CC BY
45Об изменениях в ситуации с родными языками в школах Чувашии: взгляд из региона The changing situation with native languages in the schools of Chuvashia
Долгова А. П.
Dolgova A. P.
В статье рассматривается одна из проблем языковой ситуации в республиках Российской Федерации, а именно — место родных языков в общем образовании на примере Чувашии. Особое внимание обращено на освещение вопросов, связанных с этим, в научных работах, официальных источниках и средствах массовой информации.
Ключевые слова: Чувашская Республика, общее образование, обучение на родном языке, обучение на русском языке, преподавание родного языка в общеобразовательной школе, русский язык, чувашский язык
This article deals with a significant issue in understanding the language situation in the republics of the Russian Federation, namely, the role of native languages in the general education system, with a focus on Chuvashia. Special attention is paid to how this issue is dealt with in scholarly papers, government documents, and the mass media.
Key words: the Chuvash Republic, the Chuvash language, secondary education, native language instruction, Russian language instruction
DOI: 10.37892/2313-5816-2020-1-25-48
Основная цель данной публикации — попытка определить роль отдельных социальных факторов в трансформации ситуации с языками народов России в последние десятилетия на примере чувашского языка. Также важным для нас представляется выявить параметры, оказывающие влияние на формирование и изменение общественного мнения, которое в значительной мере определяется качеством доступной информации по вопросам языковой ситуации в регионах.
Сначала—краткий исторический экскурс. В течение почти всего ХХ в. чувашский язык как родной в качестве предмета изучения входил в программы школ в сёлах с чувашеязычным населением не только в Чувашии, но и в ряде районов Татарской и Башкирской республик, Ульяновской и Самарской областях; в первой половине ХХ в. — также в местах компактного проживания чувашей на территории современных Саратовской, Пензенской, Оренбургской областей, Сибири. Это были времена, когда чуваши были в основном сельчанами, населенные пункты в большинстве своем являлись относительно крупными, а семьи — чаще многодетными, ученические коллективы школ соответственно были (по нынешним меркам) большими. Общественное мнение сельского социума было в основном традиционное, незнание языка и традиционной культуры порицалось; но при этом поощрялось владение русским языком, приветствовалось знание языков живущих по соседству народов (чаще всего татарского).
До 1980-х гг. шло поэтапное сужение функций чувашского языка в школьном образовании: после 1917 г. он был практически повсеместно представлен как язык обучения, затем постепенно его пространство в общеобразовательной школе сузилось до предмета изучения, за исключением начального образования в сельских школах Чувашии и некоторых районов Татарии (более подробно — в статье И. И. Бойко [2011: 499-502]). В городских школах преподавание чувашского языка до середины 1980-х гг., можно сказать, в полной мере практически не внедрялось (за исключением единичных
случаев в отдельные периоды); впрочем, такая картина сложилась к 1980-м гг. во многих республиках РСФСР1.
С принятием Закона Чувашской Республики «О языках в Чувашской Республике» в 1990-е гг. начался процесс ввода его преподавания почти во всех школах республики. Буквально одновременно с этим произошли переломные изменения в экономической, общественной и правовой жизни страны. Из результатов этих процессов хотелось бы обратить внимание на те, которые, на наш взгляд, оказали наиболее существенное влияние на сложившуюся к сегодняшнему дню ситуацию с чувашским языком:
— резкий переход «на рельсы рыночной экономики», в результате чего сложилось более прагматичное, по сравнению с предыдущими десятилетиями, отношение к получаемому образованию;
— стремительное сокращение рождаемости, особенно в сельской местности, неуклонное уменьшение из года в год числа детей в селах и деревнях;
— безработица на селе и отсутствие перспектив для молодежи;
— пресловутая оптимизация образования, коснувшаяся прежде всего сельских школ, ведь по причине малочисленности учащихся в первую очередь закрывались и продолжают закрываться именно они. При этом нередко бывает, что дети попадают в школы с русским языком обучения и с наличием в расписании дисциплины, которую можно условно назвать «чувашский как государственный язык региона» (т. е. для детей, не усвоивших чувашский язык в семье в силу разных причин), и теряют возможность достаточно глубокого изучения родного языка и литературы2 (см., напр.: [Исаев 2019: 9-10]);
1 «В городах к концу 1970-х годов национальные школы работали только в Татарии, Башкирии, Якутии и Туве, но и здесь их число постоянно сокращалось» [Беликов, Крысин 2001: 287].
2 Как известно, при отсутствии глубокого и всестороннего изучения того или иного языка в школе невозможно дальнейшее
— изменения в федеральном законодательстве в области образования, которые привели к затруднениям в регионах (по преимуществу к организационным и финансовым): имеются в виду сложности, возникшие после принятия нового закона об образовании и связанные прежде всего с регистрацией учебных программ в федеральном реестре и включением учебников по родным языкам в перечень рекомендованных3.
Можно перечислить еще множество явлений, и все они в итоге прямо или косвенно, явно или скрыто оказали влияние на этническое и языковое самосознание (или, в современной терминологии, на этническую и языковую идентичность чувашей). Главным образом значительно изменилась мотивация к изучению языка, что отражено и в концепции преподавания родных языков народов России, утвержденной Коллегией Министерства просвещения Российской Федерации 1 октября 2019 г.4 Действительно, и данные последних переписей населения, и специальные исследования в регионах однозначно свидетельствуют о неуклонном уменьшении
развитие языка (не будет литературы, печати, театра и т. п., некому будет заниматься научным исследованием языка и задачами его стандартизации).
