CC BY
53
1УДК 378.126 ББК 74.58
О ВОЗМОЖНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ К ПОВЫШЕНИЮ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Е. Г. Волкова
Философия - одна из немногих дисциплин в учебных планах высших ученых заведений, которая является обязательной для изучения студентами всех факультетов, направлений и профилей подготовки. Преподавательский опыт автора и многих его коллег свидетельствует о том, что чаще всего изучение философии оставляет у студентов не лучшие впечатления и воспоминания: эта дисциплина обычно воспринимается учащимися как крайне оторванная от жизни. В статье обосновывается важное методологическое положение, согласно которому преподаватель (при должных дидактических усилиях) вполне может показать студентам, что философия не оторвана от жизни, а, наоборот, имеет к ней самое прямое отношение, может быть не только ясной и понятной, но и интересной и увлекательной. Поставленные автором проблемы и предлагаемые им идеи смогут помочь преподавателям философии повысить уровень мотивации студентов, изучающих философию, и поднять преподавание этой дисциплины на новый качественный уровень.
Ключевые слова: философия, преподавание философии, история философии, общетеоретическая философия, схоластика, методика, дидактика, познавательный интерес, мотивация.
POSSIBLE DIDACTIC APPROACHES TO INCREASING EFFICIENCY OF TEACHING PHILOSOPHY IN HIGHER SCHOOL
E. G. Volkova
Philosophy is one of few disciplines in higher school curricula that is compulsory for specializations. Author's teaching experience as well as his colleagues' shows that most often learning Philosophy leaves students unpleased: this discipline is usually seen as highly impractical. The article proves an important methodological postulate according to which a teacher (under proper didactic conditions) can show his students that Philosophy is not impractical and vice versa is relevant to real life, that it can be not only clear, but also interesting and captivating. The problems set by the author and his ideas can help Philosophy teachers increase students' motivation and raise teaching of this discipline to a qualitatively new level.
Keywords: Philosophy, teaching Philosophy, history of Philosophy, theoretical Philosophy, Scholasticism, Methodology, Didactics, learning interest, motivation.
Построение и преподавание учебного курса по любому предмету сводится по большому счету к ответам на три фундаментальных вопроса: «Что преподавать?», «Как преподавать?» и «Зачем преподавать?» Попытаемся в наиболее общих чертах ответить на эти вопросы применительно к преподаванию в высших учебных заведениях курса философии - дисциплины, являющейся одной из немногих обязательных для изучения студентами всех факультетов, направлений и профилей подготовки.
Прежде всего следует остановиться на том, каким статусом должна обладать философия в глазах учащихся: говорить ли им, что она является наукой, или же, наоборот, что она таковой не является. Все дело в том, что философия, стоящая в учебных планах и фигурирующая в расписаниях занятий наряду с экономикой, юриспруденцией, социологией, историей, математикой и другими предметами воспринимается учащимися как одна из наук. Однако есть все основания утверждать, что философия - это самостоятельная фор-
ма духовной культуры, особый тип мировоззрения, специфическая область теоретического знания, отличная от науки, хотя в ряде аспектов с последней коррелирующая. Но как отмечает известный автор учебных пособий по философии для школьников и студентов, много лет занимающийся вопросами методики преподавания философии в средней и высшей школе Д. А. Гусев, если начать преподавание философии с утверждения, что она не наука, то, скорее всего, у слушателей сразу возникнет недоумение и вопрос о том, зачем она нужна и, главное, что им предстоит изучать: ведь в вузе изучают науки [см.: 1; 2].
