CC BY
20
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 2
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ РЕФОРМА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: АНАЛИЗ ИТОГОВ
В.А. Сухомлин
(факультет вычислительной математики и кибернетики МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: sukhomlin @mail.ru)
В статье проанализированы итоги изменений в системе российского высшего образования, находящегося в процессе реформирования в течение двух последних десятилетий. Обсуждаются цели реформирования, законодательная база, образовательные стандарты и результаты реформ. Сделан вывод о необходимости широкого обсуждения в обществе и профессиональной сфере итогов реформы системы высшего образования.
Ключевые слова: высшее образование, реформы, законодательная база, образовательные стандарты.
Система высшего образования или высшая школа в условиях построения общества знаний превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей экономики, обеспечивающую приращение человеческого капитала и тем самым приращение ВВП в инновационной экономике. Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) в качестве национальной стратегической задачи видят всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Экономистами определен и нижний порог людей с высшим образованием для обеспечения функционирования инновационной экономики общества знаний — не менее 60% экономически активного населения. Очевидно, что такая задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике. В статье анализируются итоги реформы российской высшей школы, находящейся в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий.
1. Цели реформирования высшей школы
Сначала выясним, каковы же основные цели реформы высшей школы, на официальном языке — системы высшего профессионального образования (ВПО).
Путеводной звездой для реформаторов российского образования стали идеи Болонского процесса, доведенные до фетишизма, что и об-
условило в качестве стратегической задачи реформы перестройку системы ВПО по возможности в полном соответствии с принципами Бо-лонского процесса. Напомню, что Болонский процесс — чисто европейский проект, направленный на создание зоны европейского высшего образования в интересах развития европейской экономики и процветание граждан Европы. Основные цели Болонского процесса — это обеспечение конкурентоспособности, привлекательности, рентабельности европейского образования. В основе этого процесса лежит Болонская Декларация, представляющая собой ни к чему не обязывающее соглашение о намерениях стремиться к сопоставимости европейских дипломов о высшем образовании. В качестве предлагаемых механизмов достижения этих целей в ней называются такие механизмы, как уровневая подготовка, кредитная система оценки учебной нагрузки, совместимая система оценки качества образования, единое Европейское приложение к диплому и пр. При этом в Декларации особенно подчеркивается мысль о необходимости бережного отношения к национальным образовательным системам, к накопленному ими опыту. Ущербность для России форсированной перестройки национальной высшей школы по модели Болонского процесса была показана автором в статьях, получивших широкую поддержку в профессиональном сообществе [1, 2].
На самом деле главная цель реформаторов, состоящая в максимально жестком приведении российского высшего образования к бо-лонской модели, была изначально некорректной, потому что перестройка велась (в основном деструктивными методами и без учета достоинств отечественной высшей школы) не по образцу и подобию хорошо продуманной и технологичной болонской системы, а по некоторому ее паллиативу. И этот паллиатив если и можно назвать болон-ской моделью, то только с поправкой "кастрированная", т.е. лишенная самого важного органа этой системы, обеспечивающего ее функциональность и перспективность. Но к этому мы еще вернемся.
Для решения указанной выше стратегической задачи перевода системы ВПО на болонскую модель основными целями проводимой реформы стали:
1) переход на уровневую систему ВПО (со ступенчатой!?) с внедрением в образовательную практику механизмов болонской модели (кредитная система оценки учебной нагрузки, единое Европейское приложение к диплому),
2) переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового третьего поколения.
2. Законодательная база реформы системы ВПО
Реализация перехода на уровневую систему ВПО и ФГОС третьего поколения началась с формирования соответствующей законода-
тельной базы, основу которой составили следующие Федеральные законы.
1. Федеральный закон от 24.10.2007 г. № 232-Ф3 "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования)".
2. Федеральный закон от 01.12.2007 г. № 309-Ф3 "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия структуры и содержания государственного образовательного стандарта".
3. Федеральный закон от 01.12.2007 г. № 307-Ф3 "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования".
4. Федеральный закон от 10 ноября 2009 г. № 260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с принятием федерального закона "О МГУ им. М.В. Ломоносова и СПбГУ"».
5. Федеральный закон Российской Федерации от 10 февраля 2009 г. № 18-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам деятельности федеральных университетов".
6. Федеральный закон от 03.11.2006 г. № 174-ФЗ "Об автономных учреждениях", а также другие нормативные акты, касающиеся АУ, включая № 83-ФЗ ("Совершенствование автономных учреждений") и другие нормативные документы.
7. Федеральный закон от 01.12.2007 г. № 308-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам интеграции образования и науки" и др.
Анализ рассмотренных законов показывает, что большая их часть по своему содержанию ничем инновационным или новаторским не отличается. Наоборот, они построены на деструктивных началах по отношению к существующей системе образования, что принципиально ошибочно, учитывая высокую стоимость накопленного системой образования задела (учебно-методического обеспечения, преподавательских технологий), а также большой инерционностью самой системы ВПО.
Проанализируем, какое реформаторское действие оказали на систему ВПО некоторые из этих законов.
