CC BY
2
УДК 378.147
DOI: 10.15593/2224-9389/2023.3.7
Научная статья
Э.Г. Крылов
Поступила: 06.09.2023 Одобрена: 30.09.2023 Принята к печати: 15.11.2023
Ижевский государственный технический университет им. М.Т. Калашникова, Ижевск, Российская Федерация
О ЗАРУБЕЖНОМ ОПЫТЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Билингвальное обучение неязыковым предметам, осуществляющееся на двух языках -родном и иностранном, является востребованным в мировой образовательной практике, отражает реальные потребности международного рынка инженерного труда и имеет тенденцию к дальнейшему развитию. В Китае, Корее, европейских, арабских странах, странах Юго-Восточной Азии проводится правительственная политика по стимулированию билингвального образования. В настоящей статье билингвальное интегративное обучение в техническом вузе рассматривается как подход, имеющий одновременную направленность на обучение иностранному языку и профессиональным дисциплинам. Билингвальное обучение находится в диалектической связи с двумя видами предметно-языкового обучения - CLIL (Content and Language Integrated Learning) и EMI (English as Medium of Instruction), получившими наибольшее распространение в зарубежных университетах. Рассмотрение сущностных особенностей CLIL и EMI, изучение опыта их реализации позволяют выявить факторы, оказывающие влияние на эффективность билингвального учебного процесса, определить наиболее значимые трудности и наметить пути их преодоления. В статье рассматривается важный для практики билингвального обучения вопрос о соотношении родной и иноязычной речи в аудитории, а также затрагивается проблематика рефлексивно-регулятивной сферы студентов, а именно стратегии компенсации, реализуемые ими в ситуациях непонимания иноязычной речи в аудитории. Зарубежный опыт показывает, что среди наиболее важных факторов успешности образовательного процесса находятся мотивация студентов к би-лингвальному обучению и уровень владения иноязычной коммуникативной компетентностью как преподавателя, так и студентов. Методика билингвального обучения должна предусматривать использование в качестве средств обучения учебно-методических комплексов, включающих би-лингвальные учебные материалы, созданные преподавателями отечественных вузов на основании аутентичных иноязычных материалов, в том числе на мультимедийных носителях. Важным условием является также обеспечение многоэтапного и многоуровневого контроля и оценки степени сформированности составляющих иноязычной коммуникативной компетентности и составляющих профессиональной компетентности.
Ключевые слова: билингвальное обучение, иностранный язык, студенты, технический университет, трудности, зарубежный опыт.
Эта статья доступна в соответствии с условиями лицензии / This work is licensed under Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (CC BY-NC 4.0).
E.G. Krylov Received: 06.09.2023
Accepted: 30.09.2023
Kalashnikov Izhevsk State Technical University, Published: 15.11.2023
Izhevsk, Russian Federation
ABOUT INTERNATIONAL EXPERIENCE OF BILINGUAL TEACHING AT A TECHNICAL UNIVERSITY
Engineering education that is delivered in two languages, one native and one foreign, is in demand in global educational practice, represents the actual needs of the global engineering labor market, and has the potential to grow. Government strategies are being undertaken in China, Korea, Europe, the Arab world, and Southeast Asian nations in order to promote bilingual education. This article examines bilingual integrative education at a technical university as a double-focus approach which combines the teaching of a foreign language with the teaching of professional disciplines. Bilingual education is in a dialectical connection with two types of subject-language education - CLIL (Content and Language Integrated Learning) and EMI (English as Medium of Instruction), which are most widespread in foreign educational institutions. Consideration of the basic highlights of CLIL and EMI, study of the experience of their implementation makes it possible to identify components that influence the viability of the bilingual instructive process, recognize the critical challenges and find ways to overcome them. The article analyzes the issue of the relationship between native and foreign language speech in the classroom, which is important for the practice of bilingual education, and also touches upon the problems of the reflexive-regulatory sphere of students, namely the compensation strategies they implement in situations of misunderstanding foreign language speech in the classroom. International experience shows that one of the vital factors for the learning success is the motivation of students for bilingual education, and the level of foreign language communicative competence of both the teacher and students. The methodology of bilingual education should include the use of educational and methodological complexes as teaching tools, including bilingual educational materials created by teachers of domestic universities on the basis of authentic foreign language materials, including multimedia. An important condition is also to ensure multi-stage and multi-level control and assessment of the degree of formation of the components of foreign language communicative competence and those of professional competence.
