CC BY
37
№ 2(32) 2011
В. А. Сухомлин,докт. техн. наук, профессор, заведующий лабораторией Открытых информационных технологий факультета Вычислительной математики и кибернетики МГУ им. М. В. Ломоносова
Об итогах реформы высшей школы (размышления российского профессора)
Полемика о реформах высшей школы в России, ведущаяся в том числе на страницах «Прикладной информатики» с 2006 г., является актуальной темой публикаций множества отечественных ученых, руководивших учебными методическими объединениями (УМО) и принимавших участие в разработке государственных образовательных стандартов, а также занимавших в разные годы руководящие посты в Минобрнауки России. Данный материал представляет собой краткий критический анализ, выполненный представителем УМО при МГУим. М. В. Ломоносова.
Система высшего образования или, высшей школы, в условиях построения инновационной экономики превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей, обеспечивающих приращение человеческого капитала, а значит приращение валового внутреннего продукта1 (ВВП). Все больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Экономистами определен и нижний порог людей с высшим образованием для обеспечения функционирования инновационной экономики — не менее 60% экономически активного населения. Очевидно, что такая задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.
Каково же состояние российской высшей школы — на официальном языке системы высшего профессионального обра-
1 На момент рецензирования и включения статьи в состав текущего номера журнала официальных данных о ВВП России за 2010 г. не опубликовано. В СМИ обсуждалась только предварительная информация, согласно которой по итогам 2010 г. ВВП России составил 1,23 трлн долл. США по текущим ценам (см. «Показатели мирового развития». — ЫУ.: Всемирный банк, 2010. — {Прим. ред.).
зования (ВПО), — находящейся в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий?
Основные цели последней реформы
«Путеводной звездой» для реформаторов российского образования стали идеи Болонского процесса, возведенные в некий абсолют, что и обусловило в качестве стратегической задачи реформы перестройку системы ВПО по возможности в полном соответствии с принципами Болонского процесса. Напомним, однако, что Болонский процесс — чисто европейский проект, направленный на создание своеобразной зоны высшего образования в интересах развития европейской экономики и процветания граждан Европы. Основные цели Болонского процесса — это обеспечение конкурентоспособности, привлекательности, рентабельности европейского образования. В основе данного процесса лежит Болонская Декларация, представляющая собой ни к чему не обязывающее соглашение о намерениях стремиться к сопоставимости европейских дипломов о высшем образовании. В качестве желаемых средств достижения этих целей называются такие механизмы, какуровневая подготовка, кредитная система оценки учебной нагрузки,
№ 2(32) 2011
совместимая система оценки качества образования, единое Европейское приложение к диплому и пр. Ущербность для интересов России кардинальной перестройки национальной высшей школы для приведения ее к модели Болонского процесса показана автором в статье [1].
Главная цель реформаторов, состоящая в приведении российского высшего образования к болонской модели, изначально была сомнительной. Потому что на деле «перестройка», которая велась в основном деструктивными методами (без учета достоинств отечественной высшей школы), не применимыми к большим инерционным социальным системам, привела не к образу и подобию хорошо продуманной и технологичной Болонской системы, а к некоторому ее паллиативу. И этот паллиатив если и можно назвать болонской моделью, то только с поправкой «уродливо усеченная», т.е. лишенная самых важных органов, обеспечивающих функциональность и перспективность данной системы.
Для решения стратегической задачи перевода системы ВПО на болонскую модель У основными целями проводимой реформы §■ стали:
^ 1) переход на уровневую систему ВПО § (со ступенчатой);
2) переход на федеральные государст-§ венные образовательные стандарты (ФГОСы) нового третьего поколения (с государствен-| ных образовательных стандартов второго | поколения — ГОСов). I Для реализации перехода на уровневую Л систему ВПО и ФГОСы третьего поколения || была сформирована соответствующая зако-| нодательная база, содержание двух основ->58 ных законов которой представляется осо-§ бенно интересным. Это Федеральный закон | от 24 октября 2007 г. №232-Ф3 (ред. от 10 Л ноября 2009 г.) «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской ¡1 Федерации (в части уровней высшего про-¡| фессионального образования) (принят ГД § ФС РФ 11 октября 2007 г.) и Федеральный § закон от 1 декабря 2007 г. №309-Ф3 (ред.