3. Закон о переходе на уровневую систему высшего образования
Этот закон предусматривает переход от существующей ступенчатой модели обучения к уровневой. С точки зрения обывателя, он не привносит никакого нового качества — и новая система ВПО так же, как и
старая, будет производить тех же бакалавров, специалистов и магистров (статья 6 № 260-ФЗ). Но при этом закон вводит серьезные барьеры для обучения по специальностям (монолитным образовательным программам 5 или 5 с половиной лет). Для введения таких специальностей, или по-другому специалитета, вузы должны теперь добиваться разрешения от правительства РФ. Используя этот закон, а также свое право на закупку проектов образовательных стандартов, Министерство образования и науки РФ (МОН) устроило силовое выдавливание специалитета из образовательного поля. В результате чего, несмотря на отчаянное противодействие вузов-разработчиков образовательных стандартов, академических институтов и организаций крупной индустрии, было сокращено число образовательных стандартов специалитета в пять раз!
А ведь специалисты для наукоемких и высокотехнологичных областей всегда готовились по длинным программам специалитета. По более коротким четырехлетним бакалаврским программам востребованных в этих областях кадров не подготовить. Как говорят сами работодатели, бакалавры здесь просто никому не нужны. Например, известно обращение к министру МОН РФ руководства Ракетно-космического агентства, в котором содержалась настоятельная просьба оставить в системе ВПО более 90 специальностей, необходимых для работ по профилю Агентства. Как можно судить по итогам реформы, это обращение, как и множество других подобных обращений, было проигнорировано.
Понятно, что этот закон направлен на сближение российской системы образования с мировой, чтобы обеспечить мобильность студентов и преподавателей (конечно, выездную, с билетом в одну сторону). Но беда в том, что чиновники так и не поняли всех достоинств уровневой системы обучения, которая представляет собой целостный технологический конвейер: бакалавриат, магистратура и институт докторантуры (докторов философии или PHD-программ).
Бакалавриат — это массовое производство в основном практико-ориентированных людей, подготовленных для профессиональной практической деятельности. Кстати, многие ошибочно трактуют бакалаврскую подготовку как редуцированный вариант подготовки специалиста, включающей весь набор базовых дисциплин специалитета с сокращенной частью специальных дисциплин. Это, конечно же, не так. Бакалавриат — цельная самостоятельная образовательная технология с акцентом на развитие весьма добротных, несмотря на скоротечность обучения, профессиональных знаний, практических умений и навыков. Одновременно бакалаврское обучение является плацдармом для подготовки и фильтром для отбора кандидатов в магистратуру.
Магистерское обучение предназначено для подготовки высокопрофессиональных креативных кадров, а также селекции тех, кто способен
к исследовательской деятельности. Последним этапом технологической цепочки является институт PHD-докторантуры. Он то и представляется наиболее ценным звеном, на котором держится современная мировая наука. Если сравнить эту технологическую цепочку с российской высшей школой, то можно сказать, что наш специалитет перебивает бакалавриат уровневой модели. Дипломированные специалисты, выпускаемые ведущими университетами страны (особенно по удлиненным программам в 5,5 лет), сопоставимы с магистрами. Но вот наша аспирантура, особенно по прикладным направлениям, на порядок менее эффективна института PHD-докторантуры. А перенос и адаптация этого института в российскую систему образования даже не предусматривались. То есть рассматриваемый закон, если называть все своими именами, навязывает нам переход от ступенчатой модели к усеченной (кастрированной) уровневой модели высшей школы с ампутированным самым важным органом, продуцирующим самый ценный для общества результат.
Более того, все сделано так, чтобы наши сограждане, получившие степень доктора за рубежом, назад никогда не возвращались. Из личного опыта знаю, что докторов философии, вернувшихся на родину, невозможно было оформить даже на должность младшего научного сотрудника ни в университет, ни в институт Академии наук. Оказалось, что их PHD-степени автоматически не признаются в качестве научных и, следовательно, они не могут занимать научные должности, не могут получать соответствующие надбавки, вести своих аспирантов и т.п. Для установления эквивалентности степени доктора философии с кандидатской степенью требуется сложная процедура, по сути равносильная повторной защите диссертации.
Все это еще одно подтверждение того, что идеологи яко бы строгой "болонизации" российской системы образования изначально рассматривали Россию в качестве придатка-донора европейской системы образования.
Итогом реализации данного закона на практике стало следующее:
— значительное сокращение числа специальностей (с 535 до 107), во многих случаях ущербное для качества подготовки выпускников (по мнению моих коллег профессоров из МГТУ, редуцирование к бакалаврским направлениям приведет к катастрофическому падению качества образования);
— массовое сокращение объема и уровня профессиональной подготовки: замена 5-летнего обучения на 4-летнее приведет к тому, что учащиеся будут получать знаний на 20% меньше по сравнению с программами подготовки специалистов, причем в мире сейчас наблюдаются обратные тенденции — показано, что увеличение сроков обучения на один год ведет к заметному увеличению ВВП на 5% и более [3, 4];
3 ВМУ, педагогическое образование, № 2
— потеря значительной части объема образовательного контента и преподавательских технологий, накопленных национальной системой образования для специалитета (ценность этих накоплений никем не оценивалась, а она исключительно велика, например, при переводе на бакалавриат специальности "Прикладная математика и информатика" на факультете ВМК МГУ имени М.В. Ломоносова будут потеряны более 100 уникальных специальных курсов лекций, которые могли бы стать украшением любого зарубежного университета);
— существенное сокращение объема учебной нагрузки для преподавателей и ухудшение их материального положения;
— значительный ущерб для высокотехнологичных и наукоемких областей, включая ракетно-космические технологии, авионику, атомную энергетику, химическую промышленность, нанотех-нологии и т.д., в которых бакалавры не востребованы.