Keywords: bilingual teaching, foreign language, students, technical university, difficulties, international experience.
Введение
В современных условиях овладение иностранным языком профессионального общения становится одним из необходимых условий для успешной профессиональной карьеры выпускника технического вуза. Об этом свидетельствуют опросы работодателей, представителей университетов и самих студентов [1].
По различным причинам ситуация складывается так, что во многих регионах мира английский язык является lingua franca в реальном секторе экономики и в академической среде. Так, шведский исследователь R. Hoglin отмечает: «Присутствие всего одного немца на конференции, в которой участвуют тридцать норвежцев, приводит к необходимости использования английского как рабочего языка. Присутствие одного финна на совещании в крупной шведской компании приводит к тому, что все говорят по-английски. Если один голландец приступает к работе в отделе информацион-
ных технологий, где трудятся сорок датчан, вся внутренняя переписка переводится на английский язык» [2].
Число образовательных программ, реализуемых на неродном языке, имеет тенденцию к увеличению по всему миру. В континентальной Европе за три года в начале 2010 года количество англоязычных программ утроилось; причем большинство таких программ (27 % от общего количества) относятся к инженерной подготовке [3]. Отчасти это связано с привлечением иностранных студентов. Но только этим нельзя объяснить, например, тот факт, что на факультете науки и технологии университета Упсалы (Швеция) 87 % учебников для бакалавров и магистров и 100 % пособий для аспирантов написаны по-английски [4].
В Китае, Корее, европейских, арабских странах, странах Юго-Восточной Азии проводится правительственная политика по стимулированию билингвального образования. Перед китайскими университетами поставлена задача, чтобы 5-10 % всех читаемых курсов преподавались на би-лингвальной основе. Согласно предписанию Департамента по высшему образованию Китая, выпущенному в 2004 году, наличие билингвальных программ является одним из важных индикаторов для оценки деятельности университетов. Особое внимание уделено внедрению билингвальных программ при преподавании таких востребованных дисциплин, как биотехнологии, информационные технологии и ряда других [5].
Таким образом, обучение неязыковым предметам на двух языках -родном и иностранном активно внедряется в вузах во многих регионах мира. Учет опыта реализации исследуемого сложного синтетического образовательного процесса позволит выявить условия для успешного осуществления его в отечественных технических вузах, чему и посвящена настоящая статья.
Метод
Изучение литературы показывает, что за рубежом в последние десятилетия XX века получили широкое признание два инновационных вида обучения: предметно-языковое интегративное обучение, которое можно рассматривать как взаимосвязанное изучение содержания учебного предмета и иностранного языка (CLIL - Content and Language Integrated Learning); преподавание/изучение учебных дисциплин на английском (неродном для обучающихся) языке (EMI - English as Medium of Instruction) [6].
При проектировании методики и организации первого типа образовательного процесса (CLIL) целью является формирование профессиональной компетентности одновременно с иноязычной компетентностью. Учебный процесс является билингвальным с опорой на родной язык, и в практике зарубежных технических университетов предметно-языковое интегрированное
обучение во многих случаях проводится преподавателями иностранного языка (табл. 1). При этом на английском языке преподаются такие дисциплины, как математика, информатика, естествознание, экономика и другие, как правило, не относящиеся непосредственно к предметам профессионального цикла. Инженерные учебные курсы на английском (неродном) языке в зарубежных вузах проводятся преподавателями-предметниками.
Таблица 1
Виды обучения на иностранном языке в зарубежных университетах
Вид учебного процесса Направленность учебного процесса Опора на язык Преподаватели
CLIL - предметно-языковое интегративное обучение Изучение иностранного языка и изучение неязыковых дисциплин Родной (билингвальное обучение) Преподаватели иностранного языка и преподаватели-предметники
EMI - преподавание/изучение учебных дисциплин на английском (не родном для обучаемых) языке Изучение неязыковых (инженерных) дисциплин на иностранном (английском) языке Иностранный (английский), иммерсия Преподаватели-предметники
Предметно-языковое интегративное обучение (CLIL) возникло в Канаде и США. Актуальность этого вида обучения для Канады обусловлена тем, что в этой стране государственными являются два языка. В США тематическое обучение используется для совершенствования языковых навыков студентов, недостаточно хорошо владеющих английским языком [7]. Преподавание/изучение учебных дисциплин на английском (не родном для обучаемых) языке (EMI) широко используется в образовательных институтах Южной Африки и Азии.