от 8 ноября 2010 г.) «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия структуры и содержания государственного образовательного стандарта» (принят ГД ФС РФ 14 ноября 2007 г.).
Что нового дает Закон о переходе на уровневую систему ВПО?
Как отмечалось ранее, данный закон предусматривает переход от существующей ступенчатой модели обучения к уровневой. С точки зрения обывателя, он не привносит никакого нового качества, и новая система ВПО, так же, как и прежняя, будет производить бакалавров, специалистов и магистров. Но при этом закон вводит серьезные барьеры для обучения по специальностям (монолитным образовательным программам 5 или 5,5 лет). Для введения таких специальностей или, специалитета, теперь вузы должны добиваться разрешения от Правительства РФ. Забегая вперед, хочется отметить, что, используя настоящий закон, а также свое право на закупку проектов образовательных стандартов, Минобрнауки России (МОИ) практически вытеснило специалитет из образовательного поля. В результате чего, несмотря на отчаянное противодействие вузов-разработчиков образовательных стандартов, академических институтов и организаций крупной индустрии, число образовательных стандартов специалитета было сокращено в 5 раз!
А ведь специалисты для наукоемких и высокотехнологичных областей всегда готовились по 5-летним программам специалитета. По более скоротечным, 4-летним бакалаврским программам востребованных в этих профессиональных областях кадров не подготовить. Как говорят сами работодатели, бакалавры здесь просто никому не нужны. Так, автор статьи ознакомился с письмом министру МОИ руководства Ракетно-космического агентства, в котором изложена настоятельная просьба оставить в системе ВПО более 90 специальностей, необходи-
№ 2(32) 2011
мых для работ по профилю агентства. Как можно судить по итогам реформы, это письмо, как и множество других подобных обращений, проигнорировано МОН.
Как чиновники исказили Болонскую систему?
Понятно, что изменения двух основных Законов об образовании направлены на сближение российской системы ВПО с мировой, в частности, Болонской, чтобы обеспечить мобильность студентов и преподавателей (выездную, с билетом в одну сторону). Но беда в том, что чиновники так и не поняли сути уровневой системы обучения, которая представляет собой целостный технологический конвейер: бакалавриат — магистратура — институт докторантуры (докторов философии или РНО-программ).
Бакалавриат — это подготовка в основном практико-ориентированных людей для профессиональной практической деятельности. Многие ошибочно трактуют бакалавриат как редуцированный вариант подготовки специалиста, включающей весь набор базовых дисциплин специалитета с сокращенной частью спецдисциплин. Однако это не так. Бакалавриат — цельная самостоятельная образовательная технология с акцентом на развитие весьма добротных, несмотря на скоротечность обучения, практических умений и навыков. Одновременно бакалаврское обучение является плацдармом для подготовки и «фильтром» для отбора кандидатов в магистратуру.
Магистерское обучение предназначено для подготовки высокопрофессиональных креативных кадров, а также выделения тех, кто способен к исследовательской деятельности. Для этого и существует институт РНО-докторантуры. Он является самым ценным звеном в технологической цепочке уровневой модели высшего образования. На нем держится современная мировая наука. Если сравнить данную технологическую цепочку с российской высшей школой, то можно сказать, что наш специалитет превосходит
бакалавриат уровневой модели. Дипломированные специалисты, выпускаемые ведущими университетами страны (особенно по удлиненным программам в 5,5 лет) сравнимы с зарубежными магистрами (в частности, по уровню выпускных работ). Но отечественная аспирантура, в особенности по прикладным направлениям, на порядок менее эффективнее института РНО-докторантуры. Перенос и адаптация этого института в российскую систему образования не предусматривались, т.е. рассматриваемая законодательная база навязывает нам переход от ступенчатой модели на «уродливо усеченную» уровневую модель высшей школы без некоторых «жизненно важных органов», продуцирующих самый ценный для общества результат.
Более того, все было сделано так, чтобы наши сограждане, получившие степень доктора за рубежом, не возвращались на родину. Обратимся к примеру из личного опыта автора статьи, потерявшего уже двух своих учеников, РНО-докторов, которых не удалось оформить даже на должность младшего научного сотрудника ни в университет, ни в институт академии наук. Оказалось, что их РНО-степени не признаются (какая же тут мобильность?) в качестве научных и, следовательно, они не могут занимать научные должности, получать соответствующие надбавки, осуществлять научное руководство аспирантами и т. п. Для установления эквивалентности степени доктора философии с кандидатской степенью требуется сложная процедура, по сути, равносильная повторной защите диссертации.