Тяжелый осадок оставляют и методы, которыми проводилась реформа. В частности, отмечу следующее:
— формирование системы высшего образования осуществлялось по инициативе "сверху" фактически без учета мнения педагогического сообщества;
— согласованной с профессиональным сообществом научно обоснованной концепции развития высшей школы предложено не было;
— "верхи" демонстрировали полную некомпетентность в том, за что брались;
— открыто демонстрировалась неуважительность к имеющемуся в высшей школе заделу ("образование у нас плохое");
— открыто демонстрировалось пренебрежительное отношение к российский академической элите, к Российской академии наук;
— содержательная сторона реформируемого объекта выхолащивалась, навязывались заформализованные и бюрократические методы и формы работы;
— в реформу привносились конъюнктурность и рекламность, несущественное возносилось на главные позиции, а существенное игнорировалось или недооценивалось.
4. Закон о ФГОС нового поколения
На этапе обоснования концепции этого закона высокопоставленные чиновники МОН РФ говорили, что в требованиях ФГОС впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования, а к результатам освоения ООП, выраженные в форме компетенций, и что впервые во ФГОС как государственных требованиях за-
фиксированы не только профессиональные, но и общекультурные качества выпускников.
Что касается общекультурных качеств выпускников, то, действительно, методисты МОН РФ постарались и разработали порядка 15—20 общекультурных требований (ОК), по существу обязательных для любого ФГОС которые как бы определяют общекультурный статус современного человека с высшим образованием. В качестве примера приведу некоторые из них: "Понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; роль насилия и ненасилия в истории, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-3); понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-4); уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5); ... способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13)".
Звучит, действительно, ладно. Но к великим достижениям я бы это не отнес, так как в ГОС второго поколения цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин составлял почти 2000 часов, что практически в два раза больше, чем цикл Б1 (гуманитарный, социальный и экономический цикл) ФГОС нового поколения.
Теперь о главном предмете гордости руководителей МОН — замене в образовательных стандартах обязательного минимума содержания обучения (более точно, требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению) компетенциями. В ГОС второго поколения этот раздел был основным, определяя состав предметных областей/дисциплин/модулей знаний/тем минимально необходимого объема знаний и регламентируя до 70% объема всей учебной нагрузки.
Во ФГОС вместо этого раздела включено описание набора общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). Первых полтора-два десятка, вторых в разных стандартах от 10 до 30. Про общекультурные компетенции уже было сказано. Профессиональные же компетенции по задумке идеологов ФГОС и должны были определять результаты профессиональной подготовки выпускников, а по этим компетенциям-результатам вузы должны разрабатывать основные образовательные программы (ООП), с помощью которых можно было бы формировать у учащихся требуемые компетенции-результаты.
Таким образом, ФГОС, если не учитывать некоторые технические аспекты (например, расчет учебной нагрузки в кредитах, замену регионального и вузовского компонентов ООП одной вариативной частью), отличается от ГОС второго поколения тем, что из последнего удалена самая важная компонента, нормирующая минимально необхо-
димый уровень содержания обучения. Эта компонента заменена декларативными описаниями целей обучения в виде компетенций.
Разберемся, является ли эта замена эквивалентной, может ли десяток-другой общих фраз заменить детальное описание объема знаний. Кстати, современные техники такого описания позволяют в компактной структурированной форме на нескольких страницах (большая часть которых помещается в приложении к основному документу) определить в точных формулировках набор тем, принципиально важных для включения в любую ООП для подготовки бакалавров по конкретному направлению. При этом вместе с темами задаются в количественных оценках требуемые результаты-компетенции освоения каждой темы, да еще с учетом профилей и треков подготовки. Достаточное для образовательной практики число тем, определяющих содержание обучения, может достигать тысячи и более. Это хорошо отработанная за последнее десятилетие в мировой практике методика. Она широко используется, например, для подготовки бакалавров в области информационных и компьютерных технологий [5].
Профессиональные же компетенции ФГОС без опоры на содержание обучения (объем знаний) превращаются в общие лозунги, да еще и окаменелые, так как по закону об образовании (ФЗ "Об образовании" № 3266-1) ФГОС должен обновляться ("не реже, чем") раз в десять лет. Это при нынешних-то темпах развития общества, когда темп удвоения знаний составляет месяцы!
Чтобы не быть голословным, приведу пример из ФГОС по направлению "Физика". В этом стандарте приведены 19 общекультурных компетенций и 10 профессиональных.
