CC BY
57
Уважаемые коллеги!
И. М. ИПЬИНСКИИ
О высшем образовании для XXI века
Л'егодня начинает ра-'■^боту III Международная конференция «Высшее образование для XXI века». Нынешняя конференция, как и две предыдущие (2004 и 2005 гг.), поддержана грантом РГНФ. Независимо от того, получим ли мы такие гранты впредь, наш университет намерен проводить конференции с таким названием и в дальнейшем. Дело в том, что высшее образование для XXI века — это главная тема научных исследований университета. Мы в состоянии проводить такие мероприятия и на собственные средства.
В любом случае встает вопрос об эффективности нашей работы. Именно под углом зрения эффективности я и хочу высказать несколько мыслей, не до конца отработанных, но дающих пищу для размышлений и дискуссий.
Если оценивать нашу работу формально и в количественных параметрах, думать
о конференции как форме общения ученых, сплоче-
ния научного сообщества, то можно смело сказать, что тут все в полном порядке: она вполне эффективна. В трех конференциях (с учетом нынешней) участвовало более 1100 человек. В состав участников входили 16 академиков и членов-корреспондентов РАН (в том числе 2 вице-президента РАН), 23 академика и члена-корреспондента РАО и других академий, 55 ректоров и проректоров вузов, 17 директоров и заместителей директора научно-исследовательских институтов (в том числе Института философии, Института психологии и других институтов РАН), более 100 заведующих кафедрами, свыше 250 докторов наук, 138 профессоров, пред-
ставлявших более 42 городов России (в том числе: Владимир, Вологда, Волгоград, Вятка, Казань, Кемерово, Махачкала, Москва, Надым, Нижний Новгород, Новосибирск, Орел, Подольск, Рязань, Санкт-Петербург,
Смоленск, Ставрополь, Тамбов, Тула, Тюмень и др.) и 7 зарубежных стран (Азербайджан, Белоруссия, Германия, Казахстан, Китай, Польша, Франция, Корея, Таджикистан, Украина, Швейцария, Швеция); ряд международных организаций (ЮНЕСКО, Международная академия наук, Международная академия наук педагогического образования и др.). На конференциях выступили видные организаторы образования, в частности В. Е. Шудегов и О. Н. Смолин.
По итогам двух конференций опубликованы 6 сборников докладов и выступлений, 20 сборников сообщений на 7 секциях, более 30 статей в различных научных журналах и других изданиях — «Alma mater», «Вестник Московского университета», «Вестник Российского гуманитарного научного фонда», «Вестник Российского Философского общества», «Вузовские вести», «Высшее образование сегодня», «Знание. Понимание. Умение», «Поиск», «Социологические исследования», «Студенчество: диалоги о воспитании», «Учительская газета», «Человек» и др.
Однако прежде всего нас должно интересовать не количество участников, выступлений и публикаций, а собственно научные результаты: новые идеи, концепции, оценки, хотя ясно, что сказать что-либо принципиально новое чрезвычайно сложно.
Я попросил работников нашего Института гуманитарных исследований проанализировать материалы двух конференций на предмет новизны или хотя бы принципиальных оценок. Мне представили те идеи, мысли и положения, которые, на взгляд наших аналитиков, заслуживают внимания.
В докладах Александра Александровича Зиновьева, Вадима Михайловича Межуева, Бориса Григорьевича Юдина отмечалось, что высшее образование в XXI веке не должно идти по пути узкой профессионализации и специализации, что его важнейшее назначение — формировать личность, гуманитарные основания которой (нравственные, ценностные и т. д.) позволяют расширить горизонты понимания специалистом сложного и быстро меняющегося мира, адаптировать-
ся к вызовам эпохи. Линия на гуманизацию и гуманитаризацию высшего образования должна стать общей для всей образовательной системы, о каких бы специальностях ни шла речь.
