CC BY
49
ОБ ОПЫТЕ ПОСТРОЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ1
ON THE EXPERiMENT iN TEACHiNG A COMPUTER SCiENCE COURSE iN HiGH SCHOOL
Водопьян Григорий Моисеевич
ГБОУ СОШ № 550, Санкт Петербург, заместитель директора по информационным технологиям E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье представлены ключевые элементы адаптированной для профильной школы личностно-ориентированной модели обучения информатике, разработанной в рамках доказательно-результативного подхода. Предложены модель структуры и возможное содержание внутришкольных норм образовательных достижений по информатике. Рассматриваются некоторые результаты экспериментальной работы за последние пять лет.
Vodopyan Grigoriy M.
The state general education school #550 (St. Petersburg), Deputy Head for iT E-mail: [email protected]
Abstract. The article describes some key elements of a learner-centered model of Computer Science teaching worked out in the provably effective approach adjusted to the specialist school. A model of the structure of education and potential contents of the intraschool progress standards in iT studies are suggested. Some results of the experimental teaching during the recent five years are discussed.
Ключевые слова: информатика, программирование, личностно-ориентированная модель обучения, доказательно-результативный подход.
Keywords: computer science, software engineering, a learner-centered model, provably effective approach.
1 Статья публикуется на основании доклада, прочитанного в рамках конференции «От информатики в школе к техносфере образования», посвященной 30-летию преподавания информатики в школе (Москва, 9-11 декабря 2015 г. Организаторы: РАО, МПГУ, МГПУ).
Введение
Процесс информатизации ГБОУ СОШ № 550 с углубленным изучением иностранных языков и информационных технологий (Санкт-Петербург) (далее - Школа) начался в 1994 г. при поддержке Всемирного ОРТа2, сотрудничество с которым продолжается уже более 20 лет.
Изначально одной из основных целей школы была информатизация учебного процесса, которую педагоги школы понимали как инновационный процесс, в ходе которого происходит изменение содержания и методов обучения на основе использования ИКТ. Для достижения цели были определены три задачи (проблемы):
1) создание насыщенной цифровой учебной среды школы;
2) переподготовка учителей и освоение ими новых цифровых учебно-методических материалов;
3) обучение школьников применению ИКТ для решения широкого круга учебных и практических задач, формирование алгоритмического мышления.
Результаты выполнения первых двух задач описано нами ранее [1; 2]. В этой статье мы хотим остановиться на третьей проблеме: как необходимо трансформировать учебный процесс по информатике, чтобы научить каждого ученика школы использованию ИКТ и сформировать основы алгоритмического мышления. Критерием решения проблемы мы определили способность школьника по окончании школы решать практические задачи с помощью алгоритма действий. Например, наш выпускник обязан разобраться в электронной таблице со ссылками и условиями, написать инструкцию для технологического процесса, спроектировать переходы в меню сайта и т. д. Таким образом, сформулированная способность представлялась нам легкопроверяемой.
Путь решения проблемы мы видели во внедрении и освоении личностно-ориен-тированной модели обучения (далее - ЛОМО), которая нам была необходима для работы со слабомотивированным к изучению информатики ученическим контингентом школы. В ЛОМО нас привлекали возможность добиться высокой учебной мотивации и выстроить учебную траекторию для каждого школьника3.
Переход на ЛОМО мы планировали в качестве следствия информатизации учебного процесса. Считалось, что использование компьютеров и цифровых учебно-методических комплектов постепенно трансформирует учебную работу в желаемом направлении. Но не все оказалось так просто. В результате за последние 20 лет мы прошли два этапа информатизации и сейчас находимся на третьем.
Информационные технологии используются в школе в качестве основы доказательно-результативного подхода для разработки и распространения4 инновационных изменений в учебном процессе нашей школы.
2 Всемирный ОРТ - автономная некоммерческая организация «Образование. Ресурсы. Технологии» (далее - ОРТ).
3 Например: проекты "School of One" (http://izonenyc.org/?project=school-of-one), "The Re-inventing schools coalition" (RISC) (http://rs.marzanoresearch.com/).
4 Под распространением инновации мы понимаем два взаимосвязанных процесса в школе: внедрение и освоение инновации.
Суть инновации заключается примерно в следующем. В традиционной, фронтальной модели обучения решающее значение имеет констатирующее оценивание - оно во многом определяет учебную траекторию школьника. В нашем подходе для выстраивания учебной траектории используется в первую очередь формирующее оценивание.
