CC BY
43
инновации и технологии современного образования
INNOVATIONS AND TECHNOLOGIES OF MODERN EDuCATION
УДК/uDC 378.147
Л. А. Четошникова L. Chetoshnikova
О ВЗАИМОСВЯЗИ УПРАВЛЕНИЯ И САМОУПРАВЛЕНИЯ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТА ПРИ МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
ON THE INTERRELATION OF MANAGEMENT AND INDEPENDENT wORK
of the student in modular TRAINING
В статье представлены результаты разработки и практического применения учебного модуля по общепрофессиональной дисциплине в образовательном процессе подготовки бакалавров менеджмента в вузе. Приводится содержательная характеристика различных блоков учебного модуля. Анализируется освоение основных видов совместной интеллектуальной деятельности преподавателя и студента при решении учебной продуктивной задачи.
The article presents the results of development and practical application of a training module on professional education subjects for bachelor management degree at the University. It provides a substantial description of the different blocks of the training module and analyzes the development of the main types of joint intellectual activity of teacher and student training in solving productive tasks.
Ключевые слова: модульное обучение, учебный элемент, учебные блоки, совместная учебная деятельность.
Keywords: modular training, study element, study units, joint training activities.
Существующие тенденции в современном обществе требуют от специалистов всех уровней профессиональной мобильности, быстрой
адаптации к новым реальностям, соответствия профессиональных качеств потребностям производства и общества. Потребность в специалистах, готовых к действиям в новых сложных ситуациях, которые только могут еще возникнуть и которые требуют самостоятельного мышления и деятельности, велика. Это, конечно, не исключает полезности репродуктивного подхода к обучению в высших учебных заведениях и требует рационального использования ранее приобретенных знаний. Однако основная установка, которой должно соответствовать содержание профессионального образования, предполагает органическую связь содержания с методами и формами обучения и, прежде всего, теории с практикой.
Очевидно, что ретроспективный характер фундаментального образования, присущий этапу подготовки бакалавров на стадии изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, дополняется современно-прогностическим. На наш взгляд, важно не только фиксировать в образовательном процессе вуза современный уровень развития производительных сил и производственных отношений, но и прививать студентам в определенной степени умение и стремление постоянно учиться, самостоятельно приобретать знания,
ориентируясь на будущую деятельность. Как отмечает академик РАЕН, доктор экономических наук А. О. Блинов: «С позиций современных требований центр тяжести в образовании переносится на развитие личности, ее обучение умению самостоятельно пополнять знания и совершенствовать квалификацию» [2, с. 26].
Проблемный, творческий характер содержания обучения находит отражение в модульном обучении. Модульному обучению посвящено немало работ в области высшей школы (С. Я. Батышев, П. А. Юцявичене, К. Я. Вазина, Ю. А. Устынюк, Н. В. Бородина, Н. Е. Эрганова, М. А. Чошанов, В. И. Маркин, М. Т. Громкова и др.). Действие общих закономерностей применения технологии модульного обучения в области подготовки разных специалистов можно проследить в работах З. Н. Румянцевой, Ю. Н. Самолаева, В. Д. Орехова и др. Современные исследователи (Т. М. Давыденко, Е. С. Ком-раков) подчеркивают, что модульное обучение позволяет преобразовать образовательный процесс так, что обучаемый получает возможность обучаться самостоятельно по целевой индивидуализированной программе [3, с. 24].
Анализ научной литературы свидетельствует об отсутствии однозначных методических рекомендаций, как и в какой последовательности структурировать учебные модули. Также в научной и методической литературе нет ответов на такие вопросы, как: основные принципы отбора учебного материала в модули, соотношение методов и средств обучения с планируемым уровнем обучения, способы организации совместной деятельности преподавателя и студентов. Решение этих задач и составило цель нашего исследования. В процессе исследования применялись следующие методы: системный анализ, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, оценивание, анализ результатов учебной деятельности), изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, статистические методы анализа количественных данных.
