европейских стандартов и принципов. «Во всех тематических областях видно, - пишут они, - что высшие учебные заведения уделяют внимание вопросам, которым посвящена часть I ESG, при этом прямое воздействие ESG практически незаметно. Мы не сталкивались с тем, чтобы политика или практика обеспечения качества в вузах в последние годы изменилась с явной целью реализовать ESG; в некоторых областях, таких как доступ, управление обеспечением качества, включая место заинтересованных сторон, правила назначения и продвижения сотрудников, национальная политика дей-
ствует как некий "фильтр". Государственное "фильтрование" может дать побудительные мотивы для проведения политики, согласующейся с ESG (национальные власти через критерии аккредитации "принуждают" вузы следовать определённым правилам), однако влияние государства распространяется и в других направлениях. Большинство вузов, участвовавших в процессе IBAR, убедительно свидетельствовали о растущей вовлечённости внешних заинтересованных сторон не из академического сообщества. Вероятно, координирующий механизм медленно движется в сторону рынка» (курсив наш. -В.Б, Н.С.) [2].
Одной из важных особенностей высшего образования является его погруженность в среду множества заинтересованных сторон, находящихся как бы вовне по отношению к высшему образованию - и с точки зрения целеполагания (постановки целей), и с точки зрения контроля и оценивания (различные сторонние субъекты аккредитационных и подобных им процессов). Иными словами, происходит уплотнение и расширение социума вокруг высшей школы, особенно на современной стадии её многоплановой диверсификации. Это ведёт к сопротивлению ряда главных акторов, которые, казалось бы, должны, с одной стороны, выиграть от систем обеспечения качества, с другой -внести свой вклад в их развитие. Известные эксперты Оливер Веттори (Венский университет экономики и бизнеса) и Тиа Лоуккола (Европейская ассоциация университетов) в статье «Проблемы участия: мнения профессионалов о вовлечении заинтересованных сторон в процесс обеспечения качества» с удовлетворением отметили, что более 60% обследованных вузов (при подготовке Доклада Европейской ассоциации университетов «Тенденции 2010») считают введение внутреннего обеспечения качества одним из наиболее важных изменений за последние десять лет. «Тем не менее, - пишут они, - такое развитие ситуации не нашло большого отклика у ряда заинтересованных сторон.
Критикуемое за чрезмерное администрирование и формализм, обеспечение качества встречается с явным отсутствием энтузиазма со стороны академического сообщества. В таком контексте обеспечение качества воспринимается как навязанное извне бремя . а не как путь к совершенствованию преподавания; по сути, обеспечение качества - очень проблемная сфера с разными точками зрения, представлениями о норме и с конкурирующими, а иногда альтернативными интерпретациями природы качества и функций его обеспечения» [2].
Ещё на II EQAF (2007 г.) Сибила Райхерд высказалась в том смысле, что «стратегия обеспечения качества является повсеместной, а её словарь сегодня настолько распространился в политике и дискурсе высшего образования, что можно забыть, сколь недавно сам термин "качество" воцарился в нашей жизни. Вот почему, прежде чем попытаться проследить основные вызовы, перед которыми политика обеспечения качества будет стоять в ближайшие годы, может быть полезным ввести проблему обеспечения качества высшего образования в некоторый контекст. Конечно, это будет не просто исторический экскурс: мы должны подчеркнуть, что развитие качества высшего образования - это гораздо больше, чем формальные процессы обеспечения качества, на которых политики любят сосредоточивать свое внимание, когда говорят о качестве высшего образования» [3]. Далее С. Райхерд подчёркивает многоаспектный характер процесса совершенствования качества, к которому относятся конкурсные процедуры приёма студентов и преподавателей, создание возможностей финансирования, облегчение связей между дисциплинами, содействие новаторским инициативам с помощью соответствующего стимулирования.