Учитывая феноменальный прогресс в физической науке за последние два десятилетия, можно представить и объем общепрофессиональной подготовки физиков, которая в основном реализуется на первых трех курсах (как минимум, это пара десятков предметов). Так вот из десяти профессиональных компетенций две следующие как раз и определяют компетенции-цели общепрофессиональной подготовки: "способность использовать базовые теоретические знания для решения профессиональных задач (ПК-1); способность применять на практике базовые профессиональные навыки (ПК-2)".
Спрашивается, разве возможно по этим лозунгам увидеть (да еще одновременно всем вузам, реализующим соответствующий ФГОС) тысячу тем, обязательных для обучения по конкретному направлению? Очевидно, что функционально ФГОС много слабее ГОС второго поколения, который являлся самодостаточным документом для построения ООП и организации учебно-методической работы. По сравнению с ГОС ФГОС напоминает малосодержательный рекламный листок, но со статусом закона. Чтобы от него была практическая польза, нужны
другие нормативные документы, в которых определяется как минимум типовое содержание обучения по конкретному ФГОС. В качестве такого унификатора определяется так называемая примерная основная образовательная программа (ПООП), на основе которой должны как бы разрабатываться вузами свои ООП. Но по статусу ПООП носит только рекомендательный характер, концепция ее не разработана (в законе "Об образовании" дано только весьма расплывчатое определение: "ПООП ... могут включать в себя базисный учебный план и (или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей)"). Также не определен орган, отвечающий за разработку и сопровождение этих ПООП, не определены механизмы управления изменениями ПООП на протяжении их жизненного цикла (в условиях общества знаний требуется непрерывное сопровождение образовательных нормативных документов в реальном времени, как это уже освоено в мировой практике). К тому же ПООП не обладает статусом, необходимым для проведения таких формальных процедур учебно-методической деятельности, как аккредитация и лицензирование вузов, а использование самого документа ФГОС для этих целей из-за его малой информативности невозможно — содержание и качество подготовки по нему не проверить.
Другая беда этого закона состоит в том, что подход с ПООП безнадежно устарел, давно и навсегда. Современные стандарты или рекомендации в образовании разрабатываются как технологии-генераторы учебных программ, построенные на тщательно спроектированных и стандартизуемых объемах знаний. Конкретные учебные программы, т.е. ООП, получаются как результат выбора направления и профиля обучения, трека подготовки (например, современные международные рекомендации для подготовки бакалавров по профилю "Информационные системы" предусматривают 17 треков (специализаций) подготовки [6], а также выбора педагогической стратегии (например, подготовка бакалавров по направлению "Компьютерные науки" может осуществляться по одной из 24 признанных в международной практике педагогических стратегий [5]). Причем современные образовательные технологии обеспечивают по существу непрерывность сопровождения (актуализации) как нормативно-методической базы, так и соответствующих ей наборов стандартизованных учебных курсов.
Таким образом, с помощью ФГОС знание или содержание обучения изгоняется из нормативного пространства российской системы ВПО и заменяется лозунгами в то время, как весь мир вовлечен в процесс проектирования знаний и эти знания есть основной продукт и товар в обществе.
Характерной особенностью общества знаний является принимающий лавинообразный характер процесс порождения новых профес-
сий — по некоторым оценкам в ближайшие несколько лет число профессий превысит 100 000. Эта тенденция не нашла никакого отражения во ФГОС, для которых так и не разработан механизм профилей и треков/специализаций, что позволило бы отслеживать эту тенденцию. Также не предложена технология управления изменениями ФГОС.
Теперь о компетентностном подходе во ФГОС, которым так гордятся идеологи этого закона. Во ФГОС используется примитивнейшая модель компетенций, содержащая всего два класса компетенций — общекультурных и профессиональных, и мало чем отличающаяся от триады ЗУН (знания-умения-навыки). В мировой образовательной практике давно применяются гораздо более искусные системы компетенций, в том числе использующие специальные метрики для количественной оценки компетенций-целей обучения. Такие системы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний.
Нет сомнения, что разработкой ФГОС был нанесен непоправимый ущерб развитию учебно-методической составляющей системы образования. Пока весь мир проектировал знания, МОН РФ навязывало вузовским методистам интенсивный тренинг в красивости написания лозунгов-компетенций. В итоге потеряны пять лет и, что хуже всего, дезориентирован вектор методической работы системы ВПО. Внедрение этого закона в практику только консервирует минимум на десятилетие наше кошмарное отставание в методической сфере высшего образования, не говоря уже о том, что переход к ФГОС разрушает годами формировавшуюся систему учебно-методического обеспечения высшей школы.
Поэтому реализация реформы образования в части внедрения так называемой Болонской модели можно отнести к трагической странице в истории отечественного высшего образования. На этой ноте можно было бы закончить оценку реформы. Однако начался новый этап реформирования высшей школы — модернизация, на чем кратко и остановимся.
5. От реформы к модернизации
Будет ли конец реформам? Нет, не будет. Сейчас уже следует говорить о качественно новом этапе в реформировании образования, который можно было бы назвать комплексной или системной модернизацией системы ВПО. Предприняты реальные шаги по масштабной реструктуризации отечественного высшего образования, его интеграции с наукой, бизнесом, промышленностью.