При формировании учебных модулей понятие «содержание обучения» включает в себя систему знаний (понятия, факты, определения и т. п.), систему деятельности (методы, формы, система взаимодействий субъектов обучения и т. п.) и систему оценок. При этом особое значение имеет для профессионального обучения субъектный подход к образовательному процессу. Рассматривая обучающих и обучаемых как самообучающийся коллектив с единой целью и комплексом стоящих перед ним учеб-
ных задач, можно перейти от раздельного изучения отдельных тем дисциплины к изучению комплексных проблем. Решение учебных задач в рамках поставленной проблемы позволяет достичь профессиональной цели (в широком смысле) наиболее эффективным путем: без дублирования учебного материала, без пропусков в тематике, в тесной увязке теории с практикой. При таком подходе главенствуют не способности и возможности студентов, а потребности. Преподаватель выступает не в роли представителя кафедры или дисциплины, а в роли участника разрешения комплексной проблемы, которой является часть учебной программы, или, другими словами, учебный модуль.
По мнению П. А. Юцявичене, сущность технологии модульного обучения «... состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьировать от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей» [4, с. 142].
Структурирование учебных программ на отдельные модули, системно связанные и логически обособленные, дает возможность поэтапного приобретения знаний, полноценного усвоения нового учебного содержания при контроле знаний на каждом этапе. Каждый базовый модуль рассматривается как динамическая структура. Отдельные элементы модуля (темы, подтемы, отдельные знания) могут при необходимости трансформироваться, исключаться или дополняться новым материалом, что повышает их адаптацию к конкретным потребностям и интересам производства.
При модульном обучении существенное значение имеет форма представления учебного материала. Если изучение модуля предполагает поиск ответов на конкретные вопросы, то в начале обучения следует эти вопросы точно и детально сформулировать. Как показывает опыт автора использования данной технологии обучения, эффективность занятий повышается, если каждый модуль рассматривается как конкретная проблемная производственная ситуация, предложенная студентам для разрешения. В ходе учебного процесса уровень сложности задач, исходящих из преобразования проблемной ситуации, увеличивается путем введения дополнительных требований по их решению. Если проблема представляется в проверке гипотез, то четко формулируются
критерии, по которым можно однозначно принять какую-либо гипотезу либо ее отвергнуть. В случае, если проблема состоит в оценке управляющих воздействий на изменение какой-либо производственной ситуации, то предусматривается механизм вероятностной оценки полученных результатов и их сравнения с учетом внешних неуправляемых факторов.
На первом этапе рассмотрения проблемных ситуаций определяется общая стратегия, даются целевая ориентировка и достаточно полная информация о состоянии вопроса, проводится консультация, определяется срок выполнения.
Второй этап — изучение самой ситуации, обзор и анализ информации, подготовка индивидуальных предложений по ее разрешению.
Последовательное прохождение этапов (блоков) обучения не предполагает их изолированность и законченность. Практическая работа студентов под руководством преподавателя сопровождается на каждом этапе методическим консультированием, комбинируется с самостоятельной работой и обменом предложений. В то же время каждый блок (табл. 1) может
На данном этапе отрабатываются умения и навыки, широко используется взаимопомощь студентов и консультации преподавателя.
Третий этап модульного обучения состоит из обмена индивидуальными предложениями, дискуссии, обобщения предложений, подготовки обобщенных выводов. Следует отметить, что взаимное обсуждение позволяет студентам всесторонне рассмотреть проблему, провести дискуссию и другие методы, позволяющие активизировать обучение.
На четвертом этапе проводится анализ учебной деятельности студентов по разрешению проблемной ситуации и дается оценка достигнутых учебных результатов; при продолжении обучения — выход на новую проблемную ситуацию (на новый модуль) (табл. 1).
Таблица 1
состоять из нескольких подблоков, рассматривая которые более подробно, преподаватель может для себя составить четкую программу действий и запрограммировать положительный результат. Каждый блок можно изобразить в виде частного алгоритма действий.
