CC BY
118
ББК 81.2-9
М. П. Епифанова Астраханский государственный технический университет
ОБЪЕКТИВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ В ОВЛАДЕНИИ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ СТУДЕНТАМИ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Курс иностранного языка в неязыковом вузе носит коммуникативноориентированный и профессионально направленный характер, его цель -приобретение специалистами профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, уровень которой позволил бы использовать иностранный язык для профессиональной деятельности в рамках меж-культурного общения.
Выпускники вузов должны уметь обмениваться информацией на иностранном языке в устной и письменной формах, самостоятельно осуществлять поиск, накопление и расширение объема профессионально значимых знаний в ходе межкультурной коммуникации, а также влиять и воздействовать на партнера по речевому общению с помощью языка как средства взаимодействия [1].
Как показывает наш опыт преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, большинство студентов осознают необходимость владения иностранным языком, язык интересен им, но процесс изучения сопряжён с определёнными трудностями, которые в дальнейшем не дают возможности развиться речевым умениям и навыкам, не пробуждают в них желание учить иностранный язык. Не зная основных трудностей, связанных с процессом овладения студентами устной речью, преподаватель не может грамотно построить процесс обучения. Основные трудности, связанные с процессом овладения устной иноязычной речью студентами неязыкового вуза, мы разделяем на объективные (то, что противостоит субъекту - студенту) и субъективные (то, что свойственно субъекту - студенту или произведено от его деятельности).
К основным объективным трудностям мы относим следующие: недостаточное количество часов в программе неязыкового вуза; недостаточный уровень сформированности навыков коммуникативной компетенции у студентов; отсутствие реальной языковой среды.
К наиболее важным субъективным трудностям относятся следующие: отсутствие амбиций у студентов к изучению иностранного языка; наличие у них коммуникативного барьера.
Ограниченная сетка часов, отводимых на изучение иностранного языка, не способствует успешному овладению устной иноязычной речью. Практика показывает, что студенты некоторых специальностей неязыкового вуза иностранный язык изучают всего один раз в неделю. Этого совершенно недостаточно для развития навыков во всех видах иноязычной деятельности:
чтении, письме, устной речи. Недостаточная языковая подготовка студентов в группе, а также их высокая загруженность другими предметами, которая не позволяет им уделять достаточно времени для изучения иностранного языка, могут быть причинами низкого уровня владения устной речью.
Именно поэтому в процессе обучения устной иноязычной речи в неязыковом вузе требуется грамотное приведение в соответствие целей и условий обучения. Имеется в виду переориентировка и определение реально достижимых целей обучения иностранному языку [2]. Бессмысленно давать студенту задание пересказать текст, если он не может прочесть его. Реально достижимую цель для такого студента можно сформулировать так: формирование прочных основ умения читать. Ведь рациональнее научить одному виду речевой деятельности на коммуникативно-достаточном уровне, чем всем на недопустимо низком уровне.
Ещё одна трудность, с которой сталкивается преподаватель иностранного языка в неязыковом вузе, - это отсутствие настоящей языковой среды. Действительность показывает, что подготовка к межкультурной коммуникации реализуется «под фонограмму» [3]. Подготовка к межкультурной коммуникации осуществляется в искусственных условиях вузовской аудитории (ограничиваясь уроком). Конечно, преподаватель использует аудио- и видеоматериалы с записями речи носителей языка, и студенты слышат иноязычную речь на уроке, однако общаются они со своими одногруппниками, с соседями по студенческой скамье, принадлежащими к одной культуре, т. е. обучение межкультурной коммуникации реализуется в монокультурной среде. Необходимо также добавить, что вузовские преподаватели также не являются носителями культуры страны преподаваемых языков. Поэтому нам кажутся необходимыми привлечение студентов к переписке со сверстниками из других стран, организация встреч, круглых столов с иностранцами, чтобы присутствовало живое общение, организация стажировок для студентов. Всё это может способствовать созданию живого общения, улучшению качества формирования устной иноязычной речи.