Внести ясность в этот вопрос можно следующим образом. Философия как самостоятельная форма духовной культуры действительно не является наукой, так же как не является ей религия или искусство. Философия как вид духовной деятельности - это поиск ответов на вечные фундаментальные вопросы, попытка все объяснить и во всем разобраться, заглянуть за край возможного, раздвинуть горизонты существующего. Философия как явление духовной культуры - это свободное и дерзновенное размышление человека о тайнах окружающего мира и собственном предназначении в нем, это создание различных идей, систем и учений, по-разному объясняющих мироздание и человека. В то же время философия как учебный предмет - это рассмотрение и изучение всего вышеперечисленного. Таким образом, термин «философия» имеет два значения: размышления человека о мире и себе и хронологическое или систематическое изучение самих этих размышлений. В первом случае философия - это не наука, а самостоятельная форма духовной культуры, а во втором случае ее вполне можно назвать одной из социально-гуманитарных наук. Только в этом втором случае правильнее было бы говорить не о философии, а о «филосо-фоведении» или «философознании» (данные термины, кстати, предлагает использовать Д. А. Гусев). Точно так же религия и искусство - это никак не науки, а самостоятельные формы духовной культуры, а всестороннее их изучение называется соответственно «религиоведение» и «искусствознание», которые относятся к группе социально-гуманитарных наук. К сожалению, термин «философоведение» не получил признания, и поэтому философия как форма духовной культуры и как наука, ее изучающая, обозначается одним и
тем же словом - «философия», что и вносит большую путаницу в вопрос о ее статусе. Кстати, примерно те же два значения имеют и многие другие термины: «русский язык», «литература», «экономика», «история» и т. п. Только различение двух значений этих понятий является очевидным и не приводит к недоразумениям. В случае же с философией, как мы увидели, это не так [см.: 3].
Поэтому во избежание путаницы и в целях ясности в самом начале преподавания курса философии надо познакомить учащихся с данной ситуацией, рассказать о двух значениях термина «философия» и объяснить, что им предстоит изучать. Поскольку же заниматься они будут, как уже говорилось, не философией, а социально-гуманитарной наукой, посвященной философии как форме духовной культуры, то есть рассматривать и изучать ее возникновение и развитие, основные вопросы, проблемы, идеи, учения, а также цели, задачи, роль и значение в жизни человека и общества, то можно достаточно точно ответить и на вопрос о содержании учебного курса философии.
Традиционно этот курс состоит из двух разделов: истории философии и общетеоретической или систематической философии. Как показывает опыт и профессиональная практика, в преподавании философии чаще всего и в большинстве случаев (здесь, по всей видимости, надо сказать - к сожалению) предполагается, что сначала рассматриваются в хронологическом порядке различные философские идеи, учения и направления, по-разному объясняющие мироздание и человека, или, говоря иначе - многовековые поиски истины, а затем провозглашается и демонстрируется сама истина в виде какой-либо определенной философской концепции. Раньше ей была марксистско-ленинская философия, а в настоящее время, как правило, - какая-либо концепция, которую преподаватель считает «правильной».
Если вспомнить, что философия - это поиск ответов на вечные вопросы, бесконечное стремление к постоянно убегающему вдаль горизонту познания, то следует признать, что единственно верного философского учения быть не может и, следовательно, общетеоретическая философия в виде такого учения невозможна. Она всегда будет непроизвольно оборачиваться (под влиянием объективных и субъективных факторов) в какую-либо одну определенную интерпретацию мира и человека: в платонизм, марксизм, экзи-
стенциализм или какое-нибудь другое учение; она также будет субъективизмом или рационализмом, агностицизмом или скептицизмом, позитивизмом или иррационализмом и т. д. Возникает вопрос: не целесообразно ли вообще упразднить общетеоретическую философию (в качестве «правильного», или «единственно верного» учения), оставив для изучения только историю философии, но построить последнюю в «формате» именно общетеоретической философии - в формате систематического курса. Как дидактически возможно осуществить подобное? Например, возможно исходить из того, что общетеоретическая философия совсем не должна быть «единственно верным» учением и может представлять собой совокупность философских понятий и тем, проблем и вопросов, подходов к ним и их решений. Но ведь все это, по большому счету, и рассматривается в истории философии (только не по систематическому, а по хронологическому принципу). Изучение разнообразных философских идей и учений, созданных различными эпохами и народами, лучше всего соответствует освоению и постижению философии как самобытной и важной формы духовной культуры. Философия в качестве учебного предмета вполне может быть историей философии. Только в этом случае ее нельзя превращать в самоцель: следует делать акцент не на историю, а на философию, то есть надо минимизировать исторический аспект в истории философии. Целью должно быть не изучение исторического как такового развития философии, а рассмотрение основных философских вопросов и проблем, главных ходов человеческой мысли, одинаково открытых во все эпохи и актуальных для всех поколений; а богатый историко-философский материал будет для этого превосходной иллюстрацией и незаменимым подспорьем [см.: 4].
