CC BY
19
творчестве Владимира Сорокина: деидеологизированные аллегории или расчеловечивание? // Материалы XV международной конференции «Взаимодействие литератур в мировом литературном процессе. Проблемы теоретической и исторической поэтики». Гродно, 2014.
10. Лаврова Л. Апофигей Кота Мурра // http :// srkn. ru/criticism/lavrova. shtml.
11. Латынина А. Рагу из прошлогоднего зайца // Литературная газета. № 10 (5825). 7 — 13 марта 2001 // http :// srkn. ru/criticism/latynina. shtml.
12. Маркиз де Сад лучше, чем Владимир Сорокин // http://mobius-onion.livejournal. com/8434. html.
13. Матвеев П. Шутовской хоровод // Прочтение. 22 октября 2013 // http :// srkn. ru/criticism/shutovskoi -khorovod. html.
14. Немзер А. Не все то вздор, чего не знает Митрофанушка // http :// srkn. ru/criticism/nemzer. shtml.
15. Рождественская К. Сорокин забивает последний гвоздь // http://srkn.ru/criticism/sorokin-zabivaet-poslednii-gvozd.html
16. Соколов Б. Жрать «Пир» Владимира Сорокина. 2001 //
http://srkn.ru/criticism /sokolov3.shtml
17. Соколов Б. Преодолевший табу // http://srkn.ru/criticism/sokolov2.shtml
18. Шаманский Д. Абсурд (о творчестве Владимира Сорокина) // http:// srkn.ru/criticism/shamansky.shtml.
19. Belarus Free Theatre: New Plays from Central Europe. L., 2014.
20. Belarus Free Theatre: New Plays from Central Europe: The VII International Contest of Contemporary Drama by Belarus Free Theatre // http://oberonbooks.com/belarus-european.
УДК 372.881.1
Т.Н. Птицына
ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский политехническийуниверситет
ОБЪЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК, В РАМКАХ ТЕОРИИ «ОСВОЕНИЕ ВТОРОГО
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА»
Показано, что процесс освоения иностранного языка учитывает единство формы и значения семантических единиц; постепенный переход от осознанного знания к бессознательному языковому поведению; индивидуальный темп освоения иностранного языка студентом, его когнитивные особенности. Описаны этапы организации учебной деятельности студентов: накопление языкового материала, стартовый, элементарный, промежуточный и продвинутый уровни. При разработке программы изучения второго языка необходимо уделять большое внимание личности учащихся.
Ключевые слова: освоение иностранного языка, интерактивный язык, языковые универсалии, языковая экспозиция, универсальная грамматическая модель, объективная мотивация, постоянные факторы обучения, переменные факторы обучения.
Изучение иностранного языка студентами вузов, естественно, по некоторым факторам отличается от того, каким образом дети овладевают своим родным языком. И самым очевидным является то, что мало кто из студентов достигает уровня безупречного владения, как владеют этим языком носители.
Как показывает практика, преподавателю иностранного языка при тематическом планировании и определении стратегий для студентов следует, в первую очередь, принимать во внимание следующие объективные факторы, а именно:
> студенты осваивают иностранный язык, опираясь на свой жизненный опыт и полученные ранее знания о структуре своего родного языка;
> студенты применяют структуры родного языка к похожим структурам иностранного языка; они создают свой «интерактивный язык» -переходную модель с использованием текущих знаний о системе иностранного языка;
> студенты учатся преодолевать трудности коммуникации только в созданных для этого коммуникационных моделях.
Анализ деятельности студентов по освоению иностранного языка включает в себя наблюдение и корректировку того:
^ как происходит освоение иностранного языка (процесс освоения);
^ как происходит формирование особой языковой модели в рамках ограниченного языкового воздействия (ограниченной языковой среды);
^ как формируются профессиональные навыки (компетенции и языковое функционирование);
^ какие уровни владения языком достигаются студентами (вплоть до продвинутого)[ 1 ].
Мы в своей аналитической работе выделяем три отличных друг от друга процесса, которые оказывают влияние на создание «интерактивного языка», и учитываем их как объективную реальность.
Во-первых, это процесс языкового преобразования. Студенты опираются на свой родной язык при создании собственной языковой модели. В современной теории Освоения иностранного языка языковое преобразование не считается ошибкой, так как каждый изучающий иностранный язык проходит через это.
Во-вторых, это чрезмерное обобщение. Студенты имеют тенденцию применять правила изучаемого языка в неприменимых для носителя этого языка случаях. Например, применение общего правила формообразования к словам-исключениям и т.п.
В-третьих, это тенденция к упрощению. Студенты склоняются к использованию простых языковых структур, какие используются детьми-носителями или в гибридных языках. Процесс упрощения относится к языковым универсалиям.