Рассматривая субъективные трудности студентов, мы не можем не отметить отсутствие амбиций у студентов неязыкового вуза к изучению иностранного языка. Часто неамбициозные студенты имеют низкий уровень знаний иностранного языка, а также низкую самооценку. Они убеждены в том, что за короткий срок обучения в вузе они не смогут выучить язык, что это невозможно. Они изначально не стремятся заниматься языком, они не мотивированы на достижение успеха, не имеют потребностей и стремлений добиваться успехов в различных видах деятельности. Формирование амбиций к изучению иностранного языка является одной из основных задач преподавателей неязыкового вуза. Амбициозность - это многосоставное понятие, которое включает в себя такие основные понятия, как воля, целеустремлённость, настойчивость, стремление и самооценка. Все это характеризует амбициозного человека.
Формирование амбиций зависит от целого ряда факторов. Конкретизация цели и перспектив деятельности имеет особое значение в учебном процессе. Настойчивость (достижение отдаленной по времени цели,
несмотря на возникающие препятствия) студенты оценивают у себя во многих случаях ниже, чем проявление упорства, т. е. достижение близкой («здесь и сейчас») цели, несмотря на неудачные попытки. Поэтому каждое занятие нужно проводить таким образом, чтобы студенты упражнялись не «вообще», а овладевали конкретным материалом: нужно добиваться, чтобы, уходя с занятий, студенты как можно чаще сознавали, что они чего-то достигли, продвинулись вперед. Неопределенность цели и ситуации снижает степень мобилизованности и старательности, приводит к снижению работоспособности.
Разнообразие средств, форм и методов проведения учебных занятий оказывает большое влияние на формирование амбиций у студентов к изучению иностранного языка. Длительная и порой однообразная тренировочная работа, повторяющаяся изо дня в день, приводит к развитию хронических состояний монотонии и психического пресыщения, которые не только снижают эффективность занятий, но и уменьшают настойчивость и целеустремлённость тем самым снижают уровень амбициозности студентов.
Удовлетворение, получаемое от занятий, способствует формированию удовлетворенности всем учебным процессом, которая поддерживает целеустремленность. В этом случае и неудачи, неизбежные при достижении отдалённой по времени цели, будут переживаться студентами не так остро и, следовательно, окажут меньшее отрицательное влияние на формирование целеустремленности. Конечно, ради погони за эмоциональной привлекательностью занятий их нельзя превращать в развлекательное мероприятие. Однако и игнорировать этот фактор нельзя.
Ещё один шаг к поддержанию необходимого уровня амбициозности студентов - соблюдение принципа доступности. Амбициозность поддерживается достижением поэтапных целей. В связи с этим для развития амбиций у студентов необходимо предъявлять преодолимые трудности. Слишком легкое задание неэффективно для поддержания целеустремлённости и воспитания настойчивости. Однако и чрезмерно трудное задание может вызвать чувство разочарования, утрату веры в свои силы. Оптимальная же трудность, находящаяся вблизи верхней области трудности, подстёгивает студента к большей мобилизации возможностей, бросает вызов самолюбию и стимулирует активность, направленную на преодоление трудности.
Использование эффекта соперничества также влияет на развитие амбициозности. В определенные моменты учебного процесса для поддержания целеустремлённости и повышения настойчивости целесообразно использовать эффект соперничества. Наиболее простым способом его достижения является использование соревновательного метода.
Таким образом, наличие амбиций у студентов к изучению иностранного языка является важным условием эффективности процесса обучения.
Так, известно, что формирование коммуникативной компетенции у студентов необходимо организовывать таким образом, чтобы оно сводилось не к тому, чтобы научиться воспроизводить иноязычную речь, а к умению общаться, т. е. адекватно воспринимать (но не подражать) культуру страны изучаемого иностранного языка.
Процесс коммуникации не происходит беспрепятственно - он зачастую осложняется помехами [4]. Эти помехи, характеризующие затрудненное общение, называются психологическими коммуникативными барьерами.
Языковой барьер может иметь как собственно лингвистические, так и психологические причины. Лингвистическая причина: человек боится говорить на иностранном языке потому, что плохо его знает. Он мучительно пытается извлечь из памяти необходимые слова и построить из них фразу в соответствии с известными ему правилами. Подобный барьер снимается грамотно построенным обучением разговорной речи, т. е. методически. О языковом барьере в полном смысле слова можно говорить тогда, когда человек знает язык, но не может на нём общаться. Истоки такой проблемы могут быть различными: чаще всего - это специфическая коммуникативная необученность, когда человек не умеет эффективно строить общение даже на родном языке. В данном случае преподаватель должен выступать не только как грамотный педагог и методист, но и как психолог.