3 В начале 2020 г. в этом вопросе произошли изменения. Как сообщила 10 февраля 2020 г. пресс-служба Министерства просвещения Российской Федерации, по новым правилам наряду с повышением ответственности издателей и рецензентов предусмотрено проведение государственной экспертизы учебников за федеральный счет. [https://edu.gov.ru/press/2133/ и^екЬёеп-поууу-рогуаёок-Ьгттоуашуа^еёегаЬодо-регесЬпуа-shkolnyh-uchebnikov/; http://publication.pravo.gov.ru/Document/ View/0001202002050014?index=49&rangeSize=1] (дата обращения: 18.02.2020)
4 В разделе 3.1. «Проблемы мотивационного характера» перечислены социально-экономические, демографический, социально-психологический, лингвистические, психолого-педагогические факторы. [https://docs.edu.gov.ru/document/616ab265aa2810f14a 2с31Ш203а0ааа/] (дата обращения: 01.12.2019)
числа говорящих на языках народов России. Одна из причин этого — постоянно нарастающий процесс «ухода» языков из школьного образования (особенно в последние 10-15 лет). Социолингвисты подчеркивают, что «влияние школьного обучения на выбор языка, на котором ученики говорят дома или между собой» значительно и «часто язык школы становится и языком домашнего общения, полностью заменяя исконный язык» [Алос-и-Фонт 2015: 5]. А на фоне последних изменений в законодательной сфере, относящейся к праву выбора родного языка в качестве и предмета обучения, и языка обучения5, одним из факторов, главенствующих в этом вопросе, становится общественное мнение (эти изменения фактически означают отмену обязательного изучения в школе языков народов России, кроме русского, независимо от, условно говоря, «этнической принадлежности» обучающегося).
В течение последних двух-трех десятилетий по поводу родных языков народов России со стороны федеральных экспертов (а вслед — представителей различных сфер общества: чиновников, ученых, политиков, общественных деятелей) исходит информация нескольких типов. Во-первых, это заявления о необходимости сохранения и развития языков народов России, о мерах, принимаемых для этого; во-вторых, сообщения о росте численности обучающихся на этих языках, о расширении распространенности их в качестве языка обучения в средних и старших классах (то есть в основной и средней общеобразовательной школе); в-третьих, утверждения о расширении функций языков народов России за счет ущемления русского (об увеличении количества часов в школе, выделяемых родным языкам, за счет сокращения уроков русского; о том, что русскоязычным детям преподают
Право родителей выбирать родной язык в качестве предмета, предоставленное Федеральным законом № 317, подписанным Президентом Росси В.В. Путиным 3 августа 2019 г., реализуется путем написания родителями заявления в образовательное учреждение, которое будет посещать их ребенок.
на «титульных» языках регионов), о жалобах населения в различные инстанции по этой причине; в-четвертых, это уже выводы о негативных последствиях данных процессов для государства и гражданской идентичности россиян, для общества в целом и для учащегося в частности.
Высказывания первого типа носят чаще всего официальный характер; сами по себе они не вызывают вопросов, видимо, ни у кого. По крайней мере, каких-либо открытых возражений не вызывают, споров вокруг них не возникает. Они присутствуют в официальных документах, в публичных выступлениях руководителей различного уровня, средствах массовой информации и т. д.
Ко второй группе можно отнести многочисленные утверждения о значительном улучшении положения языков в связи с расширением их функций в образовании6. Процитируем несколько более конкретных высказываний из этой серии. В экспертном докладе 2008 г., представленном на сайте Государственной думы, говорилось: «В старших классах школы языками обучения (не предметом! — А. Д.) являются: алтайский, башкирский, бурятский, марийский (луговой), татарский, удмуртский, чувашский, эвенкийский, юкагирский, якутский» [Тишков и др. 2010]. В докладе приведена таблица «Статистические сведения, характеризующие функционирование
Например: «В целом можно констатировать, что Закон "Об образовании" и Закон "О языках народов РФ" открыли достаточно широкие возможности для реализации этносами через образование своих языковых и культурных потребностей. Возвращение в школу родного языка в качестве языка обучения приобрело в ряде субъектов Федерации довольно значительные масштабы» [Артеменко, Кузьмин 2017: 124]; «В постсоветский период внимание к родным языкам усилилось, особенно в системе образования. В субъектах Российской Федерации увеличилось число школ, в которых можно было получить не только начальное общее образование, но и среднее общее образование на родном языке» [Сафаралиев 2019: 113] и т. д.
5
родных языков (кроме русского) в системе общего образования (по данным на 2005/06 учебный год)», в ней чувашский язык представлен как язык обучения (подчеркнем еще раз: не предмет изучения! — А. Д.) в 571 школе, указана численность учеников в них, в том числе в 5-9 классах 3 148, в 10-11 классах 386 (таблица 8 [Тишков и др. 2010]). Эта же таблица через несколько лет была продублирована в экспертном докладе «Языковая политика в регионах Российской Федерации с тюркскими титульными языками (на примере татарского языка)», изданном уже в РГГУ [Мухарямов, Януш 2018: 71]. Такие же данные приводятся еще в ряде научных публикаций7.