Й. Хаакштадт, директор по исследованиям и анализам Норвежского агентства по обеспечению качества высшего образования ^ОЕЖ)), отмечает новые области, воздействующие на обеспечение качества в Евро-
пейском пространстве высшего образования. Например: как уравновесить подотчётность и усовершенствование? Как сбалансировать совместную ответственность высших учебных заведений, агентств и политиков? Как действовать в условиях роста разнообразия высшего образования (разнообразие педагогических подходов, учебных заведений, предметных областей, студентов, ожиданий, миссий и т.д.)? Как избежать роста бюрократизации и увеличения затрат на "обеспечение" качества? Как должно осуществляться внешнее обеспечение качества, чтобы помочь выполнению этих ожиданий? [3, с. 630]. Автор высказывает своё мнение: нужно пробовать, используя разные механизмы для решения задач и проблем. Он ссылается на Петера Вильямса (бывшего президента ENQA): «Мы должны понимать, чего мы пытаемся достичь с помощью внешнего обеспечения качества. Это не так очевидно, как кажется, потому что часто я говорю с людьми об обеспечении качества, а они не могут сказать мне, какова его цель; они говорят о том, что именно они делают, но не могут сказать, зачем они это делают» [3, с. 631].
Й. Хаакштадт рисует картину зрелого, сложившегося внешнего обеспечения качества в Европе. Для неё характерно движение от контроля и редукционизма/упрощения к сложности и усовершенствованию: от «качество абсолютно» - в направлении «качество относительно»; от доминирования одной черты качества - в направлении многоаспектного рассмотрения; от интерпретации качества как продукта - в направлении «качество как жизненно важная услуга»; от нацеленности на конечный продукт - в направлении оптимизации образовательного процесса; от фиксированного стандарта -в направлении динамично изменяющихся стандартов [3, с. 631].
В действительности сегодня происходит разрыв между либеральной риторикой и практикой: динамический подход и подход развития почти единогласно поощряются как «политически корректные», однако практика
более жёсткого контроля упорно сохраняется, а во многих странах даже находится на подъёме, обычно в форме схем аккредитации. Думается, российский читатель согласится с оценкой Й. Хааштадта в том, что в большинстве стран Центральной и Восточной Европы доминируют системы, основанные на жёстких бюрократических процедурах (изматывающих коллективы длительным периодом бумажной подготовки к визитам аккреди-тационных комиссий - В.Б, Н.С.). Но более интересной, по мнению автора является «тенденция многих стран Западной Европы двигаться в направлении, где изначально - и идеологически - существовала традиция доверия и ориентация на усовершенствование» [3, с. 632]. В ряде стран всеобъемлющие схемы аккредитации заменяются более простыми. «Другая важная тенденция заключается в том, что несколько стран принимают метод институционального аудита... Метод аудита более ориентирован на совершенствование, но даже такой подход, по существу, является методом контроля, хотя контроль здесь осуществляется на институциональном уровне и выступает менее назойливым» [3, с. 632].
Автор пытается рассмотреть аккредитацию под углом её направленности, с одной стороны, на контроль, с другой - на совершенствование. Хотя аккредитация в Европейском пространстве высшего образования сегодня является, судя по всему, наиболее широко используемым инструментом внешнего обеспечения качества (в том числе и в гибридном варианте), реально она используется в различных образовательных системах в многообразных формах и с разными целями. Она представляет собой вполне разумную идею, если, во-первых, осуществляется на строго академических основаниях, во-вторых, проводится независимым и надёжным органом. Понятное дело, что коль скоро образование маркетизируется и становится в немалой мере бизнесом, непосредственно связанным с рынком, становится важным защитить сами степени/дипломы и студентов от академической халтуры и провайдеров-
мошенников. В случае если аккредитация выходит за пределы своей органической функции и приобретает характер государственного подхода к обеспечению качества, цели её размываются. Различающиеся «функции признания и оценивания сливаются в одну процедуру, смешивая узкую функцию с более широкой (нередко в российских условия подобное смешение носит коррупциогенный характер - В.Б, Н.С.). Функция признания, имеющая последствия, должна с большей вероятностью влиять на более широкий процесс, смещая акцент в направлении контроля. Конечно, в большинстве случаев аккредитация будет отражать сложное понятие качества, и обычно налицо будут ценные наблюдения и рекомендации от группы оценки, но мне хотелось бы отметить, что опасность редукционизма здесь велика. Озабоченность по поводу "да/нет" влечёт за собой обеспокоенность по поводу согласованности объективности, а это, в свою очередь, означает, что мы нуждаемся в ясных и недвусмысленных оценках. Приоритет отдаётся набору ключевых стандартов, предпочтительно поддерживаемых показателями эффективности» [3, с. 634]. Автор завершает эту часть своей публикации выводом, что «аккредитация как тип оценки не является идеальной, когда и если речь идёт о действительно глубоком анализе, призванным помочь вузу или конкретной программе повысить общее качество образования (курсив наш. -В.Б, Н.С) [3, с. 634]. Что касается аудита качества, то он ориентирован на управление внутренним качеством вуза: «он позволяет видеть, как система управления внутренним качеством вуза поддерживает качество образования и содействует его улучшению» [3, с. 634].