Правда, одного обладателя РНО-степени, имеющего работы в самых престижных научных изданиях, автору все же удалось взять на работу младшим научным сотрудником на 7400 руб., заверив отдел кадров, что проблему установления эквивалентности возможно решить за год. Но за год сделать этого не получилось, в результате человек с обидой на власти нашей страны уехал преподавать в зарубежный университет. Все это подтверждает то, что идеологи
№ 2(32) 2011
якобы строгой болонизации отечественной системы образования изначально рассматривали Россию в качестве придатка (донора) Европейской системы образования.
Что же дал российской системе образования переход от ступеней к уровням?
При чтении лекций на тему о реформировании высшей школы самым популярным вопросом является следующий: «Что же дает переход системы ВПО от ступеней к уровням, ведь при этом сохранена эквивалентность квалификационных позиций (степеней) подготовки, т.е. формально переход не привносит ничего нового?».
Действительно, с точки зрения стороннего наблюдателя, ничего качественно нового в систему образования этот переход вроде бы не привносит (кропотливую работу юристов по переписыванию законов принимать во внимание не будем).
Но последствия такого перехода для российской высшей школы более чем сущест-5! венны:
У • значительное сокращение числа спе-§■ циальностей (с 535 до 107), во многих слу-^ чаях ущербное для качества подготовки вы-§ пускников (по мнению профессоров МГТУ им. Э. Баумана, для более чем 300 инженерУ ных специальностей их редуцирование к ба-^ калаврским направлениям приведет к ката-| строфическому падению качества образо-| вания);
I • массовое сокращение объема и уров-Л ня профессиональной подготовки — замена || 5-летнего обучения на 4-летнее — в резуль-| тате чего учащиеся будут получать знаний >58 на 20% меньше по сравнению с программа-§ ми подготовки специалистов, причем в ми-§ ре сейчас наблюдаются обратные тенден-§ ции — увеличение сроков обучения на 1 год Л ведет к заметному росту ВВП на 5% и бо-& лее [2, 3];
¡| • потеря значительной части объема об-§ разовательного контента и преподаватель-сэ ских технологий, накопленных националь-
ной системой образования для специалите-та (ценность этих накоплений официально никем не измерялась, но она исключительно велика; например, при переводе на бакалавриат специальности «Прикладная математика и информатика» на факультете Вычислительной математики и кибернетики (ВМК) в МГУ им М. В. Ломоносова будут потеряны более 100 уникальных специальных курсов лекций, которые могли бы стать гордостью любого зарубежного университета);
• существенное сокращение объема учебной нагрузки для преподавателей и ухудшение их материального положения;
• значительный ущерб для высокотехнологичных и наукоемких областей, включая ракетно-космические технологии, авионику, атомную энергетику, химическую промышленность, нанотехнологии и т.д., в которых бакалавры не востребованы.
Что дает Закон о ФГ0С нового поколения?
На этапе обоснования концепции этого закона высокопоставленные чиновники МОН декларировали, что во ФГОС впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования, а к результатам освоения ООП, выраженным в форме компетенций; впервые зафиксированы не только профессиональные, но и общекультурные качества выпускников.
Что касается общекультурных качеств выпускников, методисты МОН действительно разработали порядка 15-20 общекультурных требований (ОК), по существу, обязательных для любого ФГОСа, которые определяют общекультурный статус современного человека с высшим образованием. Можно привести некоторые из них:
а) понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; роль насилия и ненасилия в истории, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-3);
№ 2(32) 2011
б) понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-4);
в) уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5);
г) способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13) и т.д.
Звучит красиво и правильно. Но к великим достижениям это вряд ли можно отнести. Когда 10 лет назад разрабатывались ГОСы второго поколения, тогдашнее министерство заставляло включать в ГОСы цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин объемом почти в 2000 ч, т. е. не менее четверти от объема всей учебной программы. Во ФГОС нового поколения цикл Б1 (Гуманитарный, социальный и экономический цикл) сокращен почти на половину. Претензий по этому поводу нет, но справедливости ради следует отметить, что на пальму первенства нынешнему МОН в части гуманитарной подготовки студентов по сравнению с министерством предыдущей поры претендовать не нужно.