В докладах Андрея Ивановича Галагана и Сергея Ивановича Плаксия говорилось, что Болонский процесс даст импульсы для развития высшего образования, если национальные системы высшего образования критически отнесутся к технологической стороне формирования единого образовательного пространства на европейском континенте. Сближение этих систем не должно вести к утере достижений высшей школы в той или иной стране и отказу от ее национальной специфики. Таким образом, на первый план выдвигается противостоящая утвердившемуся стремлению к унификации высшего образования по западному образцу философская идея «диалога культур», что неизбежно внесет уточнение в характеристику участия России в Болонском процессе.
В выступлениях Владимира Петровича Буянова, Николая Александровича Жильцова, Валерия Андреевича Лукова говорилось о двойном стандарте российских властей в отношении к государственным и негосударственным вузам, что нарушает принципы социальной справедливости и ведет к потере стимулов, которые могла бы создать добросовестная конкуренция в этой сфере. Исследования показывают, что разницы в социальном облике и ценностных ориентациях студентов государственной и негосударственной высшей школы нет, а условия для подготовки специалистов в негосударственном вузе не хуже, а нередко и лучше, чем в государственных вузах.
Александр Федорович Киселев, Олег Владимирович Долженко отмечали непоследовательность государственной образовательной политики в России, которая выглядит как последовательная работа по разрушению высшей школы. Но причина этого не в заговоре, а в неразработанности концепции отечественного высшего образования с учетом новых реалий XXI века. В пре-
одолении моральной паники, которая имеет место в руководстве образовательной сферой и вузовской среде, позитивную роль могут сыграть структуры гражданского общества, ведущие постоянный диалог с властью по вопросам образования.
Игорь Михайлович Ильинский, Павел Семенович Гуревич подчеркивали, что проблемы элитарного и массового высшего образования, перспективы перехода к всеобщему высшему образованию должны рассматриваться в контексте социально-экономического развития. Соответствующие подсистемы высшего образования могут эффективно действовать, если не подменяют, а дополняют одна другую.
Геннадий Андреевич Месяц, Олег Николаевич Смолин отмечали, что на пути к обществу, основанному на знаниях, перспективы развития высшего образования состоят не только в усилении конкурентной способности предоставляемых образовательных услуг, но и в продвижении на мировые рынки научной продукции. Для организации продвижения результатов научной деятельности необходима хорошо подготовленная команда специалистов в разных областях: юристов, экономистов, менеджеров — выпускников вузов гуманитарного профиля. В этом видится особая роль гуманитарных вузов в синтезе фундаментальных научных исследований и системы высшего образования.
Михаил Петрович Карпенко убедительно показал, что Россия обладает возможностями активно продвигать собственную образовательную систему в глобализирующемся мире, в первую очередь в незападных странах. Новые возможности в этом направлении возникают благодаря недавно созданной при участии ряда стран (в том числе и России) глобальной сети мегауниверситетов мира, задача которой — транснациональный обмен образовательными программами ради повышения уровня образования на планете. Посредством участия в этой системе Россия может не только обмениваться опытом в этой сфере с другими странами-участниками, но и активно выходить на ры-
нок образовательных услуг целого ряда стран Азии, Африки, Латинской Америки.
У некоторых участников конференции нашла поддержку моя идея об уточнении предмета образования (чему учить?), представленного в книге «Образовательная революция» как новая триада «знание — понимание — умение» вместо традиционной триады «знания — умения — навыки» (ЗУН).
В этом контексте гуманитарное знание в материалах конференции представлено как фундамент нового взгляда на действительность, в котором на смену античному антропоцентризму и ренессансному гуманизму («человек есть мера всех вещей») и средневековому геоцентризму («все люди ничтожны перед лицом Бога») приходят их синтез и снятие противоречий через приоритет культуры понимания человеком мира и себя, что и должно привести к глобальной «образовательной революции».