Цель билингвального обучения (в разной степени к нему относится и CLIL, и EMI) - научить студентов получать профессиональную информацию на иностранном (чаще всего английском) языке и использовать этот язык в целях обучения и профессионального общения [5]. Иностранный язык является «рабочим инструментом обучения», а не предметом изучения [2, 8].
Рассматривая предметно-языковое обучение в контексте обучения иностранному языку для профессионального общения, П.В. Сысоев определяет его как специфический подход, наследующий такие подходы, как обучение иностранному языку для специальных целей (ESP - English for Specific Purposes) и преподавание профильных дисциплин на иностранном / английском языке (EMI - English as Medium of Instruction) [9]. Сущностные особенности предметно-языкового обучения и его отличия от профессионально ориентированного обучения иностранным языкам Н. И. Алмазова, Т.А. Баранова,
Л.П. Халяпина выявляют с позиций анализа лингводидактических категорий целеполагания, принципов и процессуальных составляющих [10, с. 129]. В литературе рассматриваются также модели предметно-языкового обучения, реализуемые в российской высшей школе и находящиеся в диалектической связи с CLIL [10, 11].
Среди зарубежных моделей предметно-языкового обучения наиболее известны: модель 4С8 (Content, Communication, Cognition, Culture), в некоторых версиях расширенная до 8 С8 (Content, Communication, Cognition, Culture, Collaboration, Choices, Creativity, Connections) [12], языковой триптих [13, 14], билингвальная сеть [15], модель SALT (Strategic languaging, All language practices, multimodal Literacies, Topic relevant language) [16], матрица CLIL [17], пирамида CLIL [18].
По нашему мнению, идеи, заложенные в модель SALT, в частности, комплексный анализ жанровых особенностей профессиональных текстов, морфологии языка профессии, мультимодальность (разнообразие типов текстов на бумажных и электронных носителях), направленность на выработку профессиональных умений в процессе многократных актов коммуникации [16], отвечают по многим признакам основным положениям обучения иностранному языку для специальных целей с расширенным профессионально ориентированным предметным содержанием обучения. В отечественной педагогической науке, как справедливо замечает П.В. Сысоев [9], подобное значительное расширение предметного содержания было осуществлено в исследованиях О.Г. Полякова, Т.С. Серовой и ряда других исследователей [19, 20].
Обращаясь к специфике иноязычного обучения в техническом вузе, следует заметить, что многие студенты рассматривают традиционное изучение иностранного языка как факт школьной (университетской) жизни, а не как овладение средством общения. Часто студенты не имеют возможности активно использовать язык, поэтому их развитие останавливается на стадии чтения и письма. Если же обучаемые получат шанс использовать язык в благоприятной среде, они могут существенно улучшить свои языковые достижения. Отсюда вытекает полезность использования метода «погружения в язык» [2].
Соотношение родного и иностранного языка в билингвальном обучении может варьироваться в зависимости от возможностей преподавателей, студентов и от обстоятельств. Тем не менее в ряде случаев оно регламентировано. Например, согласно предписанию Департамента образования Китая, билингвальное обучение должно вестись с использованием иностранных аутентичных учебников, и свыше 50 % учебной нагрузки должно выполняться на иностранном языке [5].
Интеграция содержательного и языкового образования сама по себе не гарантирует достижение поставленной цели.
В 1999-2000 годах на строительном факультете Политехнического университета Гонконга было проведено комплексное исследование эффективности учебных курсов, читаемых на английском языке [21]. В ходе исследования опрашивались преподаватели и студенты, обучавшиеся по бакалаврским, магистерским программам, а также программам специалитета. В качестве основного языка обучения в Политехническом университете принят английский, при этом родным для преподавателей и студентов является кантонский диалект китайского языка (cantónese), который они используют при ежедневном общении. Такая ситуация похожа на российскую в отличие, например, от ситуации в Сингапуре, где практически имеется билингвальное общество, члены которого с детства говорят в равной степени на английском и мандаринском наречии китайского языка.
Исследование затронуло следующие вопросы: степень использования английского языка на занятиях, трудности, испытываемые студентами, и их причины, стратегии компенсации и другие стратегии по достижению успеха.