Вероятнее всего, такие сведения авторы перечисленных цитат почерпнули из официальных источников. Так, ресурс «Открытые данные» Министерства просвещения Российской Федерации представляет «Сведения о распределении учреждений, реализующих программы общего образования, и обучающихся по языку обучения и по изучению родного (нерусского) языка» — сводную информацию, составленную из данных, предоставляемых ежегодно органами исполнительной власти
7 Например: «К 2002-2004 гг. в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации по блоку гуманитарных дисциплин в роли языков обучения выступало в целом 28 языков народов России... Из них 16 являлись языками обучения на ступени начального общего образования, 2 языка на ступени основного общего образования и еще 10 на ступени среднего (полного) общего образования. К последним принадлежат алтайский, башкирский, бурятский, марийский луговой, татарский, удмуртский, чувашский, эвенкийский, якутский, юкагирский» [Артеменко, Кузьмин 2017: 129]; «К 2010 г. <...> в старших классах школы языками обучения являлись алтайский, башкирский, бурятский, марийский (луговой), татарский, удмуртский, чувашский, эвенкийский, юкагирский, якутский и другие» [Мартынова 2019: 1]. Подобные сведения встречаются в работах и других авторов [Арефьев 2017: 77-79, 84; Боргояков 2017: 26; Михальченко 2019: 17-18].
субъектов Российской Федерации8. Но представленная здесь информация, касающаяся чувашского языка, мягко говоря, не совсем корректна. Если статистике о чувашском языке как предмете изучения еще можно доверять, то сведения о чувашском языке как языке обучения в основной и средней школе достоверными уж точно не являются. Судя по этим материалам, в 2018 г.9 на чувашском языке получали образование с 1 по 11(12) класс всего 9004 обучающихся сельских школ (видимо, в Чувашской Республике), в том числе в учреждениях начального общего образования (1-4 классы) — 7991, основного общего образования (5-9 классы) — 920, среднего общего образования (10-11/12 классы) — 93 ученика.
Материалы курирующих образование региональных органов исполнительной власти на местном уровне также не всегда однозначны. Так, в публичном докладе Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики о деятельности системы образования Чувашской Республики за 2011/2012 учебный год было указано: «В чувашских национальных школах созданы условия для получения на родном языке — образования дошкольного, начального общего, основного общего»10. Отчет за 2016 г. показывает, что в том году в республике функционировало 260 (57,1 %) школ с чувашским языком обучения11. В одной из своих прошлых публикаций мы обратили внимание на то, что фраза «школа
http://opendata.mon.gov.ru/opendata/7710539135-D7 (дата обра-
щения: 08.01.2020)
На начало 2020 г., когда мы обратились к этим данным, были представлены сведения на 2018 г., дата последнего внесения изменений - 8 февраля 2019 г.
О состоянии и результатах деятельности системы образования Чувашской Республики за 2011/2012 учебный год: публичный доклад Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики. Чебоксары, 2013, 81. Отчет о деятельности Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики: 2015-2016 гг.
8
9
10
11
с чувашским языком обучения» и сопровождающая их статистика требуют уточнений, так как в таких случаях речь идет о школах с преподаванием предметов (или основной части предметов) на родном языке только в начальных классах [Долгова 2017: 49]. Более полный анализ ситуации в этой сфере до середины 2010-х гг. представлен у Э. Алос-и-Фонта [Алос-и-Фонт 2015: 35-37].
Сами по себе перечисленные в научных работах и официальных документах данные, казалось бы, должны восприниматься как успех в деле сохранения и развития языков народов России (если «не замечать» их недостоверности). Однако, как увидим далее, настойчивое повторение их в разных публикациях привело к неожиданным последствиям (по крайней мере, для людей, живущих в республиках и владеющих информацией о реальном положении).
Третья группа высказываний о языковой ситуации в образовательных организациях, касающихся в числе других регионов и Чувашии, содержит сведения о вытеснении русского языка в республиках и об ущемлении прав их жителей. Так, в одной из публикаций 2019 г. Чувашия указана в числе республик, в которых до июля 2017 г. фиксировалось «умень -шение часов русского языка», далее здесь же утверждается, что в старших классах школ России языком обучения был ряд языков (в том числе чувашский) и что «самое большое количество жалоб родителей школьников на принудительное обучение национальному языку и уменьшение часов русского языка зафиксировано в Татарстане, Башкортостане, Якутии и Чувашии» [Мартынова 2019: 10]. Практически то же встречается у другого автора: «Самое большое количество жалоб родителей школьников на принудительное обучение "титульному" языку и уменьшение часов русского языка было зафиксировано в Татарстане, Башкортостане, Якутии
[http://gov.cap.ru/ UserFiles/orgs/GrvId_13/03.otchet.pdf] (дата обращения: 08.09.2017)
и Чувашии» [Тишков 2019: 138]. Всё это идет без конкретизации информации по регионам и по количеству жалоб (хотя бы приблизительному — единицы, десятки, тысячи?). Мы не берем на себя смелость рассуждать о ситуации с языками в других республиках, но корректность информации по поводу Чувашии и чувашского языка в различных источниках (экспертных, научных, официальных, газетных) нередко вызывает сомнения.