Любой язык обладает набором грамматических правил, синтаксических закономерностей и фонетических особенностей, и успех овладения иностранным языком в большей степени зависит от факторов, оказывающих
прямое влияние на процесс освоения, например: частота и продолжительность языковой экспозиции, эмоциональное состояние студентов (испытываемые чувства неуверенности или тревоги), мотивация, разделяемые социальные и культурные ценности.
Мы в своей практической работе при составлении учебных и тематических планов, а также обучающих модулей, объединяющих в себе все виды языковой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение), разделяем подход поэтапной организации учебной деятельности студентов и придерживаемся следующей классификации, которая объективно отражает уровни так называемой языковой компетенции при организации индивидуального процесса коммуникации, а именно[2]:
Этап 1: Накопление языкового материала. На этой стадии у студентов еще не сформировано умение говорить, то, тем не менее, они уже проявляют способность идентифицировать и реагировать на отдельные слова в оригинальном произношении. Это этап работы с новыми словами: их значениями, произношением и орфографией. Студенты часто парируют вопросы при помощи жестов или односложных ответов «да» или «нет». На этом этапе студенты переживают так называемый языковой шок, и мы видим, что они всегда исключают из своего активного вокабуляра те слова, значения которых им непонятны. На этом этапе студенты пока не говорят, хотя элементы внутренней иноязычной речи уже присутствуют.
Этап 2: Стартовый уровень. В течение этого этапа студенты осваивают значения около 1000 активных лексем и формируют способность говорить на иностранном языке, используя простые словосочетания или фразы. Общая для всех студентов ошибка на этом этапе - неверная артикуляция звуков и, следовательно, неточности в произношении слов. Как очень важной задачей для преподавателя на этом этапе мы видим работу по развитию активного вокабуляра.
Этап 3: Элементарный уровень. Навыки начальной коммуникации формируются в результате активной работы в течение предыдущего этапа. Студенты начинают говорить (точнее, организовывать собственный процесс коммуникации на иностранном языке). Студенты строят простые предложения, у них улучшается артикуляция, прочнее становятся навыки письма и чтения на иностранном языке. Они также пытаются формировать сложноподчиненные предложения, но допускают грамматические ошибки. Преподаватель на этом этапе организует учебную деятельность студентов таким образом, чтобы они расширяли свой вокабуляр, и воодушевляет их на инициирование иноязычной диалогической речи.
Этап 4: Промежуточный уровень. На этом этапе студенты уже используют сложноподчиненные предложения и предпринимают попытки ввести в свою коммуникационную модель все большее количество
изучаемого иноязычного лексического и грамматического материала. На этом этапе студентами приобретается определенные уровень профессионализма, так как они способны высказывать суждения, дискутировать и, что является самым важным, учатся организовывать мыслительную деятельность на иностранном языке. По сравнению с улучшающимся уровнем владения устной иноязычной речью, способность «думать» на иностранном языке является совершенно другим видом деятельности, и этой способностью также необходимо учиться овладевать.
Этап 5: Продвинутый уровень. На этом уровне происходит полное внутреннее закрепление иностранного языка, правила которого студенты уже к этому времени изучили в течение предыдущих этапов. Это этап, на котором появляется беглость в речи и закрепляется способность думать на иностранном языке, на котором студенты уже дифференцируют собственный вокабуляр, распределяя семантические единицы по стилям и классам. Это этап появления уверенности при использовании иностранного языка для выражения своих мыслей и описания событий и явлений.
Описанные здесь факторы, влияющие на освоение иностранного языка, процессы, в рамках которых происходит это освоение и этапы, характеризующие порядок организации дидактического обучающего материала, - все они суть универсальная модель деятельности как студента, так и преподавателя, независимо от цели обучения иностранному языку, и, следовательно, от выбранного метода обучения. Последнее обусловливает выбор приемов и подходов, используемых в обучении и изучении. Доминирующий в прошлом столетии грамматико-переводной метод вынужден либо полностью уступать свое место другим методам в учебной аудитории, либо «вступать» с ними в тактические союзы для того, чтобы соответствовать целям изучения иностранного языка. Такой фактор, как графические различия между испанским и русским языками, нами принимается как определяющий необходимость комбинирования методов обучения и подходов в самостоятельной деятельности студентов; мы здесь не можем опираться на полученные знания и умения студентов читать и писать на родном, русском языке. Приемы и упражнения, направленные на формирование графических образов иноязычных семантических единиц, требуют значительных ресурсов, особенно на этапе Накопления языкового материала (этап 1).