Теперь о главном предмете гордости чиновников МОН — замене в образовательных стандартах обязательного минимума содержания обучения (более точно — требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению) компетенциями. В ГОС второго поколения данный раздел был основным, определяя состав учебных циклов и предметных областей, дисциплин, дидактических единиц минимально необходимого объема знаний и регламентируя их от 50 до 70% от объема всей учебной нагрузки.
В ФГОС вместо этого раздела включено описание набора общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). Первых порядка 15-20, вторых — в разных стандартах по-разному от 10 до 30. Об общекультурных компетенциях говорилось ранее. Профессиональные же компетенции, по задумке идеологов ФГОС, долж-
ны были определять результаты профессиональной подготовки выпускников, а по этим компетенциям-результатам вузы обязаны разрабатывать основные образовательные программы (ООП), с помощью которых можно формировать у учащихся требуемые компетенции-результаты.
Таким образом, если не учитывать некоторые технические аспекты (например, расчет учебной нагрузки в кредитах, замену регионального и вузовского компонентов ООП одной вариативной частью), ФГОС отличается от ГОС второго поколения тем, что из последнего исключена самая важная компонента, нормирующая минимально необходимый уровень содержания обучения. Она заменена декларативными описаниями целей обучения в виде компетенций.
Рассмотрим, является ли эта замена эквивалентной, т.е. может ли десяток общих фраз заменить детальное описание объема знаний. Современные методики такого описания позволяют в компактной структурированной форме на нескольких страницах (большая часть из которых помещается в приложение к основному документу — ООП) определить в точных формулировках набор тем, принципиально важных для включения в любую ООП для подготовки бакалавров по конкретному направлению. При этом вместе с темами в количественных оценках задаются требуемые результаты-компетенции освоения каждой темы с учетом профилей и треков подготовки. Например, достаточное для образовательной практики число тем, определяющих содержание обучения, может достигать 1000 и более. Подобная хорошо отработанная за последнее десятилетие в мировой практике методика широко используется для подготовки бакалавров в области информационных и компьютерных технологий2.
Профессиональные же компетенции ФГОС без опоры на содержание обучения (объем знаний) превращаются в общие ло-
2 См.: http://www.acm.org/education/education/
educat¡on/curr¡c_vols/cc2001.pdf.
№ 2(32) 2011
зунги, к тому же устаревшие, так как по Закону об образовании (Закон РФ от 10 июля 1992 г. №3266-1 (ред. от 29 декабря 2010 г.) «Об образовании») ФГОС должен обновляться не реже, чем 1 раз в 10 лет. Это при нынешних темпах развития общества, когда процесс удвоения знаний составляет месяцы!
Приведем пример из ФГОС по направлению «Физика». В данном стандарте 19 общекультурных и 10 профессиональных компетенций (невольно задумываешься над вопросом: не предполагается ли теперь вместо физиков готовить лириков или физиков с лирическим уклоном, чтобы решить извечный спор — кто есть кто?).
Учитывая феноменальный прогресс в физической науке за последние два десятилетия, можно представить и объем общепрофессиональной подготовки физиков, которая в основном реализуется на первых трех курсах (как минимум 20 предметов). Из 10 профессиональных компетенций только 2 следующие как раз и определяют компетенции-цели общепрофессиональной подготовки физиков3:
• способность использовать базовые У теоретические знания для решения профес-§■ сиональных задач (ПК-1); ^ • способность применять на практике ба-§ зовые профессиональные навыки (ПК-2).
Разве возможно по этим лозунгам уви-У деть (да еще одновременно всем вузам, реа-^ лизующим соответствующий ФГОС) 1000 | тем, обязательных для обучения по конкрет-| ному направлению? Поэтому очевидно, что I функционально ФГОС намного слабее ГОС Л второго поколения. Если ГОС был самодос-|| таточным документом для построения ООП | и организации учебно-методической рабо->!8 ты, то ФГОС напоминает малосодержатель-§ ный рекламный листок, но со статусом зако-
4 п
См. приложение к Приказу Минобрнауки России „^ от 8 декабря 2009 г. №711 «Об утверждении и введе-<и нии в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального ¡5 образования по направлению подготовки 011200 — * Физика (квалификация (степень) — «бакалавр»)», о (Прим.ред.).