При этом нам приходится обрабатывать гораздо больше данных, которые необходимы для принятия решения о том, получены доказательства достижения школьником каждого учебного результата или нет. Поэтому использование информационных технологий является одним из ключевых компонентов доказательно-результативного подхода к модификации всего процесса обучения информатике, а в дальнейшем и другим предметам.
Проект по информатике мы рассматриваем в качестве пилотного для дальнейших преобразований в средней школе. Значимость проекта для школы заключается в том, чтобы доказать или опровергнуть реализуемость ЛОМО в условиях российской школы и в случае успеха подготовить необходимые материалы для дальнейшего распространения.
Попытка доказательно-результативного подхода в обучении информатике в средней школе
В период с 1996 по 2000 г.5 мы спланировали, отталкиваясь от вышеописанной цели, содержание своего школьного курса «Информатика и ИКТ» для 5-11-го классов. Оно сочетало классические основы программирования и обучение технологическому подходу к решению проблем (потребность - цель - способ - результат). Учебный процесс строился практически традиционно за исключением небольшого количества проектных работ, систематического внешнего контроля и экзамена в конце 9-го класса. Но оценивание, особенно в средней школе, неизменно показывало низкие результаты обучения. Все наши попытки усовершенствовать содержание к успеху не приводили.
Поэтому в 2009 г. нами было принято решение: подготовить «результативный» курс информатики для средней школы и провести его полевые испытания. План педагогического дизайна курса информатики (средняя школа) и согласованного с ним учебного процесса заключался в создании:
1) целей курса, которые определялись нашим представлением о способности к алгоритмическому мышлению, описанной выше;
2) системы учебных результатов (далее - СУР), то есть ведущих знаний и умений курса, которые могут быть достаточно надежно проверены. Каждый учебный результаты системы должен быть соотнесен с одним из аспектов понимания, предложенных Г. Виг-гинс и Д. Мактай6;
3) учебных материалов и методик, необходимых для продвижения школьников к запланированным учебным результатам;
5 Первые два этапа информатизации учебного процесса по SAMR-модели.
6 Аспекты понимания: 1) объяснение, 2) интерпретация, 3) применение знаний, 4) перспективное видение,
5) эмпатия, 6) самопознание [3].
4) материалов формирующего и констатирующего оценивания, которые позволяют с заранее определенной степенью надежности определить достигнут каждый учебный результат ли нет;
5) модели учебного процесса7, который:
а) ориентирован не только на время обучения (прохождение учебной программы), но и на достижение каждого учебного результата;
6) обеспечивает обучение каждого ученика;
в) разделяет ответственность за результаты обучения между учителем и школьником;
г) поддержан цифровыми учебными и контрольными материалами, которые могут быть использованы учеником самостоятельно.
Структура системы учебных результатов по информатике
Формулировки ГОС-2004 расплывчаты («ученик должен знать/понимать») и скорее задают направления учебной работы. Но педагоги и школьники нуждаются в операционных формулировках учебных результатов, из которых им становится совершенно ясно, чему должен быть научен ребенок в течение нескольких уроков и как это проверить.
Поэтому нам пришлось разработать систему учебных результатов, отталкиваясь от целей курса и предметных результатов, сформулированных в ГОС-2004. Как известно, традиционный метод создания СУР и на их основе дидактических материалов - это декомпозиция конечных целей. Но в случае ГОС-2004 этот метод невозможно было использовать из-за «мягких» формулировок стандарта. Поэтому при построении СУР мы применили «поисковый» подход [4; 5], который результативен и при отсутствии общенационально сформулированных целей, но может приводить к открытию новых направлений поиска. Каждый учебный результат формулировался для трех уровней: базового, расширенного и профильного.
Все учебные результаты были группированы в содержательные блоки, которые, в свою очередь, объединялись в учебные модули. В каждом модуле у нас получилось по два-три блока. Количество результатов в каждом блоке мы старались сделать не более пяти. Каждому блоку соответствует определенное содержание и время, необходимое для достижения школьником запланированных учебных результатов. Учебное время блока определялось экспертным путем, то есть совсем отказаться от времени, которое необходимо для планирования, в пользу результативности мы сочли неразумным. В нашем планировании в среднем блок должен быть освоен школьником примерно за месяц занятий, а модуль -не более чем за три месяца.