Осуществляемые преобразования под маркой модернизации высшей школы носят столь масштабный характер, что их анализ требует специального исследования. Но на экспресс-анализ мы все же решимся.
Общая схема модернизации образования такова. Вначале запущены
системные структурные преобразования (перетряхивается вся вузовская система), вузы кластеризуются, из связок образовательных и научных учреждений, объединяемых по территориальному или отраслевому принципам, образуются элитные университеты, на них перевешиваются вывески с громкими названиями, элитные университеты обильно финансируются (в первые годы), оснащаются передовыми технологиями и превращаются в инновационные площадки экономики знаний. Именно с этих площадок инновации должны пойти в чью-то индустрию.
Параллельно создается ультрасовременный научно-технологический комплекс-город Инноград (Город инноваций в Сколково), который должен стать центром инновационного развития экономики страны, центром по разработке и коммерциализации новых технологий, одним словом, центром экономики знаний. В нем будут размещаться филиалы и лаборатории ведущих российских и зарубежных университетов и компаний.
Программа формирования группы элитных вузов достигла своего апогея. Система элитных университетов формируется по иерархическому принципу. Иерархия таких университетов выглядит следующим образом:
A) высший уровень — федеральные государственные бюджетные учреждения — иногда их называют национальными (2 университета):
— Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
— Санкт-Петербургский государственный университет;
B) федеральные университеты — на момент написания работы их было семь: Южный федеральный университет (ЮФУ), Сибирский федеральный университет (СФУ), Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования, Северный (Арктический) федеральный университет С(А)ФУ, Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ), Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ).
C) национальные исследовательские университеты — на момент написания их было 28.
Элитные университеты должны быть лучшими вузами страны, которые будут либо находиться на госбюджетном финансировании, либо работать по госзаказу (для автономных учреждений). Таких вузов будет, вероятно, не более сотни и именно они будут определять уровень высшего образования в стране. Что станет с остальными, второсортными, вузами — это вопрос министерству. Может их и вообще не будет, а может из них сделают систему для реализации какого-нибудь "прикладного бакалавриата" (взамен разгромленной системы среднего профессионального образования).
6. Нужны ли результаты реформы модернизации образования?
Зададим вопрос по-другому: по каким стандартам будут учить элитные университеты? Закон о МГУ и СПбГУ, а также уставы вновь создаваемых элитных университетов, дают однозначный ответ, что все эти университеты "реализуют образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов и требований". И еще есть добавка, что "требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в самостоятельно устанавливаемые стандарты ... не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов".
Проанализируем, насколько корректен этот текст, взятый из закона.
Во-первых, если ФГОС — это государственные стандарты, то учить "ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов" никакому вузу в этом государстве не должно быть дозволено, иначе ФГОС не государственные стандарты. Если же в федеральном законе специально это оговаривается, то отсюда следует, что в законе либо написана тавтология (по-другому бессмыслица), либо подразумевается возможность для других, второсортных, университетов (если они не уйдут в небытие) учить ниже требований ФГОС. Получается, что ФГОС для университетов из элитной группы не нужны, так как в законе сказано, что элитные университеты реализуют ООП по собственным образовательным стандартам, но и второстепенным вузам ФГОС также не нужны, так как им как бы дозволяется учить ниже требований ФГОС, т.е. не по стандартам. В результате имеем фантастическую картину — пять лет под шумную рекламную кампанию, потратив уйму денег, разрабатывали никому не нужные ФГОС. Оказалось, что они были нужны только реформаторам, чтобы опустить уровень нашего образования — вывести из него подготовку по наиболее высокотехнологичным и наукоемким специальностям.
7. Самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты университета — еще одна бессмыслица МОН РФ
Далее выясним, что такое самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты университета. Каждое конкретное образовательное направление любой университет реализует на каком-то факультете. Например, направление "Химия" реализуется на химическом факультете, "Геология" — на геологическом. Значит, правильнее было бы говорить не об образовательном стандарте университета, а о стандарте факультета данного университета. В принципе для большинства случаев
это можно было бы спустить и на уровень выпускающей кафедры. Но нужны ли нам самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты факультетов или кафедр?
Поясним, зачем нужен государственный образовательный стандарт вообще. Например, есть направление "Прикладная информатика", которое реализуют 400 вузов. Есть университет-лидер по этому направлению. Он разработал образовательный стандарт, который задает некоторый эталон качества подготовки выпускников по этому направлению и является методическим руководством по разработке ООП другими университетами. Ясно, что в этом случае стандарт нужен, чтобы создать 400 ООП заданного уровня качества, гармонизированных друг с другом и обеспечивающих мобильность студентов в рамках данного направления.
Но зачем создавать стандарт для разработки только одной образовательной программы? В этом случае сама ООП и будет этим стандартом. Таким образом, на практике "самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты университета" — это просто бессмыслица. И вокруг этой бессмыслицы городятся законы. Они подписываются руководителями страны. Вокруг этих законов с бессмыслицей развивается бурная деятельность.