При опросе 22 преподавателя заявили, что при всех видах занятий большую часть времени они говорят по-английски. Однако результаты опроса 71 студента различных форм обучения выявили, что приведенная выше оценка является существенно завышенной (табл. 2) [21]. Таким образом, фактически учебный процесс можно характеризовать как билингвальный.
Таблица 2
Оценка студентами соотношения времени использования преподавателями английского и родного языка
Среднее время использования Среднее время использо-
Наименование преподавателем английского вания преподавателем
языка, % родного языка, %
Лекции 51 49
Семинары 46 54
Практические занятия 36 64
Лабораторные работы 18 82
Что касается трудностей, испытываемых студентами в ходе англоязычных занятий, то 70 % опрошенных студентов отметили, что особенности произношения преподавателей (акцент), а также быстрый темп речи часто препятствовали пониманию. При этом 33 % студентов всех уровней обучения заявили, что понимание всегда было затруднено вследствие рассеяния внимания, чему способствовала большая продолжительность занятий. Фактически занятия проводились стандартный академический час или два часа (пара), но именно иноязычные занятия воспринимались студентами как избыточно
продолжительные. Кроме того, по мнению студентов, слишком большая аудитория слушателей побуждала преподавателей к преимущественно монологической речи в ущерб дискуссии и диалогу со слушателями. Со своей стороны преподаватели указали на следующие причины затруднений, испытываемых студентами: слабая грамматическая подготовка в школах; стратегии учения, основанные на следовании образцу (пассивные), не способствующие формированию независимого мышления; большое количество раздаточных материалов, увлечение которыми снижает мотивацию к конспектированию и использованию устной иноязычной речи в ходе занятий и усиливает тенденцию к принятию студентами пассивных стратегий обучения.
Интересные результаты были выявлены при опросе студентов о стратегиях компенсации, в частности, каким способом они восполняют материал, не понятый в ходе занятий (табл. 3) [21].
Таблица 3
Стратегии компенсации студентов: «Что вы делаете, если вы не поняли англоязычную речь преподавателя на занятии?»
Варианты действий В среднем от всех опрошенных (отдельно по каждой строке), % Ранг (степень предпочтения)
Попрошу одногруппника объяснить мне
после занятия 43 1
Попрошу одногруппника объяснить мне в
аудитории 33 2
Перепишу чужой конспект 33 2
Прочитаю чужой конспект после занятий 24 3
Спрошу у преподавателя после занятия 6 4
Только 6 % опрошенных рассматривают обращение к преподавателю как средство восполнения пробелов в учебном материале.
Активное внедрение билингвального обучения на протяжении последних десяти лет выявило наиболее характерные проблемы, сопровождающие этот процесс [5, 22]. Эти проблемы, которые касаются преподавателей, студентов и администрации, обобщены в табл. 4.
Часть отмеченных трудностей может быть снята, если организовано последовательное внедрение билингвального обучения в учебные планы - от более простых дисциплин к сложным комплексным дисциплинам при условии коммуникативной насыщенности учебного материала. Это позволит поддерживать коммуникативный и содержательный интерес обучающихся, будет способствовать формированию их интеллектуальной и волевой сферы, иноязычных знаний и речевых умений.
Большое значение имеет дидактически обоснованный учебный материал, встроенный в методику билингвального преподавания. Преподавателям
следует разрабатывать собственные билингвальные учебные пособия на основе аутентичных текстов, но с учетом отечественных традиций изложения предметного материала и с отражением отечественных достижений в соответствующих областях. Важным дополнением учебников являются мультимедийные пособия, а также практика активного использования Интернета, международных электронных баз данных, таких как, например, Eldatabase, ElsevierSDOL, ScienceOnline, PQDD, Pro-Quest, IEEE, IFToMM.