Профессор Стокгольмского университета Й. Фальк исследует проблему валидности использования основных показателей для макропланирования: действительно ли они измеряют то, что подразумевается? Для прояснения других важных аспектов он ставит пять вопросов: «1) Для каких целей и с какой точки
зрения выбирается показатель? 2) Как отбираются показатели и с помощью каких процессов? 3) Как мы можем судить о репрезентативности выборки и валидности показателей? 4) Являются ли показатели надежными в том смысле, что одна и та же оценка показывает одно и то же положение вещей? 5) Каковы причины увеличения или уменьшения значений показателей? До какой степени их увеличение или уменьшение связаны с критериями, принятыми ранее?» [3, с. 642]. Эти вопросы указывают на серьёзные проблемные темы.
Й. Фальк рассматривает пример - «число опубликованных докторских диссертаций» как показатель успеха исследовательской деятельности и как критерий для выделения ресурсов. Автор предлагает здесь иметь в виду, по крайней мере, три аспекта: «а) является ли показатель хорошим критерием как деятельности, так и качества? Ь) все побочные эффекты и предубеждения, которые могут возникнуть из-за этого конкретного показателя, должны быть проанализированы; с) надо учитывать способ, каким подразделения отреагируют на эту ситуацию» [3, с. 643]. Обсуждая проблему валидности, он высказывает следующее суждение: «До какой степени показатель измеряет то, что подразумевается (что он предназначен измерять)? Является ли индекс цитируемости (возьмем один из наиболее общих показателей/индикаторов, используемых в международных рейтингах) хорошим критерием для постановки более широкого вопроса о том, что такое эффективность и качество исследования? Во-первых, область, где показатель применяется, как правило, не является однородной, а действующие лица имеют очень разные возможности. Например, возьмем такой сложный вопрос, как интернационализация: является ли число прибывающих и убывающих студентов хорошим критерием интернационализации? Я в этом сомневаюсь, но это возвращает нас к вопросу о том, какие компоненты интернационализации являются репрезентативными и измеримыми и т.д.» [3, с. 644]. Обобщая, автор приходит к заключению: «основное требова-
ние к показателю заключается в том, чтобы он отражал что-то существенное в процессах и результатах, связанных с высшим образованием. Количественные операторы в системе обеспечения качества могут ввести в заблуждение, если они не укоренены в качественных аспектах результатов. Поскольку квантифи-кация обходится дешевле, велик риск, что количество будет затмевать качество в ущерб валидности» [3, c. 644].