Следовало бы еще отметить одну несуразицу в законе. Сказано, что требования самостоятельно устанавливаемых стандартов не могут быть ниже соответствующих требований ФГОС. Это значит, что самостоятельно устанавливаемые стандарты университетов должны быть разработаны на основе порочной концепции ФГОС, а иначе их нельзя было бы сравнивать. Что требования собственных стандартов не могут быть ниже соответствующих требований-лозунгов ФГОС может означать только то, что требования собственных стандартов должны быть написаны красивее (!) требований-лозунгов во ФГОС. Это потому, что содержание требований-лозунгов в законе не раскрывается (в виде объемов знаний, например), так же как и не определен способ сравнения компетенций.
8. Полистандартизация или "стандарческий" маразм
Полистандартизация является новым явлением в российском образовании — это реальность, когда каждый элитный университет будет учить по собственным образовательным стандартам. Предположим, что таких университетов будет 100 (напомню, в настоящее время их около 40 и процесс формирования элитных университетов продолжается), и в каждом из них будет идти подготовка бакалавров по направлению, например, "Физика". В этом случае следует ожидать, что и стандартов на подготовку бакалавров-физиков тоже будет 100. И что с ними делать?
Может, устраивать выставки или конкурсы красоты? Сразу возникает вопрос о профессиональной принадлежности реформаторов системы образования: не являются ли они менеджерами по мебели?
Вся полистандартизация полностью обнуляет полезность образовательных стандартов, дискредитирует само понятие государственного образовательного стандарта, разносит вдребезги внутреннюю мобильность студентов даже в рамках одного направления подготовки. По существу это есть не что иное, как антистандартизация. Тогда, спрашивается, зачем нужна была вся эта пустая, но ресурсоемкая пятилетняя кампания с ФГОС?
9. Что нового привносит модернизация в систему образования?
Одной из основных задач модернизации системы ВПО, как уже говорилось, является ее структурная перестройка. Действительно, реорганизация системы ВПО давно назрела — качество образования падает, отдача от университетской науки никого не удовлетворяет, интеграция образования, науки и бизнеса слабая. Казалось, голосуй двумя руками за модернизацию высшей школы. Но далеко не все так однозначно.
В СССР в семидесятых годах было 50 университетов — элита советской системы высшего образования, а всего вузов порядка 800. Университеты отличались от вузов как широтой охвата направлений подготовки, так и тем, что имели в своей структуре систему научных подразделений и серьезную базу для научных исследований. Например, в те времена в состав МГУ имени М.В. Ломоносова входило два десятка факультетов и десяток крупных научно-исследовательских институтов (со штатом в несколько сот научных сотрудников в каждом). Эти институты имели тесное сотрудничество как с ведущими институтами Академии наук, занимаясь фундаментальными исследованиями, так и с отраслевыми НИИ, участвуя в прикладных разработках и НИОКР по созданию новых технологий. Большинство студентов университета имела возможность, начиная с младших курсов, подключаться к научным исследованиям или проектам прикладного характера. То есть университеты в те времена и были исследовательскими университетами в нынешней трактовке этого понятия.
С середины 90-х с подачи Минобразования начался лавинообразный процесс переименования вузов в университеты. Были созданы по существу неограниченные возможности по открытию филиалов и негосударственных вузов. В итоге мы получили более 3500 вузов, 400 из них — университеты. Неужели трудно было предвидеть тем, кто затевал эти преобразования, что уровень высшего образования в результате упадет? Скоро всем стало ясно, что реформы были необдуманными, но ви-
новные так и не нашлись. А теперь под флагом модернизации образования запущен процесс формирования группы элитных университетов, ядра системы ВПО, которые будут исследовательскими и которых будет всего несколько десятков, а не сотни, как сейчас. Фактически это возврат к хорошо забытому старому, исправление допущенных ошибок.
То же самое можно сказать и об университетской науке. Примерно тогда же было объявлено гонение на университетскую науку — яко бы из-за ее неэффективности. В результате ее перестали финансировать. Напомню, что в системе высшего образования всегда были две основные статьи финансирования, по одной финансировались преподавательские кадры, по другой — научные кадры. В период перестроечных разрушительных процессов финансирование научных кадров в вузах прекратилось, причем это продолжается до настоящего времени. То есть наука в университетах перешла на нелегальное положение или превратилась в хобби. В МГУ, например, ректор все эти годы продолжал платить заработную плату научным работникам университета из внебюджетных средств и тем самым спас университетскую науку от полного вымирания. Поэтому упреки, что наша университетская наука далека от мирового уровня, не могут не удивлять. А какой же ей быть, если она была втоптана в землю?
Таким образом, в концептуальном плане кроме сильно выраженного пропагандистского начала во всех этих преобразованиях, даже при массированной эксплуатации "инновационной" терминологии, это выглядит не как что-то новое, а как признание ошибок предыдущих реформ, драматических для системы ВПО, и попытка их исправления.