Разумеется, в материалах двух прошедших конференций немало других интересных идей, которые не названы. Надеюсь, их авторы не обидятся. Уже в свете перечисленного возникает естественный вопрос: «Повлияли ли наши идеи на реальный образовательный процесс и исследования в области образования хотя бы в России?» Это и есть вопрос эффективности, отдачи от нашей работы. Думаю, что если и повлияли, то в самой незначительной степени.
Многих такой вывод может обескуражить. К чему же тогда все наши дискуссии, если конференция с таким амбициозным названием — «Образование для XXI века» — не приходит к каким-то вполне определенным и аргументированным научным выводам и рекомендациям, с которыми ее организаторы могли бы обращаться через СМИ к обществу, направлять их в органы управления образованием?
Честно говоря, именно такой была и моя собственная первая реакция на «свернутые» результаты двух прошедших конференций. Но, поразмыслив, я пришел к выводу, что мы все-таки на правильном пути, уже сделали немало и сделаем гораздо больше, если бо-
лее глубоко вникнем в глубинный смысл темы нашей конференции, внесем кое-какие коррективы в тематику и организацию работы секций.
Начнем с названия нашей конференции — «Высшее образование для XXI века». Мы заимствовали его у ЮНЕСКО, которая представила мировому сообществу такой доклад в 1996 г. Этот доклад был итогом многолетней работы большой группы экспертов.
В качестве методологической основы написания этого Доклада ЮНЕСКО служили две огненные идеи конца ХХ века — идея «устойчивого развития», предложенная ООН, и идея «культуры мира и демократии», автором которой был выдающийся мыслитель — Генеральный директор ЮНЕСКО тех лет Федерико Майор. Обе эти идеи в сущности своей противостояли набиравшей в тот момент силу идее глобализации и установления нового мирового порядка.
Следует заметить, что образование в процессе подготовки доклада «Образование для ХХ1 века» рассматривалось как базис, как предтеча, основной источник позитивных перемен в мировом развитии, как важнейшее средство, инструмент внедрения в общественное сознание новой парадигмы развития человечества (устойчивое развитие) и необходимости замены непосредственно данного, эмпирического образа ХХ века на другой, непосредственно не данный, но подразумеваемый и мыслимый — абстрактный и улучшенный образ ХХ1 века. Именно в этом смысле, в самом общем плане, на уровне «вторичных образов» реальности, неких информационных, теоретических моделей и говорилось об образовании «для» XXI века. Доклад «Высшее образование для XXI века» представлял собой контуры новой модели образования, коренным образом отличной от нынешней.
То, что я говорю, не домысел и тем более не вымысел. Я имел честь трижды встречаться с Ф. Майором в течение 1998-2000 гг. — первый раз в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже и дважды принимал его в нашем вузе. Каждый раз в беседах мы касались проблем
культуры мира и демократии, вопросов образования. Кроме того, я знаю все труды Ф. Майора по этим вопросам. Именно беседы с Ф. Майором, Доклад ЮНЕСКО «Образование для XXI века», в котором говорилось о «коренной перестройке» всей системы мирового образования, и подвигнули меня на написание книги «Образовательная революция».
Но вот ХХ век истек; наступил век ХХ1. И что мы видим? Идея «устойчивого развития» де-юре существует, но, как отметила конференция ООН, подводившая итоги десяти лет работы по распространению устойчивого развития, проходившая в июне 2002 г. в Йоханнесбурге (ЮАР), фактически не реализуется. Более того, за прошедшее с 1992 г. десятилетие мир стал еще более неустойчивым. Сегодня идея «культуры мира и демократии» вычеркнута из перечня задач ЮНЕСКО и заменена на проповедь идеи толерантности.
Реальность ХХ1 века — это шквалообразное нарастание хаоса и конфликтности, скорости и темпов перемен вследствие насильственных действий со стороны развитых стран, и прежде всего США, в отношении остальной части мира. Образование является частью этой реальности и также подвергается насильственным и ускоренным переменам прежде всего на американский манер. Более того, мир абсурда и хаоса творится с помощью изменяющегося образования.