Таблица 4
Трудности при внедрении билингвального обучения, с которыми сталкиваются различные субъекты этого процесса
Преподаватели Студенты Администрация
Недостаточный уровень владения пре-подавателями-предметниками иностранным языком, особенно в части устной коммуникации Слабое знание студентами иностранного языка. От студентов требуются не только достаточный словарный запас и умение читать текст, но и восприятие на слух иноязычной речи и говорение на иностранном языке Отсутствие административной инфраструктуры и другие организационные проблемы
Требуется не только хорошее знание иностранного языка, но и опыт преподавания спецдисциплины Разный уровень владения иностранным языком Недостаточное моральное и материальное стимулирование преподавателей, ведущих билингвальное обучение
Нежелание препода-вателей-предмет-ников учить на иностранном языке Нежелание студентов участвовать в билингвальном обучении из-за опасений непонимания предмета и получения низких оценок Отсутствие достаточного числа преподавателей, готовых участвовать в билингвальном проекте
Преподаватели не знакомы со спецификой преподавания на иностранном языке Студенты не читают иностранные учебники, используют только материалы преподавателя или учебники на родном языке -
Мнимая дискриминация родного языка и отечественных научных достижений Затруднения при сдаче экзаменов: студенты не понимают, что от них требуется, не могут ответить на вопросы -
Обеспечению качественного билингвального обучения способствуют занятия с преподавателями как в плане совершенствования владения иностранным языком, так и с целью выработки методики. Для студентов полезно организовывать дополнительные курсы (факультативы) по изучению основ научной коммуникации, по конспектированию текстов письменных источников и материалов лекций. Мотивации студентов к билингвальному обучению
послужат международные стажировки и обмены, создание международной культурной среды в кампусе [5, 22].
Необходимым условием являются небольшая численность студентов в группах и гибкость учебных планов с учетом возможностей студентов. При выставлении экзаменационной оценки следует учитывать результаты работы студентов в течение всего семестра, это снимет остроту проблемы сдачи экзамена [5].
Следует разрабатывать систему объективной оценки качества билинг-вального образования. Обратная связь должна обеспечиваться регулярными опросами студентов [23].
В работе китайских исследователей Y. Li, L. Wang, X. Dong [24] представлена иерархическая модель оценки качества билингвального обучения (модель имеет сокращенное название на английском языке - AHP). Для оценки критериев качества, предусмотренных этой моделью, был проведен опрос 150 преподавателей, студентов и экспертов (табл. 5). Полученные баллы соответствуют следующим оценкам: отлично» - более 85; «хорошо» - 75...85; «удовлетворительно» - 60.75; «неудовлетворительно» - ниже 60. С целью выявления относительной значимости критериев они были затем проранжи-рованы (табл. 5).
Таблица 5
Результаты опроса по критериям иерархической модели оценки качества билингвального обучения (АНР)
№ критерия Критерий Альтернативы Баллы (из 100)
I Возраст преподавателя 25-30 70
31-40 80
41-50 75
50+ 65
II Опыт билингвального 3-5 лет 75
преподавания 6-10 лет 80
10+ лет 85
III Должность (научное зва- Ассистент 70
ние) преподавателя Старший преподаватель 75
Доцент 80
Профессор 85
IV Образование преподавателя Бакалавр 70
Магистр 80
Преподаватель с научной степенью 85
V Преподаватель: владение Степень (звание), полученная в
английским языком зарубежном вузе 85
Больше года обучения за рубежом 80
Зарубежная стажировка 75
Языковые курсы в своей стране 70
Окончание табл. 5
№ критерия Критерий Альтернативы Баллы (из 100)
VI Студент: владение английским языком (результаты тестирования) 0...30 % 65
31...50 % 75
51.70 % 85
71 %+ 90
VII Студент: год обучения в вузе 1-2 70
3 80
4 85
VIII Студент: мотивация Высокая 85
Средняя 70
Низкая 60
Обобщая опыт реализации программ билингвального обучения в инженерных вузах, описанный в литературе, выделим основные организационно-педагогические условия, наличие которых позволяет реализовать данный тип образовательного процесса в отечественном техническом университете. К ним можно отнести следующие: 1) мотивация студентов к билингвальному обучению; 2) наличие преподавателей инженерных дисциплин, обладающих профессиональной и иноязычной коммуникативной компетентностями или возможность организации работы в тандеме с преподавателями иностранного языка; 3) относительная однородность групп по уровню владения иностранным языком; 4) последовательное введение билингвального обучения в учебные планы; 5) наличие учебно-методических комплексов, включающих би-лингвальные учебные материалы, созданные преподавателями отечественных вузов, и аутентичные иноязычные материалы, в том числе на мультимедийных носителях; 6) осуществление многоуровневого контроля и оценки степени сформированности составляющих иноязычной коммуникативной компетентности в профессиональной области.