Однако принципиально новое, и причем очень важное, в проводимой модернизации все-таки присутствует. Это то, что в систему образования, пусть выборочно, пусть с КПД, далеким от оптимального, пошли большие деньги. Система ВПО, особенно ее кадровый состав, недофинансировалась много лет. И эти деньги в целом должны дать положительный эффект. Хотя в нынешних условиях рациональность и эффективность использования средств могут перевесить любые другие факторы.
10. Что же негативного присутствует в процессе модернизации образования?
К негативу начатой модернизации я бы отнес следующие моменты.
Во-первых, два десятка лет непрерывных операций на своем теле не выдержит никакой здоровый организм, не говоря уже о больном. В высшей школе накопилась в избытке и моральная усталость от деструктивных нескончаемых реформ, которые никак не способствуют созданию стабильности, спокойной творческой университетской обстановки
для тех, кто занимается научно-преподавательской деятельностью в вузе. Новый виток преобразований только усугубляет ситуацию, продлевая состояние неопределенности и неверия хоть в какое-нибудь благоразумие на долгие времена. Пессимизм вызывает и недостаточность материального обеспечения преподавательского и научного состава высшей школы, а также пренебрежительное отношение реформаторов к отечественной науке и образованию.
Во-вторых, и это самое ужасное, что за модернизацию взялись те же персоны, которые напрочь провалили задачи текущей реформы системы ВПО, опустили уровень массовой профессиональной подготовки, привели в хаос методическое обеспечение высшей школы, разгромили систему среднего профессионального образования, провалили программу создания системы технопарков ("как наиболее эффективных механизмов ускоренного развития высокотехнологичных отраслей и превращения их в одну из основных движущих сил экономического роста страны" [7]). Разве у тех, кто должен нести ответственность за все это, есть моральное право стоять у руля модернизации? Не исключаю, что если провести объективную проверку их деятельности, у них никаких прав, в том числе и гражданских, не осталось бы.
В-третьих, необходимость выбора форсированного дорогостоящего варианта модернизации высшей школы обосновывается яко бы потребностью в этом со стороны зарождающейся в России инновационной экономики. Конечно, хотелось бы, чтобы это так и было. Но пока это только благие пожелания. Основные отрасли промышленности дышат на ладан, им не до инноваций. К тому же уже на первых этапах модернизации выявилась недооценка роли фундаментальной науки. На создание элитных университетов тратятся десятки миллиардов рублей, на создание Иннограда — миллиарды долларов. А бюджет РАН в 2010 г. сокращен на 3,5 млрд рублей. Как можно одной рукой формировать инновационную модель образования и экономики, а другой — душить фундаментальную науку? Ясно, что здесь какая-то беда, но не с руками, а с головой. Не может не беспокоить и информация, приходящая из ряда новых университетов, которая подтверждает факты неэффективного использования выделенных на преобразования средств (а по существу растраты), что еще раз приводит к мысли о поспешном характере модернизации (см., например, [8]).
В-четвертых, конструктивная и управленческая сложность (для вузов), а также высокая стоимость подхода административной интеграции вузов в распределенные университеты нового типа. Такая интеграция, вероятно, и упрощает жизнь вышестоящей организации (МОН РФ), например в распределении бюджетных средств (финансирование всех субъектов кооперации осуществляется через головной вуз), но является источником потенциальных конфликтов в распреде-
лении средств внутри кооперации, а также ведет к значительному повышению объема документооборота. Надо сказать, что и в настоящее время вузы перегружены подготовкой документации и отчетностей. Считается, что половину своего потенциала — преподавательского, интеллектуального — вузы тратят на бесконечные отчеты о качестве своей деятельности [3]. Поэтому удивляет то, что в век интернет-технологий не использовался подход виртуальной интеграции тех же вузов, который дает неограниченные возможности по формированию всевозможных структур межвузовского взаимодействия. При этом такой подход многократно экономичней выбранного.
В-пятых, выбранный путь создания элитных университетов является сверхзатратным, так как большая часть денег идет на строительные работы. Как сказано практически в любой программе развития новоиспеченных университетов, "развитие инфраструктуры университета предполагает строительство научно-учебных корпусов и социально значимых объектов, модернизацию зданий и сооружений, совершенствование и приобретение учебного и научного оборудования". В результате затраты на строительство и развитие кампусов составляют до 90% и более, что в большей мере способствует развитию строительной отрасли, а не системы образования. Глубокий исследователь системы высшего образования профессор М.П. Карпенко метко называет текущий период каменным веком российского образования, как раз имея в виду вложение огромных средств в строительство, а не в людей науки, университетские среды и преподавательские технологии [3].
В-шестых, несогласованность со сроками проведения и результатами образовательной реформы — модернизация началась, когда реформа еще не закончилась, а результаты еще не были получены. Их никто не анализировал. Наш анализ показал, что реформа полностью провалилась и дала негативный эффект для российского образования. Разве можно начинать новую грандиозную стройку на гнилом фундаменте, без всестороннего исследования ситуации? Также практически отсутствует преемственность модернизации с результатами реформы. Стыковки не получается, формируются новые университеты и им велено учить по своим, а не по государственным стандартам, которые создавались почти пять лет.