Реальность ХХ1 века — это сокращение циклов обновления многих технологических процессов, ставших короче периода активной социальной деятельности человека, что породило необходимость неоднократного переучивания и образования через всю жизнь.
Реальность ХХ1 века — исключительно быстрое развитие таких составляющих, как система электронной коммуникации, средства космической связи, позволяющие осуществлять массовое обучение людей любого возраста вне зависимости от их места работы и жительства. При этом массовое образование и объявляется «образованием XXI века».
Реальность ХХ1 века — это изменение взгляда на место науки и образования, которые стали рассматриваться в качестве слуги, «кареты скорой помощи» для экономики и других «практических потребностей».
Можно назвать много других реальностей ХХ1 века, которые рассматриваются как совершенно неотвратимые, именуются вызовами времени, во имя преодоления которых, согласно «современным» представлениям, якобы и существует образование. Тотальная и быстрая изменчивость мира породила тотальный скептицизм относительно возможности предвидения будущего и поворота развития общества в сторону мирного устройства жизни, устойчивости развития. Человечество призывают быть толерантным, не противиться шторму перемен, а адаптироваться к ним. Образование все более подменяется обучением, воспитание как неотъемлемый компонент образования заменяется социализацией, а «вызовы времени» якобы и должны задавать пути развития образования.
Но давайте зададимся вопросом: что это такое — «вызовы времени»? Это не что иное, как потребности (т. е. осознанные интересы) общества, порожденные последними достижениями науки и привнесенные в общественное сознание через систему образования. Без образования это осознание было бы практически невозможно.
Обычно, когда речь заходит о научных достижениях, о научно-технической революции, мы говорим исключительно о физике, химии, математике, биологии, медицине или технических науках. И почти никогда — о социальных и гуманитарных. Между тем в этой сфере жизни есть свои законы, совершаются свои открытия, изобретения и рационализации, которые используются далеко не всегда в мирных целях.
Все знают, что открытия Резерфорда в области устройства атома привели к созданию атомной бомбы. Но никто не задается вопросом о том, сколько открытий в социальных и гуманитарных науках послужили созданию множества глобальных и регио-
нальных, социально-политических и экономических доктрин, которые представляют собой своего рода оружие, своего рода социальные бомбы и мины, которые систематически взрываются, унося здоровье и жизни множества людей.
Таким образом, я хочу сказать, что «вызовы времени» — это не проделки господа бога или дьявола, а плод человеческого разума, оплодотворенного идеологией и политикой, а затем внедренного в сознание миллиардов людей через систему образования.
Принципиальнейший момент для осознания сути Происходящего! «Вызовы времени» — вещи не однопорядковые с природными явлениями: землетрясениями, ураганами и т. п. То, что наука и образование сделали, они же, если это нужно, могут и переделать: переоткрыть, переобразовать, дообразо-вать. Человечество может противостоять любому «вызову времени», если постигнет его объективную природу и сущность, если донесет их до сознания людей с помощью образования в их подлинном, а не извращенном виде.
Мы не должны быть заложниками собственных идей, ошибочно истолкованных или злоумышленно используемых. Будущее не должно представлять собой минное поле, усеянное уходящими поколениями, минами мгновенного и замедленного действия. Тут исключительно многое зависит от того, как будут представлены в учебниках школ и вузов наше прошлое и настоящее во всех их измерениях и те новые явления и процессы, которые именуют «вызовами времени».
Вот, например, главный «вызов времени» — глобализация. В принципе, как известно, процесс, именуемый ныне глобализацией, начался в XVI-XVII веках и представлял собой интернационализацию капитала.