Вопросы внешнего и внутреннего обеспечения качества и его реального воздействия на совершенствование качества образования широко представлены в материалах фору-мов4. В этом же ключе следует рассматривать
4 См., например, VII EQAF: Дж. Ньютон (Jethro Newton) «Ведут ли процессы обеспечения качества к его реальному повышению?», Д. Ка-ролус (Daphne Carolus), Д. Кортврендт (Dieter Cortvriendt), Д. Фройен (Dries Froyen) и П. ван ден Бош (Patrick Van den Bosch) «Действительно ли внешнее обеспечение качества способно изменить ситуацию в высшем образовании Фландрии?», Й. Грифолл (Josep Grifoll), Т. Лейбер (Theodor Leiber), К. Молдт (Christian Moldt), Ю. Саладо-Расмуссен (Julia Salado-Rasmussen), М. Соренсен (Martin S0rensen) «Подготовка внешнего обеспечения качества к большему влиянию на высшее образование», С. Ингле (Sarah Ingle) «Объединение политик обеспечения и повышения качества в вузе на примере ирландского университета», А.В. Вебра (Aras Viligaila Vëbra), Х. Шойтле (Harald Scheuthle) «Международная аккредитация: влияние межнациональных и культурных различий» [4]; VIII EQAF: Харрисон Т. (Tina Harrison) «Эффективное согласование внутренних и внешних методов проверки качества как путь к обеспечению и совершенствованию преподавания и обучения» [2]; IX EAQF: О. Веттори (Oliver Vettori), Т. Лоуккола (Tia Loukkola) «Проблемы участия - мнение профессионалов о вовлечении заинтересованных сторон в процесс обеспечения качества», Э. Хэлфорд (Elizabeth Halford), Дж. Ли (John Lea) «Как обеспечение качества в высшем образовании реагирует на сдвиг от преподавания к обучению: поддерживая культуру совершенствования», С. Ингл (Sarah Ingle) «Обеспечение качества преподавания и обучения: эволюция и революция» [5]; X EAQF: С. Фюриманн (Sophie Fuhrimann), М. Глэр (Mélanie Glayre), В. Кобел
и проблемы формирования педагогической компетенции академического персонала5.
О. Веттори и Т. Лоуккола обращают внимание на то, что обеспечение качества имеет структурный (справочники по управлению качеством, описание процессов, опросы и др.) и ценностный аспекты организации (приверженность её членов, основные цен-
(Véronique Kobel) «Студенты как полноправные партнеры в сфере обеспечения качества: университет Лозанны», Л. Болаэрт (Lucien Bollaert) «Будущее обеспечения качества: до и после Ереванского саммита», А. Присакариу (Anca Prisacariu), Э. Тодорова (Emilia Todorova), M. Шах (Mahsood Shah) «Отражается ли в обеспечении качества социальное измерение высшего образования» [б]; XI EAQF: А. Арден (Axel Aerden), А. Вереф (Ann Verreth,), Р.Ф. Арригьяда (Roxanne Figueroa Arrigiada), К. Верслюс (Kristiaan Versluys) «Ак-кредитационная организация Нидерландов и Фландрии (NVAO): Подход с упором на позитивные стороны - новая философия для укрепления внутреннего и внешнего обеспечения качества», В.-У. Бострём (Bengt-Ove Boström), А. Кеттис (Asa Kettis) «Введение национальной системы обеспечения качества в Швеции - возможности и проблемы», О. Таварес (Orlanda Tavares), А. Аморал (Alberto Amoral), К. Син (Cristina Sin), П. Видейра (Pedro Videira) «Как внутреннее обеспечение качества влияет на преподавание и обучение: мнение профессорско-преподавательского состава», M. Прчел (Martin Prchal), Л. Mессас (Linda Messas) «Как сделать процессы обеспечения качества более понятными для преподавательского состава -предложение в области музыки» [7].
5 Например, X EQAF: MT. Эриксон (Martin G. Erikson) «Педагогическая компетенция как стратегическая цель качества: восемь вызовов для вузов», А. Виртанен (Aimo Virtanen), Н. Аремо (Nina Aremo) «Самооценка как эффективный инструмент налаживания менеджмента качества в университете Хельсинки» [б]; XI EQAF: Г. Залм-хофер (Gudrun Salmhofer), Л. Шеер (Lisa Scheer) «Развитие качества преподавания и педагогической компетенции посредством преподавательского портфолио: результаты пилотного проекта в университете Граца», Х.К. Нгуен (Huu Cuong Nguyen) «Исследование компетентностной рамки для специалистов в области внешнего обеспечения качества» [7].
ности, умения, позиции). И здесь авторы логично обращаются к концепции культуры качества, возлагая надежды на то, что институциональная культура качества сделает процедуры и механизмы обеспечения качества главной ценностью вузов, а не навязанной извне тяжёлой повинностью.