В ходе учебного процесса результаты блока достигаются не одновременно. Проведение валидного контроля по каждому результату отдельно требует очень больших затрат учебного времени и сил учителей. Поэтому мы приняли решение проводить
7 В зарубежной литературе такой учебный процесс называется «персонализированным» (от англ. Personalized learning), но в отечественных работах - личностно-ориентированной моделью обучения.
формирующее зачетное оценивание в конце каждого блока сразу по всем его результатам, а по итогам изучения модуля - внешнее констатирующее оценивание.
Подход «лесенок» к построению СУР
При подготовке первого варианта СУР нами был использован линейный подход (рис.). В результате длительной работы мы получили СУР, которую можно представить в виде связанных между собой трех «лесенок» с примерно одинаковым количеством ступенек (учебных блоков), каждая из которых имеет условную «высоту», «длину» и «ширину»8.
«Высотой» ступеньки каждой «лесенки» результатов можно условно охарактеризовать учеб -ный результат, «шириной» - время, необходимое для достижения учебного результата, «длиной» - аспект понимания и соответствующий объем учебного материала. Ступеньки «лесенки» могут различаться по всем параметрам. При планировании мы старались сделать ступеньки в каждой из трех «лесенок» примерно одинаковой «высоты» и «ширины». При этом «лесенки» результатов базового, расширенного и профильного уровня отличаются «длиной» ступенек.
На привычном учительском языке это означает, что все ученики осваивают один и тот же набор учебных тем, но каждый может выбрать для себя глубину понимания каждой темы (или аспект понимания).
Зачетный формирующий контроль и зачетный констатирующий контроль
Для каждого учебного результата СУР группой учителей информатики Санкт-Петербурга были разработаны материалы зачетного формирующего контроля, который проходит примерно один раз в месяц в конце каждого учебного блока и проверяет успешность освоения наиболее важных умений, знаний и навыков, то есть несмотря на то, что целью нашей работы является формирование «способности» (компетентности) к алгоритмическому мышлению, мы в своей работе отказываться от ЗуНовского подхода не стали, считая его хорошей моделью для описания формируемой способности и наиболее понятным для наших учителей9. При этом контроль того, насколько сформирована способность (компетентность), обеспечивается использованием аспектов понимания при создании контрольных заданий и выполнением обязательного учебного проекта после каждого учебного блока.
Степень трудности контрольных заданий мы определяли, используя экспертную оценку10. Для этого вида формирующего контроля важна валидность, так как по его итогам принимается решение о дальнейшем движении ученика по учебной траектории или о дополнительных занятиях по текущему материалу курса. Поэтому для каждого результата
8 Подход лесенок для разработки образовательных результатов предложен D. Buckley (http://www.danbuckley.net/).
9 См. например, отчет проекта Assessment and Learning of 21st Century Skills, в которых «способность» (компетентность) школьника операционализируется через соответствующие ЗуНы: http://www.atc21s.org/
10 Как известно, этот подход должен сочетаться со сбором статистики, необходимой для определения трудности заданий на основе математической модели.
СУР были сформированы группы заданий, состоящие из не менее чем трех разнотипных задач. Мы договорились, что зачетный формирующий контроль по данному результату считается пройденным, если школьник успешно справился хотя бы с двумя заданиями из трех предложенных.
Зачетный констатирующий контроль, который проводится по итогам изучения учебного модуля (примерно три-четыре блока), нацелен на проверку достижения ключевых целей курса. Его смысл заключается в том, чтобы проверить, насколько ученик на данном этапе обучения способен решить практическую проблему.
Чтобы оценить эту способность, пока мы предлагаем нашим школьникам решить практически значимую для них задачу с использованием «робота»11 на базе Ардуино. Придумать значительное число увлекательных для учеников контрольных проектов оказалось делом очень непростым, но на сегодня у нас уже небольшой набор заданий и какое-то количество находится в стадии разработки. Оценивание проекта строится в соответствии с аспектами понимания. Например, мы считаем, что ученик выполнил проект на уровне аспекта «Объяснение», если он работал в малой группе, которая с помощью учителя
Базовые результаты Контрольные материалы Время изучения блока
Модуль 1. Блок 1.