Можно привести и более обширные обобщения о последствиях расширения (зачастую мнимого) функций «титульных» языков: «Процессы повышения удельного веса родного языка, повышение статуса титульных языков республик изменили прежний баланс распределения часов в структуре филологического блока учебного плана, что привело к деформации структуры языковой подготовки русскоязычных учащихся, в т. ч. и этнических русских. Наблюдается ослабление знаний русского языка как государственного языка Российской Федерации...» [Артеменко, Кузьмин 2017: 126]. В этой же статье есть такое заявление: «Проблемы, связанные с уровнем знания и владения русским языком, волнуют сегодня практически все слои общества. Низкий балл ЕГЭ по русскому языку — а в 2015 г. он был снижен до 24 — это объективный показатель процессов, протекающих в обществе. У оканчивающих школу отмечается несформированность системы языковых компетенций, отсутствие грамматической основы, обеспечивающей их грамотность, неумение логично выражать мысли», которое следует сразу же после фразы «необходимо специально подчеркнуть, что в результате всех трансформаций последних 15-20 лет в республиках стали преобладать школы с родным нерусским языком обучения или языком изучения» [Артеменко, Кузьмин 2017: 130-131]. Получается, авторы причину ухудшения результатов ЕГЭ по русскому языку в целом по стране видят среди прочих и в «преобладании школ с родным языком».
Подобные рассуждения не только создают проблемы с объективностью отражения ситуации, но и приводят к некорректным, но далеко идущим выводам, относящимся к уже более серьезным (чем баллы ЕГЭ) сферам жизни общества: «Число школ, где идет преподавание на родном языке, постоянно растет, и в основном за счет роста таких школ в городах. В начале 90-х годов их было в среднем по России около 13 процентов, сейчас — 45 <.> В школах, где преподается какой-либо национальный язык, сокращается количество часов на преподавание русского. <...> именно русский язык часто оказывается ущемленным. Его статус принижается»12; «Практика свидетельствует, что в общеобразовательной деятельности за последние 25 лет усилилась роль национальных традиций, которые нередко входят в противоречие с ценностями гражданского общества и отрицательно влияют на изучение русского языка и, в частности, его семантики (курсив наш. — А. Д.)» [Артеменко 2018: 150]; «.возникают ситуации, при которых этнические ценности начинают формировать табуированное сознание, характерное для личности традиционного общества. Формируются и такие традиционные ценности, которые входят в противоречия с ценностями гражданского общества» [Артеменко 2018: 150]; «Доминанта, выстроенная в содержании языкового образования (изучение языков из числа языков народов России) на формирование этнического самосознания, начиная с дошкольного образования, практически всегда приводит к противоречиям и межнациональному напряжению в многонациональном обществе» [Артеменко 2018: 150] и т. д.
В связи с этим вызывает недоумение тон представленной в публикациях различного уровня информации о мнениях
12 Ивойлова И. На чужом языке: Разрешено сдавать ЕГЭ по национальным языкам и литературе (интервью с О. И. Артеменко) // Российская газета. 2011. 5 июля. [https://rg.ru/2011/07/05/ artemenko.html] (дата обращения: 08.11.2019)
в тех или иных этнических группах. Например, есть такая оценка ситуации 2017-2018 гг. в Татарстане: «Более радикальными были установки сельских татар, заявлявших о своем непонимании, "почему у них отбирают возможность учить детей на родном языке". Но и с этим мнением не все однозначно, поскольку сельчане зачастую высказывали не личное отношение, а повторяли точку зрения, тиражируемую в социальных интернет-сетях и местных СМИ. Заголовки материалов в некоторых СМИ говорят сами за себя: "Никто не спасет татарский язык, кроме самих татар", "ВТОЦ предложил оставить один государственный язык в Татарстане — татарский", "Защитим родной язык" и др.» [Большаков 2018: 81-82]. Это как понимать? Получается, что у сельских татар на самом деле иное мнение (не хотят, чтобы их дети учили татарский язык?) или они по этому вопросу своего мнения не имеют, а лишь пошли на поводу у местных СМИ и социальных интернет-сетей?13
Вся перечисленная здесь информация, представленная в основном в научных и экспертных публикациях, затем неоднократно озвучивалась чиновниками разного уровня, тиражировалась средствами массовой информации14.
Кстати, и в обращениях в СМИ к татарам с призывом защитить свой язык вполне мирными путями (написанием родителями заявлений), на наш взгляд, ничего предосудительного нет. «Хуже всего ситуация обстоит в Татарстане, Башкортостане, Якутии и Чувашии - там зафиксировано самое большое количество жалоб родителей школьников на принудительное обучение национальному языку и уменьшение часов русского языка». См.: Прокуратура нашла нарушения в преподавании языков во всех национальных республиках // Национальный акцент. [https://nazaccent.ru/content/26061-prokuratura-nashla-narusheniya-v-prepodavanii-yazykov.html]; Обязательный предмет «Родной язык», по словам зампреда комиссии по образованию Общественной палаты (ОП) РФ Людмилы Дудовой, ввели в школах из-за «тенденции ущемления изучения русского
13
О необходимости крайне аккуратного подхода к освещению вопросов этнической политики писалось неоднократно; приведем только одну из цитат: «Региональная этническая политика. Не банальное и примитивное, а многогранное освещение темы на местном материале дает людям уважение к себе, ощущение полноты жизни в том месте, где они живут. Это очень важное ощущение, потому что с ним связано самочувствие народа» [Лянге 2019: 170].