Впервые о глобализации как таковой, в ее нынешнем представлении в конце XX века стали говорить американцы, превратив ее, по сути дела, в глобальный идеологический и политический проект, который осуществляется силовыми методами, искусственно ускоряется. При этом для массового созна-
ния акцент делается на экономической стороне этого процесса, хотя на самом деле глобализация охватывает все стороны жизни мирового сообщества — политику, культуру, социальные отношения, а не только экономику. Своим острием глобализация направлена на человека, требует постоянных изменений и преобразований в общественной жизни, стимулирует их, разрушая национальные государства, национальные традиции, культуру и язык народов тех стран, которые необдуманно и полномасштабно включаются в этот процесс.
Тем не менее в сознание людей, и особенно молодых поколений, всеми средствами настойчиво внедряется мысль, что глобализация — явление необходимое и неотвратимое, что, только включившись в этот процесс, любая страна может обеспечить экономическое и социальное процветание.
Важную роль в этой всемирной пропагандистской, пиаровской кампании играет и образование.
Как представляется глобализация в школьных и вузовских учебниках? Чтобы ответить на этот вопрос, я взял два школьных учебника для старших классов. Это учебники, рекомендованные Министерством образования для обучения. Здесь нет слова «глобализация». Есть очень краткое упоминание о глобальных проблемах человечества, которые, по мысли авторов, по-видимому, тождественны.
Вот как подается глобализация в наших школах — никак!
В нашей библиотеке я взял учебники, которыми пользуются наши студенты. Это учебники МГУ, Финансовой академии и других вузов — «Мировая экономика», «Макроэкономика», «Курс экономической теории», «Экономическая теория». Ведущие вузы, главные учебники. В этих учебниках слово «глобализация» уже присутствует. Но говорится об этом процессе исключительно в экономическом аспекте.
Авторы государственных образовательных стандартов, действующих в наших школах и вузах, видимо, полагают, что именно
это должны знать школьники и студенты и что этого достаточно. Но такой односторонний, однофакторный взгляд на глобализацию нельзя признать научным.
Что же делать с учебниками? Во-первых, давайте прочитаем их один за другим: по истории, философии, экономике, социологии, политологии и другим дисциплинам, а результаты обсудим на «круглых столах». Затем вынесем разговор на пленарное заседание очередной конференции.
Мы должны позаботиться о том, чтобы учебники не были однобокими, давали полноту знаний; не были пропагандистскими, несли в себе сбалансированные точки зрения, либо, если это невозможно, иные точки зрения излагались в альтернативных учебниках. Сейчас мы вновь наблюдаем возрождение фундаментализма и догматизма по поводу всемогущества свободного рынка, глобализации и т. п. Критичность сознания обучаемых, да и многих учителей и преподавателей, крайне низка, если не сказать — сведена к нулю.
Беда отечественных работ в области образования в том, что очень часто они все еще перепевают западные идеи с попыткой приспособить их к российской системе, дублируют проблемы, типичные для западного образования. Главная беда российской образовательной теории — долгое и затянувшееся отсутствие установки на новаторство, на стремление к открытию. Можно подумать, будто многие ученые и авторы учебников ощущают себя не состоятельными теоретиками, стоящими на плечах предшественников — отечественных и зарубежных гигантов, а их жалкими подражателями, копошащимися у их ног.
В мире работают сотни тысяч научных институтов, центров и лабораторий, которые разрабатывают «средние» и «малые» теории локального конструирования реальности ХХ! века. Достоинством деятельности этих институтов и центров является их очевидная эффективность. Они «знают, как» («ноу-хау») осуществить тот или иной конкретный политический или экономический проект.
Все мы являемся свидетелями и жертвами этих политтехнологов, гордых достигнутыми результатами, но совершенно не представляющих и не желающих думать об ответственности за ту социальную реальность, которая возникает вследствие их совместного «творчества». Порок деятельности этих «научных» структур — локальное видение эффекта.