В-седьмых, можно с уверенностью сказать, что модернизация хотя и включает в себя задачу создания системы элитных университетов, но уничтожает истинно университетское образование. Если проанализировать уставы и программы вновь созданных университетов, то все они меняют свой статус, который предписывает назначение ректоров правительством на пятилетний срок. Это значит, что нарушаются фундаментальные принципы университетского уклада — автономия и самоуправляемость, когда ректора выбирает сам университет, его
профессорско-преподавательский состав и студенчество. Автономия и самоуправляемость университета есть гарантия того, что руководить университетом будет наиболее авторитетный человек в науке и образовательной деятельности, профессионал, который продолжит университетские традиции, при этом университет не будет втянут в грязные политические интриги. Теперь же ректорами становятся люди из отработанного кадрового шлака партии власти, основным достоинством которых является партийная благонадежность. И такие назначения партократов уже пошли [9]. Это противоречит вековым традициям университетской жизни, здравому смыслу. К тому же, как показывает действительность, партия власти — неисчерпаемый источник кадров с подмоченной репутацией (коррупционеров "чистой воды", мэров-воров, чиновников-взяточников и пр.). Поэтому в российских условиях такая форма управления несет в себе немалый риск того, что университет и его хозяйство попадут в нечистоплотные руки, от которых университету не избавиться без правительственных решений, т.е. никогда. Создается впечатление, что власть стремится превратить систему образования в еще одно МВД. Поэтому создаваемые элитные вузы не правомерно называть университетами. Лучшее им название — полицейские академии. В целом процесс захвата командных высот в системе образования партократической элитой, проходящий, как ни странно, при молчаливом согласии оппозиционных политических сил, представляет собой постыдное явление, которое станет тормозом развития образования и общества.
Выводы
Выводов о реформе и модернизации системы ВПО в работе было сделано немало. Повторяться не стану. Картина далеко не однозначная, но в целом удручающая. Что же делать? Считаю необходимым добиваться следующего.
1. Проведения широкого обсуждения в обществе и профессиональной сфере итогов реформы системы ВПО, глубокого всестороннего анализа полученных результатов. Должна быть получена ясная картина того, что сделано, сколько потрачено, стоит ли сделанное потраченных средств, каков ущерб нанесен, и, конечно, кто виноват.
2. Проведения экспертизы предпринятых шагов по модернизации системы высшего образования, а именно формирования элитных университетов и создание города Иннограда, прежде всего на предмет научной обоснованности этих решений, эффективности использования выделенных средств, оценки рисков.
3. Полноценного финансирования фундаментальной науки, соответствующего ее роли в условиях общества знаний, неотложной реа-
лизации мер по поддержке и закреплению в науке молодых ученых РАН.
4. Восстановления демократических принципов управления университетами, а именно их автономии и самоуправляемости.
5. Подготовки и проведения Всероссийского съезда работников образования и науки по оценке результатов реформы системы высшего образования и анализа предпринятых шагов по ее модернизации, а также оценки деятельности МОН РФ. Причем подготовка и проведение съезда должны быть защищены от влияния со стороны российской партократии.
Список литературы
1. Пустое множество. Ч.1, Ч.2 // Советская Россия. 2008. 10 марта. По улице, не ведущей к храму. Профессор В.А. Сухомлин о реформах высшего образования // Совет Ректоров. 2008. №3. С. 65-72 или Сухомлин В.А. Полная победа инноваций над российским образованием: размышления российского профессора о реформах высшего образования // Вестник Московского университета. Сер. Педагогическое образование. 2009. № 1. С. 16-40.
2. Сухомлин В.А. Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд. М.: МАКС-Пресс. 2008. 80 с.
3. Карпенко М.П. Образование XXI века (развитие отрасли высшего образования) // Сб. трудов IV Международной научно-практической конференции "Современные информационных технологий и ИТ-технологии" / Под ред. В.А. Сухомлина. М.: ИНТУИТ, 2009. С. 3-25.
4. Экономический словарь / Под ред. А.И.Архипова. М.: Проспект, 2004. 624 с.
5. URL: http://www.acm.org/education/education/education/curric_vols/ cc2001.pdf 20.12.2010
6. URL: http://www.acm.org/education/curricula/IS%202010%20ACM% 20fi-nal.pdf20.12.2010
7. URL: http://www.segodniaru/index.php?pgid=2&partid=42&newsid=3057 20.12.2010
8. URL: http://regrus.ru/content/publication/1797 20.12.2010
9. URL: http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=24&sid=11752 20.12.2010
HIGHER SCHOOL REFORM: THE ANALYSIS OF RESULTS V.A. Sukhomlin
The article analyzed the results of changes in the system of Russian higher education in the process of reform over the past two decades. Discusses the goals of reform,
legislation, educational standards and results of reforms. Concluded that the need for extensive discussion in society and professional sphere results of reform in higher education.
Key words: higher education, reform, legislation, educational standards.
Сведения об авторе
Сухомлин Владимир Александрович — доктор физико-математических наук, профессор факультета вычислительной математики и кибернетики МГУ имени М.В. Ломоносова. Тел. (495) 939-23-59, 939-57-93; е-mail: sukhomlin@mail.ru