С другой стороны, и самим источникам информации, как оказалось, стоит доверять не всегда. Основываясь на знании о том, какими предпосылками мотивируются суждения в таких источниках (см. выше о констатации роста количества школ и числа учащихся на нерусских языках во многих республиках), считаю комментарии здесь излишними.
Основная проблема здесь в другом: вся эта ситуация в некоторых случаях перетекает в другую плоскость, и время от времени возникают такие прецеденты, как первоначальный проект «Концепции преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных организациях Российской Федерации» (разработанный рабочей группой при председателе Государственной думы России, одобренный на заседании этой группы и вынесенный на широкое общественное обсуждение 29 октября 2015 г.15). В этом проекте причиной части
языка в ряде регионов». См.: Дети плохо представляют картину русского мира: «Ъ» изучил расписание уроков родного языка в российских школах // Коммерсантъ. 2019. 14 декабря. [https://www.kommersant.ru/doc/4190329]. А как воспринимать «говорящие» заголовки такого типа: «"Я русский бы выучил да не дают": почему в национальных республиках России притесняют общегосударственный язык» (Комсомольская правда: Казань), «Малым народам - малый язык» (Газета.ру)? [https:// www.kazan.kp.ru/daily/26718/3744008/;https://www.gazeta.ru/ comments/column/mironova/10965062.shtml] Протокол заседания рабочей группы по разработке единой концепции преподавания русского языка и литературы в
проблем с русским языком (и не только) в современном российском обществе было названо как раз увеличение общего образования на родных (не русском) языках. Например, в нем встречались фразы: «На сегодняшний день более 4 тыс. школ РФ дают образование не на русском языке, что ставит граждан России в неравные условия. Игнорирование данной проблемы неизбежно приведет к ситуации утраты языкового единства государства, усилению социального расслоения и нарастанию напряженности, что является прямой угрозой национальной безопасности»; «наиболее рациональной и эффективной является такая организация образования, при которой обучение основным предметам образовательной программы ведется на русском языке с начального этапа на всей территории Российской Федерации»16. Конечно же, в окончательном варианте концепции этих положений уже нет, но на основе каких данных они вообще появились?
К этой же серии относится история с выявлением в начале 2016 г. экспертами рабочей группы «Образование и культура как основы национальной идентичности» Общероссийского народного фронта пробелов в законодательстве некоторых республик. Из-за этих пробелов школьники в девяти регионах страны якобы могут быть лишены возможности получать образование на русском языке, так как, по мнению членов экспертной группы, на местном уровне законодательно не закреплены гарантии обучения на государственном языке России. Члены ОНФ отметили, что в ряде субъектов РФ, среди которых названа и Чувашия, обучение в школах идет
общеобразовательных организациях при Председателе Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации от 29.10.2015. [https://www.pushkin.institute/projects/gosconcept/ conc-dox/Протокол%2029.10.pdf].
16 Концепция преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных организациях Российской Федерации: проект от 29.10.2016. [http://vestnik.apkpro.ru/doc/Proiekt_Kontsieptsii_ priepodavaniia_russkogho_iazyka.pdf] (дата обращения: 08.11.2019)
на каком-либо местном языке, а русский входит лишь в число изучаемых предметов17; следовательно, в них закон соблюдается лишь формально, из-за чего выпускники школ не получают хороших знаний государственного языка Российской Федерации18. На эту ситуацию мы со своими коллегами уже обратили внимание, подчеркнув, что «применительно к Чувашии эти опасения являются совершенно беспочвенными. Об этом свидетельствуют материалы ЕГЭ по русскому языку, которые сдаются по единым для страны заданиям. <...> В Чувашии выпускники школ обладают неплохими знаниями русского языка» [Бойко и др. 2019: 60].
Оговорившись еще раз, что не можем судить обо всех республиках и всех языках, указанных в качестве языка преподавания в средней школе (хотя факт преподавания, к примеру, физики в 11 классе, скажем, на юкагирском языке лично у меня вызывает большие сомнения), но в Чувашии с советских времен в вопросе языка обучения в школе в пользу чувашского языка практически ничего не изменилось (как было в начальной школе, иногда с охватом частично 4-го класса,
17
ОНФ выявил, что в девяти регионах школьники могут быть лишены возможности получать образование на русском языке // Общероссийский народный фронт: официальный сайт. [Ы^:// onf.ru/2016/02/18/onf-vyyavil-chto-v-devyati-regionah-rf-shkolniki-mogut-byt-lisheny-vozmozhnosti-poluchat/] (дата обращения: 18.12.2019)
О реакции на такие выводы см.: ОНФ хочет внести поправки, гарантирующие образование на русском языке // РИА «Новости». [https://ria.ru/20160218/1376686736.html?in=t] (дата обращения: 18.12.2019); В девяти регионах страны законодательно не закреплены гарантии обучения на русском языке // Поволжский образовательный портал. [https://www.vedu.ru/news-v-regionah-ne-garantii-obuchenija-na-russkom/] (дата обращения: 18.12.2019); Школьники Чувашии могут быть лишены права учиться на русском языке // Версия в Чувашии. [https://ch.versia.ru/shkolniki-chuvashii-mogut-byt-lisheny-prava-uchitsya-na-russkom-yazyke] (дата обращения: 18.12.2019)
18
который тогда к начальному звену не относилось, так всё и осталось). Обучение, например, таким предметам, как история и биология т. д., на чувашском языке имело место только до первой половины 1960 х гг., и то только по 8-й класс, а преподавание математики, физики, химии — по 7-й класс. После этого в основной и средней школе преподавание ни гуманитарных, ни естественно-технических дисциплин на чувашском языке не велось, за исключением самих предметов «чувашский язык» и «чувашская литература». Даже наоборот: численность обучающихся на чувашском языке за это время значительно сократилась19. Если же учесть, что об увеличении функций родных языков в образовании пишут чаще всего в отношении лишь нескольких республик (Татарстана, Башкортостана, Саха-Якутии, иногда Бурятии и Тувы), а еще и то, что по данным последней переписи русские составляют почти 81 % к указавшим национальность, хочется спросить: кому и чем мешает обучение родным языкам? Обвинения в адрес республик в ухудшении положения русского языка в российском обществе так и хочется отнести к категории несостоятельных. К тому же ситуация в таких субъектах Федерации, как Чувашская Республика, ну никак не могла «понизить уровень его (субъекта. — А. Д) связи с русским языком и культурой, сделать школу фактором культурной автономизации этноса, использовать школу как инструмент этнической мобилизации молодежи. » [Артеменко, Кузьмин 2017: 124]. Опять же — об этом свидетельствуют те же данные переписей, а также ряда исследований20.