Расширенные результаты Контрольные материалы Время изучения блока
Профильные результаты Контрольные материалы Время изучения блока
Базовые результаты Контрольные материалы Время изучения блока
Модуль 1. Блок 2.
Расширенные результаты Контрольные материалы Время изучения блока
Профильные результаты Контрольные материалы Время изучения блока
Модуль 1. Блок 3.
... ... ...
Модуль 2. Блок 1.
... ... ...
Рис. Структура СУР
Под «роботом» мы понимаем любое программируемое устройство.
11
выполнила проектное задание, выступил перед классом с объяснением алгоритма решения задачи и присутствующие при этом все учителя признали его выступление хорошим.
Внутришкольные нормы образовательных достижений
В течение пяти лет мы подготовили первую версию СуРов и контрольные материалы к ним по информатике (профильный курс), физике, математике и русскому языку в начальной школе. Этот комплект учебных и методических материалов, охватывающий все предметы школы и воспитательную работу, нами рассматривается в качестве внутриш-кольных норм образовательных достижений (далее - ВНОД).
Использование ВНОД позволяет удерживать качество учебного процесса при любой его организации в заранее определенных допусках, что по нашей гипотезе гарантирует достижение ключевых целей учебных курсов и воспитательной работы. Для нас важно, что ВНОД не привязан к конкретному учителю или модели учебного процесса, но при этом ВНОД обязательно должны быть разработаны школьной командой учителей с учетом конкретных условий и возможностей (образовательных потребностей школьников и родителей, квалификации учителей, целей школы, материальных возможностей и т. д.). С нашей точки зрения, ВНОД - это модель реализации доказательно результативного подхода к созданию образовательной программы школы.
Рабочие инструменты учителя для подготовки и использования ВНОД
Для разработки ВНОД и их использования в школьной практике мы подготовили первую версию системы управления базой данных (далее - СУБД), которая в режиме онлайн позволяет педагогу выстраивать «лесенки» результатов, формировать и хранить для каждого учебного результата контрольные задания.
Как уже было отмечено выше, для каждого учебного результата мы стараемся подобрать контрольные задания как минимум трех типов. Причем в каждой группе должно быть не менее чем четыре задания. После того как к каждому результату из СУР подобраны контрольные задания и занесены в базу данных, учитель на их основе имеет возможность автоматически сформировать тестовую работу в нескольких примерно равноценных вариантах. Доступ к базе данных с учительских компьютеров осуществляется с помощью специальной клиентской программы.
Первая версия всех необходимых для школьников учебных материалов для каждого блока подготовлена нами и хранится на школьном сервере дистанционного обучения MOODLE. Они не представляют собой самостоятельного курса дистанционного обучения - ученики их используют исключительно для самостоятельного продвижения по курсу как непосредственно на уроке, так и дома.
При доказательно-результативном подходе учитель обязан фиксировать не только корректно выполненные школьником тренировочные и контрольные задания, но и достигнутые им учебные результаты. Это существенно увеличивает объем информации об учебном процессе по сравнению с традиционной моделью обучения. Собранные данные
необходимы педагогу для формирования динамических учебных групп, определения темпа прохождения курса каждым школьником и уровня сложности его учебной траектории, предоставления информации родителям и определения эффективности учебных материалов. По заказу школы для решения этой сложной задачи специалистами мультимедиа-студии «Март» был разработан первый вариант специального инструмента, который фактически представляет собой веб-версию электронного классного журнала второго поколения. На сегодня он может быть использован для сбора и хранения достигнутых ребенком учебных результатов и представления их в табличном и графическом виде.
Учебный цикл школьника
В нашей ЛОМО преподавания информатики каждый элемент СУР должен быть достигнут школьником в ходе «блочного» учебного цикла, который для большинства школьников длится примерно месяц. Но на практике дети болеют, пропускают занятия, не выполняют вовремя тренировочные задания и поэтому им частенько не хватает одного цикла для достижения всех запланированных результатов обучения.
В такой ситуации в соответствии с доказательно-результативным подходом мы используем дополнительный двухнедельный учебный цикл, учебного времени которого уже достаточно, чтобы с учебным материалом справилось большинство школьников. Однако некоторым ученикам для достижения каждого результата необходимо предоставить несколько дополнительных недельных или двухнедельных циклов. Как показывает наш опыт, с такими случаями личностно-ориентированная модель обучения успешно справляется, но от учителя требуется более сложная12 методика преподавания.