Пример отдельного блока учебного модуля представлен в таблице 2.
Таблица 2
Блок учебного модуля
Блок 1
1.1. Предстоящая учебная задача модуля формулируется как проблемная ситуация
1.2. Поясняются учебное содержание модуля и возможные вариации содержания
1.3. Студентам предлагаются пути разрешения ситуации с помощью выбранных форм, методов и средств обучения
1.4. Определяется соответствие содержания модуля, форм, методов и средств обучения потребностям студентов
Изучение модуля по этапам (блокам)
Модуль 1
Блок 1. Определение общей стратегии, целевая ориентировка Блок 2. Изучение ситуации, обзор и анализ информации Блок 3. Обобщение предложений, дискуссия, выводы Блок 4. Итоговая оценка достигнутых результатов
Модуль 2
При реализации блоков того или иного модуля применяются разнообразные организационные формы и методы. Чтобы модуль был автономным в базовой программе обучения, он обеспечивается полным комплектом методических материалов: методическими рекомендациями по изучению тем, учебными пособиями, учебно-справочной литературой, необходимыми техническими средствами и соответствующими носителями аудиовизуальной информации, раздаточным информационным и инструктивным материалом, контрольными заданиями, тестами и другими средствами обучения.
Выбор форм и методов изучения модуля зависит от цели и содержания поставленных вопросов, состава учебной группы и индивидуальных потребностей каждого студента. Применяемые методы следует рассматривать не обособленно, а в совокупности, поскольку в реальном учебном процессе они нередко используются совместно и дополняют друг друга. Например, методы самообучения трудно применить без методов сообщения новых знаний в виде лекций и консультаций, методы работы с техническими средствами — без методов сообщения и приобретения новых знаний. Опыт и профессионализм преподавателя дают ему основания расширить, например, лекционные занятия по тем или иным разделам и темам, в том числе с преобразованием лекции-монолога в лекцию-беседу, лекцию-дискуссию, проблемную лекцию, лекцию с фрагментами конкретных ситуаций и т. д.
Также следует отметить, что при применении технологии модульного обучения широко и успешно используются элементы других технологий: проблемного, контекстного, информационного обучения, обучения в диалоге. Важную роль в реализации модульных программ играют различные формы изучения учебного материала. К ним относятся, например, проведение на практических занятиях деловых игр. Отметим, что практические занятия являются важной частью учебных модулей. Содержание практических занятий в полной мере увязывается с теоретическим содержанием и обеспечивает полноту, законченность учебного модуля [1, с. 78].
Разработанный нами и представленный в виде конкретной проблемной ситуации учебный модуль по общепрофессиональной дисциплине «экономическая оценка инвестиций» предполагает практические занятия, для проведения которых академическая группа
студентов разбивается на небольшие группы (5-6 человек). Из нашего педагогического опыта отметим, что работа в малых группах дает возможность студентам обсудить вопросы более подробно и детально, с меньшим ограничением по времени, чем это возможно в больших группах. Осуществляет работу в группе руководитель, который выбирается из числа студентов. В его обязанности входит определение такого порядка работы группы, который обеспечивает вовлечение всех участников группы в рассмотрение всех вопросов от идентификации и анализа проблемной ситуации до, возможно, специфических планов действий каждого участника. Задачей группы является не достижение единого мнения, а идентификация альтернатив. Как результат — каждый участник группы готов подробно и логично обосновать план действий и защитить собственные результаты анализа и выводы в открытой дискуссии.