Обзор положения языков в образовании в Чувашии с исполь-
зованием данных, собранных им самим, представлен Э. Алос-и-Фонтом [Алос-и-Фонт 2015: 38-39, 41-44, 46]. «С каждым годом интерес к изучению родного языка, к сожалению, падает. Такая отрицательная динамика связана, в первую очередь, с проводимой оптимизацией школьной сети: закрытием малокомплектных школ, переводом детей в крупные школы с обучением на русском языке, введение ЕГЭ
19
20
В сложившейся к сегодняшнему дню ситуации судьба языков народов в России во многом зависит от отношения к своему языку самих народов. В Чувашии еще до изменений в российском законодательстве в 2018 г. отношение к родному (чувашскому) языку вызывало тревогу [Бойко и др. 2019: 61-62, 69-70]. А с переходом на преподавание чувашского языка с учетом мнений родителей, подкрепляемых их заявлениями в письменной форме, появилась тенденция к более интенсивным изменениям: так, по данным Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики, в 2017/18 учебном году по всей республике преподавание своим детям в качестве родного языка чувашский выбрали 84,1 % родителей школьников, русский — 14,2 % родителей, а в 2018/19 учебном году чувашский язык выбрали почти 54,9 % родителей, а русский — 43,5 %21.
О необходимости объективной картины языковой ситуации в субъектах Российской Федерации постоянно говорится специалистами разных уровней и отраслей. Отсутствие целостной информации как в регионах, так и в центре зачастую действительно на дает приходить к правильным выводам. Хотя разговоры о проведении различных анкетирований, опросов, обследований, мониторин-гов постоянно на слуху, до действительного прояснения
по русскому языку, отсутствием современных линий учебников и учебно-методических комплектов по многим языкам народов России. Демографические факторы также сказываются на определенной отрицательной динамике изучения родных языков. Такая динамика непосредственно связана с оттоком жителей из сельской в городскую местность, нежеланием отдельных родителей выбирать для изучения их детьми родной язык» [Сафаралиев 2019: 114].
Отчет о деятельности Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики за 2018 год. [http://www. obrazov.cap.ru/action/activity/provision/informaciya-o-razvitii-sistemi-obrazovaniya-chuvas] (дата обращения: 18.12.2019)
реального положения, как видим, далеко. И это не только наше мнение: «Несовершенство языковой политики и сложившаяся в регионах ситуация с преподаванием в школе русского и родных языков, подвергающиеся критике как со стороны ученых и политиков, так и со стороны родительского сообщества, актуализируют необходимость модернизации государственной политики в сфере национального образования. Для решения данной проблемы, во-первых, необходим анализ и осмысление опыта языкового образования в отечественной школе во взаимосвязи со стратегией национальной политики государства на разных этапах его развития, во-вторых, мониторинг состояния этнокультурного образования и наличие достоверных статистических данных о языковой ситуации в регионах, количестве школьников, изучающих родные языки народов страны» [Боргояков 2017: 21]; «Планирование эффективной языковой и образовательной политики в области сохранения и изучения языков народов России невозможно без наличия достоверных статистических данных о языковой ситуации в каждом регионе страны (количество школьников, изучающих и обучающихся на родных языках из числа языков народов Российской Федерации, информация о реальном использовании языков народов России в других сферах политической, общественной и хозяйственной жизни и т. д.)»; «С 2015 г. <...> Министерство просвещения Российской Федерации совместно с другими министерствами проводит мониторинг состояния и развития языков народов Российской Федерации. Целью мониторинга являются анализ динамики языковой ситуации и разработка эффективных механизмов реализации государственной языковой политики с учетом конституционного статуса языков из числа языков народов Российской Федерации, в том числе и русского языка. Однако данные мониторинга не представлены в открытом доступе. Кроме того, мониторинг не анализирует условия, создаваемые
региональными органами власти в области поддержки, сохранения и развития языков народов России» [Мальцева и др. 2019: 106-107].