Следующий фундаментальный вопрос преподавания философии заключается в том, как преподавать. Ни для кого не секрет, что один и тот же предмет может быть у студентов как самым любимым, так и самым нелюбимым, может вызывать как восторг, так и отвращение. Всем хорошо известно, что даже скучный и неинтересный в восприятии большинства людей, вроде бы педагогически проигрышный предмет (сопротивление материалов, статистика, бухгалтерский учет и т. д.) можно превратить в интересное и увлекатель-
ное изложение; и в то же время интересные и жизненно важные предметы (философия, психология, педагогика и др.) можно донельзя испортить, превратив их в скучную, занудливую и пустую схоластику. Поэтому в преподавании любой дисциплины важно не только то, что преподавать, но и то, как это делать [см.: 5; 6].
Прежде всего необходимо дать достаточную мотивацию изучения философии. А что может стать одним из наиболее существенных мотивов обучения? Конечно же, интерес. А в каком случае та или иная дисциплина интересна? Конечно же, в том, когда ее содержание является доступным и ясным. Непонятное не может быть интересным. Поэтому для начала необходимо сделать так, чтобы изучаемая дисциплина быть понятной (это уже некоторая гарантия того, что учащиеся будут посещать занятия и слушать преподавателя), а затем она может стать даже интересной, завоевав умы студентов. Мы почему-то часто забываем, как уже говорилось, что сегодняшний студент -это вчерашний школьник. Поскольку в школах такого предмета для изучения, как философия, нет (хотя есть ее элементы в обязательном курсе обществознания), то не исключено (если принять во внимание качество нынешнего школьного образования), что первокурсник впервые в своей жизни сталкивается с понятиями «философия» и «философ», не говоря уже о «метафизике», «гносеологии», «материи», «субъективизме» или «агностицизме» (как показывает опыт, многие студенты не могут объяснить даже, что такое «фатализм» или «аскетизм»). Говоря иначе, приходящий к нам студент, как правило, не обладает философской культурой, и наша задача - ее сформировать с нуля.
Реализация такого подхода возможна при ориентации на следующие принципы, многие из которых не являются совершенно новыми, но, к сожалению, часто игнорируется в преподавательской деятельности:
1. Начинать с предельно простого, постепенно переходя к более сложному. При этом возможно упрощение и популяризация содержания материала, что позволит, по крайней мере, не оттолкнуть учащихся многословными, малопонятным и схоластическими определениями и в то же время заинтриговать их.
2. Каждое новое понятие необходимо тщательно прорабатывать. Если преподаватель го-
ворит на лекции о пантеизме Джордано Бруно, но ни раньше, ни теперь он принципиально не останавливался на понятии пантеизма, то вполне возможно, что учащиеся не поймут, о чем идет речь. Целесообразно в начале изучения курса некоторое время посвятить разбору специальных философских понятий, для того чтобы сложные и непонятные студентам (поначалу) термины стали ясными, привычными и прочно вошли в их интеллектуальный обиход.
3. Соблюдать строгую последовательность, системность и логику в изложении учебного материала. Довольно часто то или иное философское учение излагается преподавателем в виде механической суммы частей или тезисов, никак друг с другом не связанных. Например, надо четко знать, как перейти от изложения платоновской онтологии к его социальному учению, так чтобы второе органично вытекало из первого, а не просто к нему приплюсовывалось. Без специально отработанной системы логических связок и смысловых переходов мы рискуем превратить материал в эклектическое нагромождение философских фрагментов.
4. Иллюстрировать и пояснять сложные философские положения яркими примерами и аналогиями. Говоря о бесконечности познания, можно вспомнить притчу о том, как к мудрецу пришел юноша и попросил взять его в ученики, а тот начертил на песке окружность и сказал: «Внутри нее - то, что ты знаешь, вне - то, чего не знаешь; допустим, я научил тебя многому, -и с этими словами он начертил еще одну окружность, которая была намного больше первой, -смотри сколько ты теперь знаешь, но зато насколько увеличилась граница соприкосновения твоего знания с твоим незнанием, стало быть, ты теперь не знаешь гораздо больше, чем раньше, и тебе предстоит узнать многое». Парадокс: чем больше мы узнаем, тем более нам открывается того, что еще надлежит узнать. Вот почему невежественному человеку кажется, что он знает все, и вот почему Сократ часто повторял «знаю, что ничего не знаю».