Структура учебного цикла, которым мы пользуемся, достаточно традиционна. Начинается цикл с постановки проблемы, которая может заинтересовать ученика и мотивировать его для дальнейшей работы. Затем изучается теория, выполняется необходимый объем учебных заданий. На третьем этапе школьники представляют результаты своей работы учителю или всему классу. Школьники, успешно справившиеся с необходимым объемом заданий, выполняют зачетное задание, которое, как отмечалось выше, носит формирующий характер. На заключительном этапе учителю необходимо вдохновить школьника к изучению следующего учебного блока.
Для выполнения проектов мы используем «проектные» циклы длительностью от двух до семи-восьми уроков. По своей структуре они соответствуют BSCS 5Е модели учебного цикла13.
Предварительные результаты проекта
Внешнее оценивание результатов нашего проекта пока не проводилось. Для получения формирующей оценки мы применяем качественные (круглый стол и углубленное
12 Более подробно об этом мы расскажем в следующих статьях.
13 BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) 5Е learning cycle разработан R. Bybee.
интервью с учителями и учениками) и количественные (анализ успеваемости и результатов ЕГЭ по информатике) методы сбора данных. Вопросы формирующего оценивания сформулированы нами следующим образом: «Помогло ли вам в изучении информатики использование личностно-ориентированной модели обучения? Если да, то в чем именно? Если нет, то что в организации обучения вам мешало?»
Все без исключения выпускники, включая тех, кому новая для них модель обучения казалась очень неудобной и странной, отвечают на этот вопрос положительно. Среди преимуществ ЛОМО выпускники, в первую очередь, указывают на понятные результаты обучения информатике, ясную связь между достигнутыми результатами и оценкой, возможность самостоятельно планировать свое учебное время. Также они указывают на положительную оценку, которую дают их подготовке по информатике преподаватели высшей школы.
Анализ результатов ЕГЭ по информатике показал, что ежегодно в течение времени жизни проекта экзамен сдают от 8 до 15 наших учеников. Средний балл ЕГЭ по школе стабильно превышает общегородской как минимум на два балла.
Проблемы внедрения и освоения личностно-ориентированной модели учебного процесса по информатике в рамках доказательно-результативного подхода
Как показал наш опыт, учитель нуждается в «выпуклой» картинке преобразований, на которой четко видно отличие его старой работы в классе от новой. В этом смысле суть наших инноваций сводится к двум тезисам:
1. Раньше мы учили всех, теперь надо учить каждого, то есть с каждой контрольной работой рано или поздно должны справиться все, до единого ученика.
2. Раньше вся ответственность за результаты обучения лежала на учителе, теперь часть ответственности берет на себя ученик и его родители, то есть однородного класса как такого теперь нет - на урок одновременно приходит как минимум две группы учеников: те, кто хочет заниматься программированием, и те, кто не хочет.
Фактически это два вызова учителю:
1. Ему необходимо найти свое место в новом учебном процессе, увидеть себя в нем в новой для себя роли.
2. Самому придумать и научиться решать задачи по программированию. Квалификации учителей нашей проектной команды было достаточно для ответа на второй вызов, то есть такой проблемы у нас не возникло. Гораздо труднее опытному учителю справиться с первой проблемой.
Мы пытались формировать инновационную культуру, вовлекая учителей в подготовку учебных и методических материалов проекта. В этом крайне важном деле нам очень мешал низкий уровень подготовки педагогов в вопросах педдизайна. ВНОД по информатике создавались совместными усилиями педагогов, но материалы для урока он должен подготовить самостоятельно в строгом соответствии с ВНОД и ЛОМО в рамках доказательно-результативного подхода. На практике это означает, что при наличии в классе нескольких групп учеников, двигающихся по учебной программе в разном темпе, педагогу
к каждому уроку необходимо подготовить несколько совершенно разных планов. В ситуации экстремальной загруженности учитель вынужден делать ежедневно новые материалы и тут же, без редактирования и экспертизы, использовать их на уроке. Качество материалов оказывается низким, они расходятся с ВНОД, запланированного результата не удается получить, и в итоге учитель отрицает все проделанную работу.