К уже имеющимся в научных учреждениях Москвы (Научно-исследовательский центр по национально-языковым отношениям в Институте языкознания РАН; Научно-исследовательский центр национальных проблем образования Федерального института развития образования РАНХиГС) в 2018-2019 гг. добавилось еще несколько структур, ставящих задачу изучения ситуации с языками народов России. Создан Фонд сохранения и изучения родных языков народов Российской Федерации, открыт Институт развития родных языков народов Российской Федерации в структуре Центра реализации государственной образовательной политики и информационных технологий. Хотелось бы, чтобы сотрудники этих организаций обратили внимание не только на языки малочисленных народов, находящиеся на грани исчезновения, но и оказали поддержку (необязательно финансовую) еще жизнеспособным языкам. Но важнее другое — чтобы эти организации теснее сотрудничали со специалистами из регионов; ведь знание ситуации «изнутри» очень часто может помочь объективной оценке «со стороны»22.
Литература
Алос-и-Фонт Э. Преподавание чувашского языка и проблема языкового поведения родителей. Чебоксары, 2015.
Арефьев А. Л. Национальные и иностранные языки в российской системе образования. Москва, 2017.
Артеменко О. И. Инновации в реализации современной языковой образовательной политики России // Международное
22 «.Нельзя использовать во многом шаблонные подходы без учета ситуации в конкретных регионах. Как раз такие безосновательные оценки подпитывают этнические спекуляции» [Бойко и др. 2019: 61].
научно-практическое периодическое сетевое издание «Форум молодых ученых». Саратов, 2018, 4 (20), 148-155. [https://forum-nauka.ru/domains_data/files/20/Artemenko%200.L_dorabo-tanodocx.pdf] (дата обращения: 15.09.2019)
Артеменко О. И., Кузьмин М. Н. Современная языковая образовательная политика и языковая ситуация в России // Актуальные этноязыковые и этнокультурные проблемы современности: этнокультурная и этноязыковая ситуация — языковой менеджмент—языковая политика. Книга 3. Москва, 2017, 117-134.
Беликов В. И., Крысин Л. П. Социолингвистика. Москва, 2001.
Бойко И. И. Чувашский язык и этническая идентичность — проблемы этнокультурного и политического выбора // Антропология социальных перемен. Москва, 2011, 497-512.
Бойко И. И., Долгова А. П., Харитонова В. Г. Реализация языковой политики в школьном образовании Чувашской Республики (конец 1980-х - 2019 гг.) // Вестник антропологии, 2019, 4 (48), 56-75.
Большаков А. Г. Языковая проблема в Татарстане: напряженность без конфликта // Вопросы этнополитики, 2018, 1, 78-85.
Боргояков С. А. Состояние и перспективы родных языков в российской системе образования // Наука и школа, 2017, 6, 20-30.
Долгова А. П. Языковая ситуация в Чувашской Республике: особенности аспектов, связанных с образовательным процессом // Языковая политика: общероссийская экспертиза: форум-диалог: сборник докладов. Москва, 2017, 46-51.
Исаев Ю. Н. Состояние и перспективы развития системы образования Чувашской Республики // Образование: теория, методология, опыт. Чебоксары, 2019, 5-29.
Лянге М. А. Практические аспекты информационного сопровождения государственной национальной политики //
Реализация государственной национальной политики: опыт города Москвы и регионов России. Москва, 2019, 162-178.
Мальцева А. А., Барсукова Н. Е., Клюшникова Е. В. Рейтинговая оценка деятельности органов власти субъектов Российской Федерации по сохранению и поддержке родных языков народов Российской Федерации // Управленческое консультирование, 2019, 12, 104-122.
Мартынова М. Ю. Языковое богатство России в аспекте федеральной политики и региональных инициатив // Измерение культурного многообразия. Языковая ситуация, переписи, полевая этностатистика. Москва, 2019, 7-20.
Михальченко В. Ю. Динамика языковой ситуации в Российской Федерации // Перспективы и вызовы языковой политики и языковой ситуации в Крыму: Международный круглый стол, 5-6 ноября 2019 г. Москва, 2019, 8-24.
Мухарямов Н. М., Януш О. Б. Языковая политика в регионах Российской Федерации с тюркскими титульными языками (на примере татарского языка) // М. А. Омаров (ред.) Языковая политика в современной России: проблемы и перспективы: сборник экспертных докладов. Москва, 2018, 61-140.
Сафаралиев Г. К. Состояние и перспективы сохранения и развития языкового многообразия // Реализация государственной национальной политики: опыт города Москвы и регионов России. Москва, 2019, 112-119.
Тишков В. А. Языковая ситуация и языковая политика в России (ревизия категорий и практик) // Полис: политические исследования, 2019, 3, 127-144.
Тишков В. А., Степанов В. В., Функ Д. А., Артеменко О. И. Статус и поддержка языкового разнообразия в Российской Федерации: экспертный доклад // Аналитический вестник, Государственное строительство и конституционные права граждан. Москва, 2010, 24. [http://iam.duma.gov.ru/node/8/4384/13977] (дата обращения: 15.09.2019)
References
Alos-i-Font E. Prepodavanie chuvashskogo yazyka i problema yazykovogo povedeniya roditelei. Cheboksary, 2015. (In Russ.)
Aref'ev A. L. Natsional'nye i inostrannye yazyki v rossiiskoi sisteme obrazovaniya. Moskva, 2017. (In Russ.)