на. Чтобы от него была практическая польза, нужны другие нормативные документы, в которых определяется как минимум типовое содержание обучения по конкретному ФГОС. Иначе разработанные вузами ООП окажутся несовместимыми и сведут на «нет» внутреннюю мобильность студентов даже в рамках одного направления. В качестве такого унификатора используется так называемая примерная основная образовательная программа (ПООП), на базе которой вузами должны разрабатываться свои ООП. Но статус этой ПООП носит только рекомендательный характер, ее концепция не разработана (в Законе об образовании дано только весьма расплывчатое определение: «ПООП ... могут включать в себя базисный учебный план и (или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей)»). Также не определены орган, отвечающий за разработку и сопровождение данных ПООП, и механизмы управления изменениями ПООП на протяжении их жизненного цикла (в условиях общества знаний требуется непрерывное сопровождение образовательных нормативных документов в реальном времени, как это уже освоено в мировой практике). К тому же ПООП не обладает статусом, необходимым для проведения таких формальных процедур учебно-методической деятельности, как аккредитация и лицензирование вузов, а использование самого документа ФГОС для этих целей из-за его малой информативности невозможно — содержание и качество подготовки по нему не проверить.
Другая проблема Закона об образовании состоит в том, что подход к решению означенного вопроса с помощью ПООП давно безнадежно устарел. Современные стандарты или рекомендации в образовании разрабатываются как технологии-генераторы учебных программ, построенные на тщательно спроектированных и стандартизованных объемах знаний. Конкретные учебные программы, т.е. ООП — результат выбора направления и профиля обучения, трека подготовки (например, современные
№ 2(32) 2011
международные рекомендации для подготовки бакалавров по профилю «Информационные системы» предусматривают 17 треков (специализаций) подготовки4), а также педагогической стратегии (подготовка бакалавров по направлению «Компьютерные науки» может осуществляться по одной из 24-х признанных в международной практике педагогических стратегий5). Причем современные образовательные технологии обеспечивают непрерывность сопровождения (обновления) как нормативно-методической базы, так и соответствующих ей наборов стандартизованных учебных курсов. Нормативная (образовательные стандарты или рекомендации) и учебно-методическая базы (наборы курсов, тестовых заданий и др.) непрерывно актуализируются. Для этого используются, в частности, вики-технологии.
Каковы основные недостатки ФГОС нового поколения?
Самый главный из них состоит в том, что в то время когда весь мир вовлечен в процесс проектирования знаний и эти знания есть основной продукт и товар в обществе, в концепции ФГОС они исключаются из нормативного пространства российской системы высшего образования и заменяются лозунгами.
Характерной особенностью общества знаний является принимающий лавинообразный характер процесс порождения новых профессий — по некоторым оценкам, в ближайшие несколько лет число профессий превысит 100 ООО. Эта тенденция не нашла отражения в ФГОС, для которых так и не разработан механизм профилей и треков (специализаций), позволяющий учитывать данную тенденцию.
Также, что весьма существенно, не предложена технология управления изменения-
4 См.: http://www.acm.org/education/curricula/IS%20 2010%20АСМ%20Апа1.рс11
5 См.: http://www.acm.org/education/education/ ес1иса1юп/сигпс_уо1з/сс2001.рс11
ми ФГОС. Возможно, чиновники из МОН считают, что за 10 грядущих лет компетенции-цели подготовки, например, бакалавра информационных технологий, не будут меняться.
Теперь о компетентностном подходе в ФГОС, которым так гордятся идеологи этого закона. В ФГОС используется примитивная модель компетенций, содержащая всего два класса компетенций — общекультурные и профессиональные — и мало чем отличающаяся от триады «ЗУН» (знания, умения, навыки). В мировой образовательной практике давно применяются гораздо более «искусные» системы компетенций, в том числе использующие специальные метрики для количественной оценки компетенций-целей обучения. Такие системы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний.