Выводы
Изучение зарубежных источников, посвященных проблематике внедрения билингвального обучения инженерным дисциплинам в технических университетах (и родственных ему видов обучения CLIL и EMI), показывает, что оно является востребованным в образовательной практике, отражает реальные потребности международного рынка инженерного труда и имеет тенденцию к дальнейшему развитию. Реализация этого вида обучения требует тщательной проработки многих методических вопросов, к которым, в частности, относятся: преемственность дисциплин и согласованность рабочих программ; подготовка преподавателей, владеющих иностранным языком, профессиональными знаниями и методикой преподавания; решение вопроса
о соотношении речи на родном и иностранном языках в аудитории; подготовка методических пособий, которые не являются переводом отечественных разработок на иностранный язык, а творчески интегрируют базы предметных знаний на родном и иностранном языках; продуманная и доведенная до сведения студентов система контроля и оценки знаний (при промежуточной и итоговой аттестации), поддерживающая мотивацию к учению, коммуникативный и профессиональный интерес и др. Зарубежный опыт показывает принципиальную осуществимость билингвального обучения в технических университетах и его полезность для освоения студентами иностранного языка, мира профессиональных знаний, интеллектуального и эмоционального развития личности.
Список литературы
1. Крылов Э.Г., Сомова К.Д. Реализация развивающего потенциала иноязычного обучения в техническом университете // Иностранные языки в школе. - 2023. -№ 5. - С. 73-81.
2. Airey J. Can you teach it in English? Aspects of the language choice debate in Swedish higher education // Integrating Content and Language: Meeting the Challenge of a Multilingual Higher Education (ed. R. Wilkinson). - Maastricht, Nether-lands: Maastricht University Press, 2004. - Р. 97-108.
3. Björkman B. English as the Lingua Franca of Engineering: the morphosyntax of academic speech events // Nordic Journal of English Studies. - 2008. - No. 7(3). - Р. 103-122.
4. Anderson J.R. Acquisition of cognitive skill // Psychological Review. - 1982. -No. 89(4). - Р. 369-406.
5. Jianhong S. Analysis of factors affecting the effectiveness of bilingual instruction // International Conference on Educational and Information Technology (ICEIT). - 2010. - Vol. 2. - Р. 412-414.
6. Крылов Э.Г. Речемыслительная контекстно обусловленная деятельность как основа предметно-языкового обучения в неязыковом вузе // Иностранные языки в школе. - 2021. - № 5. - С. 20-29.
7. Casal S. Cooperative learning in CLIL contexts: ways to improve students' competence in the foreign language classroom. Paper presented at Conference Co-operative Learning in Multicultural Societies. Critical Reflections. - Turin, Italy, January 2008.
8. He Y., Liu L. Research on integration between language and content about bilingual education // Second International Workshop on Education Technology and Computer Science (China, Wuhan, March 6-7, 2010). - P. 723-725.
9. Сысоев П. В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России // Язык и культура. - 2019. - № 48. - С. 349-371.
10. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике // Язык и культура. - 2017. -№ 39. - С. 116-134.
11. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL // Вопросы методики преподавания в вузе. - 2017. - Т. 6, № 20. -С. 46-52.
12. Coyle D. Supporting students in content and language integrated contexts: planning for effective classrooms // Learning through a foreign language - Models, Methods and Outcomes / Masih, John (ed.). - London: Centre for Information on Language Teaching and Research (CILT), 1999. - P. 46-62.
13. Coyle D., Hood P., Marsh D. Content and language integrated learning. - Cambridge University Press, 2010. - 370 p.
14. del Pozo M. An approach to CLIL teacher language awareness using the Language Triptych // Pulso. Revista de Educación. - 2016. - Vol. 39. - P. 141-157.
15. Doff S. Theorie und praxis des bilingualen sachfachunterrichts: Forschungsfelder, themen, perspektiven // Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe, 2010. -295 p.
16. Gierlinger E.M. Teaching CLIL?: Yes, but with a pinch of SALT // Journal of Immersion and Content-Based Language Education. - 2017. - Vol. 5(2). - P. 188-215.
17. Marsh D. Project D3 - CLIL Matrix: Central workshop report 6/2005 (Graz, 3-5 November 2005) // European Centre for Modern Languages [Online]. - URL: https://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/wsrepD3E2005_6.pdf (дата обращения: 21.02.2021).