Artemenko O. I. Innovatsii v realizatsii sovremennoi yazyko-voi obrazovatel'noi politiki Rossii // Mezhdunarodnoe nauchno-prakticheskoe periodicheskoe setevoe izdanie «Forum molodykh uchenykh». Saratov, 2018, 4 (20), 148-155. [https://forum-nauka. ru/domains_data/files/20/Artemenko%20O.I.._dorabotanodocx. pdf] (accessed: 15.09.2019) (In Russ.)
Artemenko O. I., Kuz'min M. N. Sovremennaya yazyko-vaya obrazovatel'naya politika i yazykovaya situatsiya v Rossii // Aktual'nye etnoyazykovye i etnokul'turnye problemy sovremen-nosti: etnokul'turnaya i etnoyazykovaya situatsiya — yazykovoi menedzhment — yazykovaya politika. Kniga 3. Moskva, 2017, 117-134. (In Russ.)
Belikov V. I., Krysin L. P. Sotsiolingvistika. Moskva, 2001. (In Russ.)
Boiko I. I. Chuvashskii yazyk i etnicheskaya identichnost' — problemy etnokul'turnogo i politicheskogo vybora // Antropologiya sotsial'nykh peremen. Moskva, 2011, 497-512. (In Russ.)
Boiko 1.1., Dolgova A. P., Kharitonova V. G. Realizatsiya yazykovoi politiki v shkol'nom obrazovanii Chuvashskoi Respubliki (konets 1980-kh - 2019 gg.) // Vestnik antropologii, 2019, 4 (48), 56-75. (In Russ.)
Bol'shakov A. G. Yazykovaya problema v Tatarstane: napryazhennost' bez konflikta // Voprosy etnopolitiki, 2018, 1, 78-85. (In Russ.)
Borgoyakov S. A. Sostoyanie i perspektivy rodnykh yazykov v rossiiskoi sisteme obrazovaniya // Nauka i shkola, 2017, 6, 20-30. (In Russ.)
Dolgova A. P. Yazykovaya situatsiya v Chuvashskoi Respublike: osobennosti aspektov, svyazannykh s obrazovatel'nym protsessom //
Yazykovaya politika: obshcherossiiskaya ekspertiza: forum-dialog: sbornik dokladov. Moskva, 2017, 46-51. (In Russ.)
Isaev Yu. N. Sostoyanie i perspektivy razvitiya sistemy obrazovaniya Chuvashskoi Respubliki // Obrazovanie: teoriya, metodologiya, opyt. Cheboksary, 2019, 5-29. (In Russ.)
LyangeM. A. Prakticheskie aspekty informatsionnogo sopro-vozhdeniya gosudarstvennoi natsional'noi politiki // Realizatsiya gosudarstvennoi natsional'noi politiki: opyt goroda Moskvy i regionov Rossii. Moskva, 2019, 162-178. (In Russ.)
Mal'tsevaA. A., BarsukovaN. E, KlyushnikovaE. V. Reitingo-vaya otsenka deyatel'nosti organov vlasti sub»ektov Rossiiskoi Federatsii po sokhraneniyu i podderzhke rodnykh yazykov narodov Rossiiskoi Federatsii // Upravlencheskoe konsul'tirovanie, 2019, 12, 104-122. (In Russ.)
Martynova M. Yu. Yazykovoe bogatstvo Rossii v aspekte federal'noi politiki i regional'nykh initsiativ // Izmerenie kul'turnogo mnogoobraziya. Yazykovaya situatsiya, perepisi, polevaya etnostatistika. Moskva, 2019, 7-20. (In Russ.)
Mikhal 'chenko V. Yu. Dinamika yazykovoi situatsii v Rossiiskoi Federatsii // Perspektivy i vyzovy yazykovoi politiki i yazykovoi situatsii v Krymu: Mezhdunarodnyi kruglyi stol, 5-6 noyabrya 2019 g. Moskva, 2019, 8-24. (In Russ.)
Mukharyamov N. M., Yanush O. B. Yazykovaya politika v regionakh Rossiiskoi Federatsii s tyurkskimi titul'nymi yazykami (na primere tatarskogo yazyka) //M. A. Omarov (red.) Yazykovaya politika v sovremennoi Rossii: problemy i perspektivy: sbornik ekspertnykh dokladov. Moskva, 2018, 61-140. (In Russ.)
Safaraliev G. K. Sostoyanie i perspektivy sokhraneniya i razvitiya yazykovogo mnogoobraziya // Realizatsiya gosudarstvennoi natsional'noi politiki: opyt goroda Moskvy i regionov Rossii. Moskva, 2019, 112-119. (In Russ.)
Tishkov V. A. Yazykovaya situatsiya i yazykovaya politika v Rossii (reviziya kategorii i praktik) // Polis: politicheskie issledovaniya, 2019, 3, 127-144. (In Russ.)
Tishkov V. A., Stepanov V. V., FunkD. A., Artemenko O. I. Status i podderzhka yazykovogo raznoobraziya v Rossiiskoi Federatsii: ekspertnyi doklad // Analiticheskii vestnik, Gosudarstvennoe stroitel'stvo i konstitutsionnye prava grazhdan. Moskva, 2010, 24. [http://iam.duma.gov.ru/node/8/4384/13977] (accessed: 15.09.2019) (In Russ.)
Долгова Алевтина Петровна
Чувашский государственный институт гуманитарных наук
Чебоксары, Россия
Dolgova Alevtina Petrovna
Chuvash State Institute of Humanities
Cheboksary, Russia
enzenz@yandex.ru