Между тем для нынешнего этапа развития человечества, российского общества в частности, необходим максимально широкий горизонт видения Происходящего и перспектив развития. В том числе и в первую очередь — образования, где, как и во всех других сферах жизни, доминируют «локали-заторы» — узкие специалисты (если говорить о РФ) по госстандартам, ЕГЭ, ГИФО и т. п. вопросам — люди, невероятно далекие от тех перемен, которые должны произойти в предмете и содержании образования.
По их понятиям выводы ООН о том, что существующая парадигма развития человечества давно исчерпала себя и привела его на край катастрофы; что необходимо задать новые измерения мироустройства; что пришло время вместо цивилизации «золотого тельца» и потребления создавать цивилизацию духа и созидания, разумного материального самоограничения и тому подобные идеи существуют сами по себе и к образованию не имеют никакого отношения: они слишком абстрактны, сложны для понимания, трансформации и «упаковки» в учебные планы и программы. Куда как проще реагировать на часто весьма примитивные запросы бизнеса, требования самих студентов, желающих получить знания, которые они тут же могут использовать на практике. Игнорировать эти запросы и требования невозможно, но положить их в основу образования — значит совершить трагическую ошибку. Именно поэтому мы и должны продолжать тему «Высшее образование для XXI века».
Существует целый ряд сложных вопросов, которые требуют широкого философского взгляда и которые, на мой взгляд,
должны послужить предметом дискуссий на последующих конференциях.
Это те вопросы, которые уже обозначились на предшествующих конференциях, и которые я называл в начале своего выступления.
Добавлю к ним еще один.
Ни в одном из документов по вопросам российского образования я не встретил даже намека на то, какого человека должно образовать образование ХХI века.
Главной проблемой нынешней России, на мой взгляд, является даже не то, что ее нынешний «человеческий материал» представляет собой гремучую смесь, а то, что значительная часть молодежи уже ныне не идентифицирует себя со страной, в которой она живет, не связывает свои жизненные планы с ее будущим.
На вопрос нашего исследования (май 2005 г., опрошено 1782 студента 24 вузов Москвы и других регионов РФ) «Согласились бы Вы уехать за границу, если бы Вам предложили там работу?» положительный ответ дали более 30%; планируют уехать на работу за границу 9,87%; с тревогой и неуверенностью смотрят в будущее 8,6% опрошенных.
Бессмысленно бороться с агрессивностью, преступностью, коррупцией и другими пороками, потрясающими основы нашего общества «здесь и сейчас», если они воспроизводятся в расширяющихся масштабах в поведении и тем более в сознании новых поколений.
Модель «будущего человека» совершенно необходима для развития системы российского образования. Полагать, что высшее образование необходимо лишь для подготовки «специалиста», настаивать на том, что высшее образование обязано ориентироваться прежде всего на запросы бизнеса, — ошибочная позиция. Участие бизнеса в развитии образования, разумеется, возможно. Но надо понимать, что взгляды ученого и предпринимателя, педагога и коммерсанта на «продукт» образования существенно различаются. Бизнесу нужны именно «специа-
листы»; вузы и прежде всего университеты, в огромной степени ответственные за оформление молодежи как особого поколения, призванного осуществить творческое сверхусилие для возрождения России, обязаны думать о духовном, интеллектуальном, нравственном, эмоциональном и физическом оздоровлении нации, о формировании «нового человека» на базе новой системы ценностей. Задача эта крайне сложна даже в теоретическом плане, не говоря уж о практической стороне дела. Ибо, с одной стороны,
это должен быть «человек гуманный» с соответствующим набором качеств, в частности не принимающий модель жизни, основанную на принципе «иметь» и «потреблять » как можно больше, а с другой — «человек рыночный», способный соответствовать требованиям свободной конкуренции, активный, предприимчивый, стремящийся к успеху, основным показателем которого является заработок и карьера.
Но на то мы и существуем, чтобы решать сложные задачи, от которых бегут другие.