Применяемая форма организации учебного процесса предполагает целостный способ существования всех участников группы. Создается феномен «погружения» в процесс решения задач. При этом неразрывность действий обеспечивается стимулированием всех студентов группы к стремлению в наибольшей мере соответствовать этим действиям. Это требует от студентов:
— умения пребывать в коллективных формах совместной деятельности;
— готовности к синтезу двух точек зрения (способность выделить существенное и отказаться от несущественного в своей собственной точке зрения);
— способности видеть или хотя бы предполагать возможность существования разных способов решения поставленной задачи и, соответственно, получать результат разного качества;
— умения заимствовать позицию другого;
— умения отличать содержательную критику от оценочной;
— умения видеть роль и место дискуссии в коллективных формах работы.
Перечисленные умения приобретаются студентами постепенно, от занятия к занятию. Обсуждения в группах особенно полезны, так как они развивают у студентов ощущения «растущей» способности применять знания и методы решения проблем. Студенты совершенствуют умение активно участвовать в дискуссии, отстаивать свою точку зрения, развивают свои ораторские и коммуникативные
способности, развивают профессиональную речь. При данной форме активного обучения каждый участник «работает не только на себя», но и обеспечивает решение общей проблемы.
Преподаватель помогает каждой группе выполнить задания и представить результат в виде доклада. Для заслушивания и обсуждения докладов групп организуется пленарная дискуссия. Преподаватель определяет порядок выступления групп, организует понимание и критику содержания представленных докладов, их согласование, обобщение и проблематичность. После заслушивания докладов преподаватель выявляет и фиксирует достижения
Обратим внимание на четвертый этап совместной деятельности, на котором проводится самостоятельная оценка студентами результатов работы. Здесь хотелось бы отметить следующие моменты, проявляющиеся в практике преподавательской деятельности. При решении поставленной задачи студенты внимательно прислушиваются к мнению друг друга, и если аргументированно доказывает-
и наиболее значимые затруднения в работе каждой группы, делает их явными для всех и переводит их в статус целей дальнейшей учебной деятельности. Это позволяет студентам осмысленно пребывать в учебном событии и продолжать решать учебные задачи.
Таким образом, ядром совместной деятельности преподавателя и студента является учебная продуктивная задача. Она предполагает освоение студентами трех основных видов интеллектуальной деятельности: мышления, творчества и коммуникации. Совместная деятельность преподавателя и студента включает в себя несколько этапов (табл. 3).
ся та или иная позиция, то она принимается. Однако нередко складывается ситуация, когда мнения или оценки резко разделяются. При этом студенты не могут прийти к согласию и вынуждены обратиться к преподавателю. Также возможна другая ситуация, когда преподаватель, отслеживая работу той или иной группы, видит, что студенты сделали ошибку и не заметили ее. В том и другом случае необ-
Таблица3
Этапы совместной деятельности преподавателя и студента
Преподаватель Студент
1-й этап
1) Определяет уровень актуального развития и зону ближайшего развития студентов; 2) оценивает психологическую готовность студентов к вхождению в деятельность; 3) ставит цели; 4) оценивает адекватность понимания студентов поставленной цели и обеспечивает ее принятие 1) Понимает и принимает цель, что проявляется через появление устойчивого внимания, интереса, мотива
2-й этап
1) Ставит проблему; 2) определяет возможную зону и степень затруднения; 3) предлагает для решения проблемы продуктивные задачи; 4) организует учебную деятельность; 5) организует выход в индивидуальную рефлексию; 6) организует выход в коллективную рефлексию 1) Анализирует условия задачи; 2) делает попытки решения задачи; 3) проводит анализ трудностей, выделяет известное и неизвестное, оценивает порог затруднений и выбирает средства и способ его преодоления; 4) соотносит выбранные средства и способы с вариантами других студентов; 5) ищет среди всех предложенных средств и способов оптимальные для решения проблемы
3-й этап
1) Организует учебную деятельность по отработке умения решать задачи данного класса; 2) организует контроль и самоконтроль результатов 1) Решает задачу и приобретает соответствующие умения; 2) осуществляет самоконтроль полученных результатов
4-й этап
1) Направляет и подводит студентов к самостоятельному выводу 1) Самостоятельно делает выводы относительно: содержания, способов, средств, процесса и результата собственной деятельности
ходима своевременная консультация преподавателя.