На этапе реализации мы столкнулись с проблемами организации учебной работы на уроках в соответствии с ЛОМО в рамках доказательно-результативного подхода в условиях актуальной нормативной базы. Среди наиболее трудных проблем наши учителя называют организацию на уроке результативной работы нескольких учебных групп, которые движутся по учебной траектории с разной скоростью, согласование оценивания по существующей пятибалльной системе и фиксацию учебных результатов, выполнение учебной программы для отстающих, их мотивацию и другие. Как показал наш опыт, учитель склонен идти по пути выделения и реализации только тех элементов модели, которые ему удается лучше всего выполнить, но при этом непроизвольно выкидываются некоторые ключевые компоненты, без которых модель не может быть результативной.
Решение описанных проблем мы нашли в постоянной поддержке учителей, суть которой заключалась в том, чтобы помочь им в выборе необходимых методических средств, то есть фактически нам пришлось ввести в проекте позицию «внедренца» или тьютора.
Заключение
Суть осуществляемого нами сегодня третьего этапа информатизация школ связана с использованием технологий, которые позволяют педагогическим коллективам преобразовать учебный процесс. Современные информационные технологии дают возможность учителям создать и использовать внутришкольную систему образовательных достижений. ВНОД могут рассматриваться в качестве современной технологической модели построения школьной образовательной программы. Операционность и конкретность ВНОД помогает педагогам реализовать доказательно-результативный подход при разработке рабочих программ, облегчая их работу.
Преобразования учебного процесса на третьем этапе информатизации могут быть успешными, если их планировать с учетом закономерностей распространения (внедрения и освоения) школьных инноваций.
Проект ГБОУ СОШ № 550 (Санкт-Петербург) по подготовке и практической реализации профильного курса информатики показал, что личностно-ориентированная модель учебного процесса может быть успешно использована в рамках доказательно-результативного подхода.
Список литературы
1. Водопьян, Г. М. Об опыте освоения инновационных цифровых учебно-методических материалов в общеобразовательной школе [Текст] / Г. М. Водопьян //
Бюллетень лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации: реценз. сб. науч. тр. - М.: Научная книга, 2012. - Т. 2.
2. Водопьян, Г. М. Модель освоения цифровых учебно-методических материалов в условиях школы [Текст] / Г. М. Водопьян, А. Ю. Уваров // Вестн. Московского гор. пед. ун-та. Сер.: Информатика и информатизация образования. - 2013. - № 1 (25).
3. Wiggins, G. Understanding by Design [Text] / G. Wiggins, J. McTighe. - Alexandria, VA (USA): ASCD, 1998.
4. Moss, J. Knowledge building in mathematics: Supporting collaborative learning in pattern problems [Text] / J. Moss, R. Beatty // International Journal of Computer Supported Collaborative Learning. - 2006. - Vol. 1, No. 4. - P. 441-465.
5. Scardamalia, M. New assessments and environments for knowledge building [Text] / M. Scardamalia, J. Bransford, R. Kozma, E. Quellmalz // Assessment and Teaching of 21st Century Skills / Eds. P. Griffin, B. McGaw, E. Care. - Dordrecht, Netherlands: Springer Science+Business Media B. V., 2012. - P. 231-300.
References
1. Vodopyan G. M. Ob opyte osvoeniya innovatsionnykh tsifrovykh uchebno-metodicheskikh mate-rialov v obshcheobrazovatelnoy shkole. Bulletin laboratorii matematicheskogo, estestvennonauch-nogo obrazovaniya i informatizatsii: retsenz. sb. nauch. tr. Moscow: Nauchnaya kniga, 2012. Vol. 2.
2. Vodopyan G. M., Uvarov A. Yu. Model osvoeniya tsifrovykh uchebno-metodicheskikh materialov v usloviyakh shkoly. Vestn. Moskovskogo gor. ped. un-ta. Ser.: informatika i informatizatsiya obrazovaniya. 2013. No. 1 (25).
3. Wiggins G., McTighe J. Understanding by Design. Alexandria, VA: ASCD, 1998.
4. Moss J., Beatty R. Knowledge building in mathematics: Supporting collaborative learning in pattern problems. International Journal of Computer Supported Collaborative Learning. 2006, Vol. 1, No. 4, pp. 441-465.
5. Scardamalia M., Bransford J., Kozma R., Quellmalz E. New assessments and environments for knowledge building. In: Griffin P., McGaw B., & Care E. (Eds.) Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Springer Science+Business Media B. V., 2012. Pp. 231-300.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 2