Уместно напомнить, что проблемам внедрения культуры качества в высшее образование практически полностью был посвящен I EQAF (См.: О. Веттори, М. Люгер, М. Кнассмюллер «Рассмотрение двойственных ситуаций: к вопросу о стратегиях формирования культуры качества в преподавании и обучении»; К. Фишер-Блюм «Инструменты повышения культуры качества в сети университетов; А. Хунге, И. Скалбергс «Развитие культуры качества в международном сотрудничестве: акцент на совместные программы»; А. Ковалькевич «Воздействие культуры качества на качество преподавания на примере высшего образования в области бизнеса в Польше»; Л. Харви «Культура качества, обеспечение качества и оказываемый эффект. Обзор дискуссий» [3]. Так, в своём выступлении на I EQAF О. Веттори, М. Люгер, М. Кнассмюллер утверждали, что качество глубинным образом связано с культурой данной организации. «Поэтому, - приходят они к выводу, - понятие качества должно быть рамочным, предполагающим его специфическое восприятие отдельными образовательными учреждениями. Как таковые, эти учреждения должны испытывать влияние этих концепций (массовость и диверсификация высшего образования, проблемное состояние ресурсов, потребительский взгляд на университеты, возрастание общественных и политических требований подотчётности вузов и др. - В.Б, Н.С.), но не быть непосредственно управляемыми при помощи готовых, навязанных извне методов. Таким образом, вызов, который должен принять университетский менеджмент, состоит в том, чтобы создать установку, ведущую к росту внутренней культуры качества, а не в том, чтобы "управлять культурой" [3, с. 114]. Эта задача усугубляется тем фактом,
что решение всегда зависит от понимания качества (а оно бывает разным), что приводит к двусмысленным ситуациям. Любые решения никогда не ведут только к положительным последствиям и желаемым результатам, они порождают также и непреднамеренные негативные последствия (отношение к которым опять же зависит от точки зрения наблюдателя). «В этом смысле недостаточно принять многоразмерность качества как некую реальность, позволяя лицам, принимающим решения, уклоняться от более конкретного определения. Скорее, важно ориентироваться на внутреннюю гетерогенность значений и действий, обращаясь к различным сферам, не теряя из виду связность и последовательность решений, стратегию в целом» [3, с. 114].
В упомянутой статье О. Веттори и Т. Лоуккола говорят о концепции культуры качества, принятой Европейской ассоциацией университетов, где «качество рассматривается не как процесс, осуществляемый с помощью одних лишь процедур оценки и измерения, но как ценность и практики, разделяемые всем вузовским сообществом и поддерживаемые на многих уровнях (например, внимание к субкультурам соответствующих академических подразделений). Такой подход требует участия многих внутренних и внешних заинтересованных сторон. Концепция культуры качества не может быть реализована сверху, тем не менее для запуска и стимулирования процесса необходимо в первую очередь сильное руководство» [2]. В статье предлагается комплексное решение проблемы участия и развития сопричастности, так как «культура качества предполагает, что ответственность за качество организации лежит на всех, а не только на тех, кто занимается им по должности» [2].
В заключение статьи авторы задаются вопросом, как преодолеть эти проблемы. Их ответ сводится к следующему:
- создать представительские структуры, которые обладают правом и поощряются брать на себя ведущую роль в определении характеристик системы обеспечения качества;
- вступить в реальный диалог с действующими субъектами, стремясь к тому, чтобы им были известны точки зрения друг друга;
- изменить лексику, которая используется для презентации и обсуждения процессов обеспечения качества; попытаться воплотить основные концепции в языке инстанций, к которым эти концепции обращены;
- позволить субъектам действовать в тех областях, где они уже имеют разносторонний опыт (например, не каждый должен знать технические компоненты обеспечения качества наизусть).
Для развития внутренней культуры качества необходимо развивать у академического персонала, равно как и у студентов, культуру самооценки. К числу оцениваемых аспектов могут быть отнесены следующие: «1) объём преподавателей курса /программы, имеющих отношение к научно-исследовательской деятельности; 2) научно-исследовательская деятельность, имеющая отношение к курсу; 3) соответствие между целями обучения и учебным процессом; 4) соответствие между целями обучения и оценкой студентов; 5) внимание, уделяемое приобретению студентами общих навыков; 6) соответствие целей обучения реальным профессиональным потребностям» [3, с. 903-904].