В сложившейся практике акцентируется сущность ошибки и необходимость ее исправления. При этом никто персонально не критикуется, не называются фамилии, так как это ведет к негативным эмоциям и потери уверенности в себе у студентов. Результатом такого подхода является то, что студенты перестают бояться высказывать смелые и рискованные суждения, и, как следствие, увеличивается скорость обсуждения учебного материала и решения поставленных задач.
Согласно принципу «успешного действия», студенты могут увидеть «линию позитивно накапливаемого результата» на фоне возникающих трудностей, стоящих на пути выполнения учебного задания. Преподаватель своевременно компенсирует у студентов группы недостающие способности для выполнения задания. Студенты, фокусируя внимание на этом, постепенно накапливают образцы «успешного действия» (преподавателя) и приобретают соответствующие способности в дальнейшем.
Итак, в упрощенном виде организация деятельности студента в модульном обучении может быть представлена в виде следующей «формулы»: исходные знания, опыт и потребности студента — учебная проблема — учебная деятельность — рефлексия предметной и учебной деятельности — личностно окрашенные знания системного типа и опыт деятельности. Студент при этом является субъектом собственной учебной деятельности, которую он осуществляет осознанно и самостоятельно. Как показывает опыт практической деятельности, он добивается хороших результатов в освоении профессиональных знаний и умений.
Таким образом, система модульного обучения способствует внедрению и реализации в системе высшего образования следующих принципов: принципа осознанной перспективы, возможности самой личности активно и деятельно участвовать в собственном образовании; принципа гибкости системы высшего образования, определяющего функционирование многоуровневой образовательной парадигмы, изменение специализации; принципа динамичности системы высшего образования, что проявляется в ее способности своевременно реагировать на возникновение новых экономических, информационных и других условий; принципа индивидуального обучения. Формирование и использование учебных модулей по различным дисциплинам в образователь-
ном процессе вуза способствует активизации познавательной деятельности студентов, повышению степени их содержательной и организационной самостоятельности, формированию определенных положительных личностных качеств и позволяет достичь хороших учебных результатов по программам обучения.
1. Бакушев Г. В., Маслова А. Г. Методология модульного обучения // Среднее профессиональное образование. — 2007. — № 7. — С. 78-79.
2. Блинов А. О., Благирева Е. Н., Рудакова О. С. Интерактивные методы в образовательном процессе : учеб. пособие. — М.: Научная библиотека, 2014. — 264 с.
3. Комраков Е. С. Практическая педагогика. — М.: АМБ-АГРО, 2004. — 78 с.
4. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас : Швиеса, 1989. — 272 с.
5. Бояринов Д. А. Потенциал программированного и модульного обучения как технологии информационного образовательного пространства личностного развития учащихся // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2014. — 11Р1_: Ийр://е-копсер1. ги/2014/14353.Иит.
6. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997. — 255 с.
7. Колесникова И. А. Теория и практика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения : учеб.-метод. пособие / под ред. З. И. Васильевой. — СПб., 2009.
8. Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П. Проблемы разработки двухуровневой подготовки специалиста с университетским образованием // Материалы Республик. на-уч.-метод. конференции. — Ленинград : ЛГТУ, 1992. — С. 47-48.
9. Лаврентьева Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения. — Изд. 2-е, испр. и доп. — Барнаул : Изд-во АГУ, 1998. — 154 с.
10. Лаврентьева Н. Б. Контекстное обучение как инновационная технология. — Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 1995. — 121 с.
11. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М. : Изд-во «Институт практической психологии», 1998. — 288 с.
12. Методические рекомендации по анализу профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях: методические рекомендации. — СПб. : ГОУ ИПК СПО, 2010. — 63 с.
13. Методика блочно-модульного обучения / под ред. О. Е. Лисейчикова, М. А. Чошанова. — Краснодар : Советская Кубань, 1989. — 138 с.