Нет сомнения, что разработкой ФГОС был нанесен непоправимый ущерб развитию учебно-методической составляющей системы образования. Пока весь мир был вовлечен в процесс проектирования знаний, МОН навязывало вузовским методистам интенсивный тренинг в оригинальности написания лозунгов-компетенций. В итоге потеряны 5 лет, и что еще хуже — дезориентирован вектор методической работы системы ВПО. Внедрение ФГОСов в практику консервирует минимум на десятилетие наше существенное отставание от некоторых стран в методической сфере высшего образования, не говоря уже о том, что переход к ФГОС разрушает годами формировавшуюся отечественную систему учебно-методического обеспечения высшей школы.
Последнее стало понятно и реформаторам. Не зря в МОН принято решение о том, что впредь аккредитация и лицензирование вузов будут проводиться без участия вузовских учебно-методических объединений или специализированных аккредитаци-онных агентств на основе экспертных технологий. Такие экспертные технологии называются банкетными. Красиво жить не за-
№ 2(32) 2011
претишь!6 Легко можно представить себе вполне реальную ситуацию, когда слабый вуз получает лицензии на обучение по престижным направлениям и специальностям (без «фильтра» УМО или аккредитацион-ного агентства это делается почти автоматически), затем аккредитуется экспертами и бесконтрольно 5 лет продолжает обучение студентов чему и как угодно.
Из сказанного выше следует, что ФГОС не привносит в систему образования ничего, что способствовало бы прогрессу и развитию высшей школы. Но тогда какой же это стандарт, если от него нет толка? В понимании Международной организации стандартов, ИСО стандарт— интеграция новейших результатов науки, технологии, опыта, он должен способствовать повышению общественного блага. Стандарт как минимум половину периода своего жизненного цикла должен служить рекордной планкой в своей области применения, на которую все равняются. И только когда ее начнет преодолевать большинство, стандарт станут пересматривать, чтобы установить новую «высоту». Получается, что ФГОС — это вовсе У не стандарт, и 5-летняя программа по созда-§■ нию ФГОС фактически провалена7.
е
§ Заключение
1
§ Итак, переход от ступенчатой модели системы ВПО к уровневой пока не привнес | ничего качественно нового в высшую шко-| лу, а ущерб наносится значительный. О не-I гативном характере перехода к ФГОС ново-Л го поколения было сказано многое. Подвоза дя итог реализации реформы системы ВПО | в части внедрения так называемой Болон->58 ской модели, возможно, следует говорить
I -
ё 6 Эмоциональность автора по этому поводу будет
Л понятна вузовским специалистам-ученым высшей ква-
^ лификации, имеющим опыт работы в комиссиях по ак-
§ кредитации и лицензированию вузов. {Прим. ред.). ^ 7
' В связи с этим следует отметить, что в том числе ¡5 и поэтому высшее руководство страны в 2009 г. под* вергло действия МОН справедливой критике и перенеси ело введение ФГОС на 2011 г. {Прим. ред.).
о весьма проблемной странице в истории отечественного высшего образования.
На этой ноте можно было бы закончить оценку реформы. Однако начался новый этап реформирования высшей школы — модернизация. Что такое модернизация в образовании и как она связана с проводимым реформированием — также актуальные вопросы, требующие специального обсуждения.
С середины 1990-х годов с подачи Минобразования начался лавинообразный процесс переименования вузов в университеты. Были созданы по существу неограниченные возможности по открытию филиалов и негосударственных вузов. В итоге страна получила более 3000 вузов, из них 400 университетов. Неужели тем, кто затевал эти преобразования, трудно было предвидеть, что уровень высшего образования в результате заметно снизится? Скоро всем стало ясно, что реформы оказались необдуманными. Теперь же под флагом модернизации образования запущен процесс формирования группы элитных университетов — ядра системы ВПО, которые получат статус исследовательских, и их будет всего несколько десятков, а не сотен, как сейчас. Фактически во многом это не что иное как признание допущенных ошибок и возврат к уже забытому старому.
Описок литературы
1. Сухомлин В. А. Полная победа инноваций над российским образованием (размышления российского профессора о реформах высшего образования) // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2009. № 1.С. 16-40.
2. Сухомлин В. А. Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд. ВМиК МГУ им. Ломоносова. М.: МАКС-пресс, 2008. — 80 с.
3. Карпенко М. П. Образование XXI века (развитие отрасли высшего образования) // Сб. трудов IV Международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии и ИТ-технологии» / Под ред. В. А. Сухо-млина. М.: ИНТУИТ, 2009. С. 3-25.