В Норвежском агентстве по обеспечению качества образования изучаются так называемые «барометры качества» (см.: Й. Хаак-штадт «Представления о качестве: барометры качества высшего образования Норвежского агентства по обеспечению качества образования (2010-2011 гг.)» [3, с. 900-914]). При разработке барометра качества 2011 г. выявлялись оценки преподавателями аспектов качества в собственной работе или в связи с ней. Мы полагаем, что они могут представлять интерес для педагогических работников отдельных вузов Российской Федерации, наиболее продвинутых в инновационной деятельности. Этими аспектами оказались:
• «соответствие целей обучения учебному плану;
• предметно-специализированная и исследовательская компетенция преподавателей;
• описание ожидаемых результатов обучения;
• усреднённая дидактическая компетенция преподавателей;
• студенческая оценка ожидаемых результатов обучения;
• физическая среда обучения, оборудование и т.д.;
• академическое консультирование студентов;
• внимание к общим навыкам и компетенциям в образовательном процессе;
• сотрудничество в студенческой группе;
• возможность для студента иметь информацию о научно-исследовательской работе и принимать в ней участие;
• управление учебным процессом, включая информирование студентов;
• академическое руководство педагогической деятельностью;
• требования к знаниям и навыкам поступающих (качество приёма);
• интенсивность работы студентов;
• временные ресурсы для обучения и академического консультирования;
• значение системы обеспечения качества для его повышения;
• стимулирование вузом педагогической подготовки преподавательского состава;
• стимулирование вузом научно-исследовательской работы через распределение ресурсов для преподавательского состава» [3, с. 906].
Стягивающим семантическим треугольником нашей второй статьи выступают три ключевых понятия, которые составляют объект болонских реформ за прошедшие 18 лет со дня подписания Болонской декларации: современное понимание качества высшего образования; формирование моделей, методологий и практик внешнего и внутреннего обеспечения качества; переход системы выс-
шего образования к освоению своего рода императива «нуль-дефектов», высоко саморегулируемых практик совершенствования и развития качества высшего образования -институциональной культуры качества.
Литература
1. См.: Болонский процесс: глоссарий (на основе мониторингового исследования) / Авт.-сост.: В.И. Байденко, О.Л. Ворожейкина, Е.Н. Карачарова, Н.А. Селезнева, Л.Н. Тарасюк / Под науч. ред. В.И. Байденко и Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 148 с.
2. Working together to take quality forward. A selection of papers from the 8th European Quality Assurance Forum. URL: http://www.eua.be/ Libraries/publications-homepage-list/EUA_ EQAF_Publication_web
3. Новая парадигма обеспечения качества высшего образования: По материалам Европейских форумов по обеспечению качества высшего образования: 2006-2011 гг.: В 2 ч. Ч. 1 / Науч. ред. В.В. Минаев, Н.А. Селезнева; Отв. ред. О.Л. Ворожейкина, Я.Л. Мелкова и др.; Пер. с англ. Л.Ф. Пирожковой, Е.Н. Карача-ровой и др. М.: РГГУ, 2013. 414 с. Ч. 2 / Науч. ред. В.В. Минаев, Н.А. Селезнева; Отв. ред. О.Л. Ворожейкина, Я.Л. Мелкова и др.; Пер. с англ. Л.Ф. Пирожковой, Е.Н. Карачаровой и др. М.: РГГУ, 2013. С. 421-971.
4. Материалы седьмого форума по обеспечению качества VII EQAF. URL: http://fgosvo.ru/
5. Changing education - QA and the shift from teaching to learning. 9th European Quality Assurance Forum. URL: http://www.eua.be/ac-tivities-services/events/past/2014/EQAF-2014/ Home.aspx
6. Taking stock and looking forward. 10th European QualityAssurance Forum. URL: http://www.eua. be/activities-services/events/event/2015/11/19/ default-calendar/10th-european-quality-assur-ance-forum-taking-stock-and-looking-forward
7. Quality in context - embedding improvement. 11th European Quality Assurance Forum http://www.eua.be/activities-services/events/ event/2016/11/17/default-calendar/11th-euro-pean-quality-assurance-forum
Статья поступила в редакцию 28.07.17.
Принята к публикации 30.09.17.