18. Meyer O. Introducing the CLIL pyramid: key strategies and principles for quality CLIL planning and teaching / Eisenmann M., Summer T. (eds.). - Basic Issues in EFL-Teaching and Learning, Heidelberg: Universitatsverlag Winter, 2011. - P. 295-313.
19. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку: теоретические аспекты // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 5. - С. 2-5.
20. Серова Т.С. Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе. - Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2015. - 442 с.
21. Gilleard J. Developing cross-cultural communication skills // J. Prof. Issues Eng. Educ. Pract. - 2002. - Vol. 128(4). - P. 187-200.
22. Plumlee M. English-medium content course instruction in Korean universities: what's working, what's not, and some alternative models // Proc. English Language and Literature Association of Korea (ELLAK): International Conference (Korea, Daejon 2010). -URL: https://plumlee.files.wordpress.com/2011/02/ellak_plumlee_engmedinhighereduca-tion_korea.pdf.
23. Jones R.C. Quality engineering education for the arab states region. - URL: http://www.worldexpertise.com/Arab%20states.htm.
24. Li Y., Wang L., Dong X. An AHP-based study on the assessment of bilingual teaching in higher education institute // Paper presented at Second International Conference on Education Technology and Training (China, Sanya, Dec. 13-14 2009). - P. 231-234. -URL: http://ieeexplore.ieee.org/xpl/login.jsp?tp=&arnumber=5381467&url=http%3A%2 F%2Fieeexplore.ieee.org%2Fiel5%2F5379687%2F5381304%2F05381467.pdf%3Farnum
References
1. Krylov E.G., Somova K.D. Realizatsiia razvivaiushchego potentsiala inoiazych-nogo obucheniia v tekhnicheskom universitete [Realization of developing potential of foreign language teaching / learning at a technical university]. Inostrannye iazyki v shkole, 2023, no. 5, pp. 73-81. EDN XNJVQX.
2. Airey J. Can you teach it in English? Aspects of the language choice debate in Swedish higher education. Integrating Content and Language: Meeting the Challenge of a Multilingual Higher Education. Ed. R. Wilkinson. Maastricht, Netherlands, Maastricht University Press, 2004, pp. 97-108.
3. Björkman B. English as the Lingua Franca of Engineering: The morphosyntax of academic speech events. Nordic Journal of English Studies, 2008, no. 7 (3), pp. 103-122.
4. Anderson J.R. Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 1982, no. 89 (4), pp. 369-406.
5. Jianhong S. Analysis of factors affecting the effectiveness of bilingual instruction. International Conference on Educational and Information Technology (ICEIT), 2010, vol. 2, pp. 412-414.
6. Krylov E.G. Rechemyslitel'naia kontekstno obuslovlennaia deiatel'nost' kak os-nova predmetno-iazykovogo obucheniia v neiazykovom vuze [Speech-thinking contextual-ly determined activity as the basis of subject-language teaching in a non-linguistic university]. Inostrannye iazyki v shkole, 2021, no. 5, pp. 20-29. EDNVGQQJR.
7. Casal S. Cooperative learning in CLIL contexts: Ways to improve students' competence in the foreign language classroom. Paper of Conf. for Co-operative Learning in Multicultural Societies. Critical Reflections, Turin, Italy, January 2008.
8. He Y., Liu L. Research on integration between language and content about bilingual Education: Second International Workshop on Education Technology and Computer Science (China, Wuhan, March 6-7, 2010), pp. 723-725.
9. Sysoev P.V. Diskussionnye voprosy vnedreniia predmetno-iazykovogo integri-rovannogo obucheniia studentov professional'nomu obshcheniiu v Rossii [Controversial issues of the introduction of content and language integrated learning approach to teaching foreign language professional communication in Russia]. Iazyk i kul'tura, 2019, no. 48, pp. 349-371.
10. Almazova N.I., Baranova T.A., Khaliapina L.P. Pedagogicheskie podkhody i modeli integrirovannogo obucheniia inostrannym iazykam i professional'nym distsiplinam v zarubezhnoi i rossiiskoi lingvodidaktike [Pedagogical approaches and models of integrated foreign languages and professional disciplines teaching in foreign and Russian linguodi-dactics]. Iazyk i kul'tura, 2017, no. 39, pp. 116-134.