14. Насырова Э. Ф. Модульное обучение студентов университета в системе кредитно-зачетных единиц // Вестник ТГПУ. — 2011. — № 6 (108). — С. 18-20.
15. Орехов В. Д. Модульная технология переподготовки руководителей для работы в рыночных условиях // Машиностроитель. — 1995. — № 4-5. — С. 44-46.
16. Рапацевич Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. — М. : Современное слово, 2005. — 720 с.
17. Румянцева З. П. Модульный подход к обучению менеджеров и преподавателей (зарубежный опыт) // Управление персоналом. — 1998. — № 8. — С. 34-39.
18. Сафонова Т. В. Проектирование педагогической технологии модульного обучения в вузе: учеб. пособие. — Глазов, 2000. — 92 с.
19. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод. пособие. — М. : Народное образование, 1996. — 158 с.
20. Шевелева С. С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность. — 1997. — № 1. — С. 125-133.
21. Шумякова Н. В. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США // Проблемы зарубежной высшей школы. Обзорная информация. — 1992. — Вып. 4.
22. Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения // Современная педагогика. — 1990. — № 1. — С. 55-60.
23. Bransford J. D., Stein S. B. The IDEAL problemsolver. — N-Y. : W.H. Fruman & C., 1984.
24. Lary A. Braskamp, Dab. J. Brudenburg, John C. Ory. Evaluating Teaching Effectivness. A Practical Guide. — Sade Publication, inc. Beverly Hills ; London ; Hew Delhi, 1984. — 136 p.
УДК/uDC 378.147
Н. Н. Елсакова N. Elsakova
ФОРМИРОВАНИЕ ИНЖЕНЕРНОГО МЫШЛЕНИЯ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
PROJECT ACTIVITIES AS THE OPTIMAL METHOD OF DEVELOPING ENGINEERING THINKING IN LANGuAGE
В статье предлагается решение проблемы формирования инженерного мышления обучающихся по техническим направлениям подготовки в языковом образовании посредством их творческой, проектной, профессионально направленной деятельности.
The paper proposes a solution to the problem of formation engineering thinking of future engineers in language education through their creative, professionally orientated activities. The author provides the theoretical ground for the optimality of this method of learning with the purpose of solving the discussed problem.
Ключевые слова: инженерное мышление, языковое образование, творческая проектная деятельность, профессиональная направленность.
Keywords: engineering thinking, language education, creative project activities, professional focus, optimal method.
Для постоянного эффективного развития экономики в современных условиях необходима подготовка нового поколения высококвалифицированных инженерных кадров, которые могут обеспечить России место в ряду ведущих держав мира [5].
Для решения производственных задач инженерам необходимо владеть системным самостоятельным мышлением и способностями воспринимать, генерировать и презентовать
инновационные идеи [11]. Поэтому особое значение придается формированию у будущих инженеров инженерного мышления [7; 13; 15], которое определяют как «системное творческое техническое мышление, позволяющее видеть проблему целиком, с разных сторон, видеть связи между ее частями» [14, с. 25], как умение решать возникшую проблему на основе уже существующих и апробированных инструментов [16].
Специалистами отмечаются, с одной стороны, неумение выпускников творчески мыслить, самостоятельно ставить конкретные производственные цели, находить оптимальные способы решения инженерных задач [19], а с другой — отсутствие в учебных планах вузов учебных дисциплин, обучающих этому [13].
В связи с этим актуальным становится использование потенциала гуманитарного блока дисциплин, в частности дисциплины «иностранный язык», в обеспечении качественной подготовки будущих инженеров к профессиональной деятельности. Исследование проблемы показало, что на данный момент в педагогической науке недостаточно представлены научно обоснованные практические способы формирования самостоятельного творческого инженерного мышления у студентов технических направлений подготовки в их языковом образовании. Причем в условиях небольшого количества аудиторных часов, предусмотрен-