Анализ занятий по иностранному языку позволил выявить ряд отрицательных моментов: недостаточное внимание уделяется развитию навыков иноязычного общения; преподавание в существующих условиях не предусматривает достаточных мер для решения проблем, способствующих преодолению барьеров в общении.
Проблему общения на иностранном языке рассматривают как глобальный феномен и как проблему, возникающую в конкретной речевой ситуации. Очевидны причины, способствующие появлению ситуации затрудненного общения. Это, на наш взгляд, ситуации, когда человек, изучающий иностранный язык, не может достичь поставленной цели, когда вследствие этого не удается организовать диалог. В результате этого развивается непонимание, ведущее к коммуникативному конфликту.
Студенты-выпускники имеют различный уровень владения иностранным языком. В начале своего обучения в университете студенты со слабой мотивацией испытывают сложности в освоении иностранного языка в отличие от тех студентов, которые более мотивированы. Этот период является определяющим, поскольку впоследствии в связи с накоплением материала становится сложнее преодолевать пробелы и отставание в той или иной области знаний. Кроме того, индивидуальные особенности студентов также влияют на весь учебный процесс.
Следует отметить, что личность, способная к монологическому общению, не всегда способна и готова к диалогическому общению. Результаты диалогического общения оказываются обычно несколько иными, чем первоначальные намерения и установки партнеров. Индивидуализация общения является фактором, затрудняющим общение, а с точки зрения самих партнеров может и не осмысливаться в качестве причины затрудненного общения.
Среди других факторов, оказывающих влияние на результат межкуль-турного общения, многими методистами выделяется характер самооценки и взаимной оценки; степень самораскрытия, особенности мотивационно-потребностной сферы партнеров по межкультурному общению. Партнеры с адекватными личностными особенностями быстрее изменяют своё от-
ношение к другому и самому себе, они легче переходят от осознания того, что им мешает общаться, к изменению своих отношений на поведенческом уровне, следовательно, они быстрее избавляются от трений в общении.
Выше были выделены и рассмотрены основные объективные и субъективные трудности, которые встречаются в процессе овладения устной иноязычной речью: недостаточное количество часов в программе неязыкового вуза; недостаточный уровень сформированности навыков коммуникативной компетенции у студентов; отсутствие реальной «языковой среды», отсутствие амбиций у студентов к изучению иностранного языка; наличие у студентов коммуникативного барьера. Не имея представления об этих трудностях и не учитывая их в процессе обучения, преподаватель не сможет продуктивно построить процесс обучения устной иноязычной речи в неязыковом вузе.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. Босова Л. М. Стратегии обучения коммуникативной компетенции в неязыковом вузе // Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы: Материалы Междунар. науч.-метод. симпоз. (Лемпертовские чтения-УШ): Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - С. 21-27.
2. Барышников Н. В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы. - М.: Просвещение, 1992. - 238 с.
3. Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 28-32.
4. Дадаян Э. Г. К вопросу о затрудненном общении на иностранном языке: Меж-вуз. сб. науч. ст. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 78-84.
Получено 15.06.2006
OBJECTIVE AND SUBJECTIVE DIFFICULTIES IN THE PROCESS OF MASTERING THE SKILLS OF FOREIGN SPEECH AMONG THE STUDENTS IN A NONLINGUISTIC UNIVERSITY
M. P. Yepiphanova
The article deals with the description of problems, which the students have, while mastering the skills of foreign speech in a nonlin-guistic university. Without knowing these objective and subjective difficulties, a teacher will not be able to realize the process of teaching a foreign language in a proper way. Among these difficulties, described in the article, we can distinguish the following ones: a little amount of hours for language lessons in the program of a nonlinguistic university; the lack of knowledge of a foreign language among the students; the absence of alive communication; the absence of ambitions for learning a foreign language; and the presence of a communication barrier.