11. Khaliapina L.P. Sovremennye tendentsii v obuchenii inostrannym iazykam na osnove idei CLIL [Current trends in teaching foreign languages on the basis of CLIL]. Voprosy metodiki prepodavaniia v vuze, 2017, vol. 6, no. 20, pp. 46-52.
12. Coyle D. Supporting students in content and language integrated contexts: Planning for effective classrooms. Learning Through a Foreign Language - Models, Methods and Outcomes, London, Centre for Information on Language Teaching and Research (CILT), 1999, pp. 46-62.
13. Coyle D., Hood P., Marsh D. Content and language integrated learning. Cambridge University Press, 2010, 370 p.
14. Del Pozo M.. An approach to CLIL teacher language awareness using the Language Triptych. Pulso. Revista de Educación, 2016, 39, pp. 141-157.
15. Doff S. Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts: Forschungsfelder, Themen, Perspektiven. Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe, 2010, 295 p.
16. Gierlinger E.M. Teaching CLIL?: Yes, but with a pinch of SALT. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2017, no. 5 (2), pp. 188-215.
17. Marsh D. Project D3 - CLIL Matrix: Central workshop report 6/2005 (Graz, 3-5 November 2005). European Centre for Modern Languages, available at: https://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/wsrepD3E2005_6.pdf (accessed 21.02.2021).
18. Meyer O. Introducing the CLIL pyramid: Key strategies and principles for quality CLIL planning and teaching. Eds. M. Eisenmann, T. Summer. Basic Issues in EFL-Teaching and Learning, Heidelberg, Universitätsverlag Winter, 2011, pp. 295-313.
19. Poliakov O.G. Tseli profil'no-orientirovannogo obucheniia inostrannomu iazyku: teoreticheskie aspekty [Goals of profile-oriented foreign language teaching: Theoretical aspects]. Inostrannye iazyki v shkole, 2007, no. 5, pp. 2-5.
20. Serova T.S. Informatsiia, informirovannost', innovatsii v obrazovanii i nauke. Iz-brannoe o teorii professional'no orientirovannogo chteniia i metodike obucheniia emu v vysshei shkole [Information, awareness, innovation in education and science. Selected works on the theory of professionally oriented reading and methods of teaching it in higher education]. Perm, PNRPU, 2015, 442 p.
21. Gilleard J. Developing cross-cultural communication skills. Professional Issues English Education Practice, 2002, no. 128 (4), pp. 187-200.
22. Plumlee M. English-medium content course instruction in Korean Universities: What's working, what's not, and some alternative models. Proc. of English Language and Literature Association of Korea (ELLAK) Int. Conf. (Korea, Daejon 2010). Available at: https://plumlee.files.wordpress.com/2011/02/ellak_plumlee_engmedinhighereducation_kor ea.pdf (accessed 09.09.2023).
23. Jones R.C. Quality engineering education for the Arab States Region. Available at: http://www.worldexpertise.com/Arab%20states.htm (accessed 09.09.2023).
24. Li Y., Wang L., Dong X. An AHP-based study on the assessment of bilingual teaching in higher education institute. Proc. of 2nd Int. Conf. on Education Technology and Training (China, Sanya, Dec. 13-14 2009), pp. 231-234. Available at: http://ieeexplore.ieee.org/xpl/login.jsp?tp=&arnumber=5381467&url=http%3A%2F%2Fiee explore.ieee.org%2Fiel5%2F5379687%2F5381304%2F05381467.pdf%3Farnum (accessed 09.09.2023).
Сведения об авторе
КРЫЛОВ Эдуард Геннадьевич
e-mail: 649526@mail.ru
Доктор педагогических наук, заведующий кафедрой «Механика», Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова (Ижевск, Российская Федерация)
About the author
Eduard G. KRYLOV
e-mail: 649526@mail.ru
Doctor of Education, Head of Department of Mechanics, Kalashnikov Izhevsk State Technical University (Izhevsk, Russian Federation)
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.
Конфликт интересов. Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Вклад автора 100 %.
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Крылов, Э.Г. О зарубежном опыте билингвального обучения в техническом вузе / Э.Г. Крылов // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. -2023. - № 3. - С. 91-105.
Please cite this article in English as:
Krylov E.G. About international experience of bilingual teaching at a technical university. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2023, no. 3, pp. 91-105 (In Russian).