Отсюда вытекает необходимость соответствующим образом структурировать исходный языковой материал, правильно сформулировать и организовать «вводную»[3], выражаясь армейским языком. Мы разделяем утверждение, что именно от формы и содержания исходной языковой информации зависят успех и срок прохождения уже описанных здесь этапов. Но благодаря междисциплинарной природе процесса освоения иностранного языка сегодня нет единого понимания в части формы подачи «исходников», и вряд ли ученые в скором времени придут к единогласию в этом вопросе,
так как множественность элементов, подлежащих учету, делают такую задачу практически невыполнимой. Поэтому мы осуществляем свой подход с точки зрения поставленной цели изучения иностранного языка, учитывая существование прикладной составляющей и временных ограничений.
В отличие от некоторых школ, которые отказываются структурировать исходный языковой материал по принципу универсальной грамматической модели, которые отдают предпочтение увеличению языковой экспозиции в условиях страны изучаемого языка (или искусственно созданного средствами массовой передачи информации языкового окружения), мы, принимая за основу модель объективной мотивации студентов, предпочитаем комбинировать традиционный грамматико-переводной метод с текстуально-переводным, коммуникативным, репродуктивно-рецептивным, аудио-лингвальным, структурно-глобальным и сознательно-сопоставительным методами[4]. Мы считаем, что только в комбинации соответствующих целям и задачам обучения методов и приемов, процесс освоения иностранного языка в полной мере учитывает
• единство формы и значения семантических единиц;
• постепенный переход от осознанного знания к бессознательному (т.е. автоматическому) языковому поведению;
• индивидуальный темп освоения иностранного языка каждым студентом, его когнитивные особенности и его предпочтения в организации самостоятельной учебной деятельности.
Придерживаясь вышеизложенной структуры организации обучающего воздействия, мы считаем необходимым вооружить студента определенной схемой тактических приемов, делая упор на последовательность их применения. Очень важно здесь соблюдение порядка как основы сохранения условия концентрического освоения дидактического материала. Тактические приемы располагаются в следующем порядке:
1) повторение (имитация слов или структур);
2) заучивание (текстов песен, стихов или диалогов по ролям);
3) запоминание речевых шаблонов (слов или фраз как речевых единиц, например: приветствия);
4) освоение приемов вербального обращения (слов, инициирующих общение);
5) участие в групповых упражнениях (ответы хором);
6) размышления «про себя» (внутренняя монологическая речь);
7) тренировка распространенных высказываний (сверх требуемого);
8) предвосхищение ответов других (завершение фразы или предложения);
9) самопроверка (исправление ошибок);
10) освоение техники обращения за помощью;
11) освоение техники обращения за разъяснениями (объяснениями или повторе);
12) ролевая игра (взаимодействие с другими от лица различных персонажей)[5].
В завершение мы обращаем внимание на то, что в процессе обучения иностранному языку и в процессе организации изучения иностранного языка невозможно не учитывать индивидуальные особенности студентов по освоению предмета. Студенты индивидуальны в своем развитии, в когнитивных способностях, они по-разному воспринимают одинаковые элементы, они имеют различный социальный опыт. Есть постоянные факторы, которые мы не в состоянии контролировать, например: возраст или способность к языкам. Наряду с ними есть переменные факторы, например: мотивация, которые поддаются контролю через социальную среду и целевую направленность предлагаемого курса иностранного языка, через обучающую среду и коррекцию познавательной деятельности студента.
Лингвистические, культурные и учебные потребности студента и уровень его языковой подготовленности, - всё это необходимо анализировать преподавателю в своей работе, воодушевляя своих студентов к экспериментированию на занятиях без страха ошибиться. Ошибки - это часть процесса по освоению предмета, но исправление ошибок - это часть процесса обучения, и преподаватели не должны их игнорировать, хотя излишнее менторство может стать причиной переживаний, страха и препятствием в освоении иностранного языка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Lyster, R.; Mori, H. "Interactional feedback and instructional counterbalance"/International Journal of Educational Research #28, pp. 269-300, 2006
2. Manali Oak. Second Language Acquisition Theory. [Электронный ресурс] - режим доступа - http://www.buzzle.com/articles/second-language-acquisition-theory.html Дата обращения 21.08.2014.
3. Krashen, Stephen. "The input hypothesis and its rivals". Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press, 1994.
4. Кашина Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка. Учебное пособие для студентов филологических факультетов университетов. Самара: Универс-Групп, 2006.
5. Emma Alicia Garza. Second Language Acquisition. Texas A&M University-Kingsville. [Электронный ресурс] - режим доступа - http://content2.org/s/second-language-acquisition-texas-am-university-corpus-christi-book-w49/ Дата обращения 21.08.2014.