5. Стремиться к тому, чтобы учебный материал затрагивал учащегося, становился для него лично значимым. Показывать, что философия не сухая и невнятная дисциплина, от которой ничего «ни уму, ни сердцу», что говорит она не об отвлеченных предметах, а о нас с вами, о нашей
жизни с ее радостями, печалями, проблемами и поисками. Можно начать изложение платоновского учения так: «Основной чертой философии Платона является наделение онтологическим статусом понятийных форм человеческого мышления, в результате чего в его системе мир идей оказывается подлинным и умопостигаемым Бытием, а чувственный или физический мир является производным от него, в силу чего мыслитель отказывает ему в статусе реальности». А можно начать разговор о платонизме иначе: «Во время судебного процесса над Сократом его тогда еще совсем юный ученик Платон, взбежав на место оратора, принялся горячо защищать учителя; однако его никто не стал слушать, а Сократа осудили на казнь, что произвело на Платона неизгладимое впечатление. Возможно, тогда и родилась его необыкновенная мысль, выросшая позже в философское учение, - может ли быть тот мир, в котором казнят праведника, единственно возможным; неужели подлинной является та реальность, где процветают злодеи и страдают невинные, где попраны справедливость, добро и истина?! Конечно же, нет! Наш мир не есть настоящее Бытие, он фантом, отражение мира истинного и прекрасного, которого мы не видим, но который действительно существует».
6. Уметь основные мысли или главные идеи философских учений формулировать предельно кратко, но в то же время понятно, выражая в нескольких словах самую суть. Подводя, например, итог разговору об эвдемонистической философии эллинизма, можно так резюмировать представления различных философских школ о счастье. Эпикурейцы - человеку нечего бояться, он сам - хозяин своей судьбы и вполне может быть счастливым, пользуясь всеми благами и радостями жизни. Стоики - все предопределено, от человека ничего не зависит, поэтому нам не из-за чего беспокоиться, надо невозмутимо следовать предначертанному, в полной апатии и безразличии ко всему находя несомненное счастье. Скептики - мы абсолютно ничего не знаем, в том числе - что хорошо и что плохо, чему радоваться и чему печалиться, а значит, не можем испытывать ни положительных, ни отрицательных эмоций, но всегда остаемся невозмутимыми, что и является безусловным счастьем. Киники - надо полностью освободиться от всякого имущества и любых общественных норм, вер-
нуться к природному естеству и быть такими счастливыми, как птицы в небе или звери в лесу.
7. Полагать развивающие и воспитательные цели обучения приоритетными по отношению к образовательным. Требовать от студентов не столько усвоения ими «суммы знаний», сколько умения свободно ориентироваться в смысловом поле философии. Они должны не столько знать, сколько понимать философские принципы, идеи и теории. Изучая, например, средневековую философию, можно, поставив на преподавательский стол комнатное растение, предложить студентам написать небольшое сочинение на тему «Рассуждение о цветке», при этом часть аудитории (первый вариант, например) должна будет написать это рассуждение с позиций крайнего реализма, другая часть (второй вариант) - с позиций концептуализма, а третья часть (третий вариант) - с позиций крайнего номинализма [см.: 7].
Не исключено, что следование указанным принципам намного повысит эффективность изучения философии и приведет к высоким результатам в виде действительного и всестороннего усвоения учащимися этой важнейшей области духовной культуры.
Наконец, надо ответить на третий фундаментальный вопрос преподавания: зачем преподавать? Только на первый взгляд этот вопрос кажется странным. В преподавании философии мы всегда сталкиваемся с вопросом студенческой аудитории (в той или иной форме выраженным): «Зачем нам нужна философия?» Аналогичные вопросы адресуются и другим как естественнонаучным, так и социально-гуманитарным дисциплинам, стоящим в учебных планах факультетов. Можно, конечно же, считать проблему несуществующей и действовать в соответствии с принципом: «Раз есть в учебном плане, то вы обязаны изучить и сдать на экзамене». Однако студенческий вопрос остается, что означает наличие серьезной проблемы, относящейся к мотивации обучения, без которой, как уже говорилось и, как известно, неэффективен, а порой и невозможен образовательный процесс [см.: 8; 9]. Можно также предложить более мягкий ответ типа: «Любой образованный человек должен быть знаком с философией, она расширяет кругозор, развивает мышление, обогащает духовный мир личности». Но и такой ответ, наверное, не будет удовлетво-
рительным и мотивацию наверняка не создаст, более того он породит другой вопрос: «А кому этот любой образованный человек должен быть знаком с философией?», «Почему именно с ней -есть ведь и другие способы расширения кругозора, развития мышления и т. д.?»
При этом не будет преувеличением утверждать, что поиск преподавателями адекватных ответов на поставленные выше вопросы должен продолжаться постоянно; и именно пребывание в таком поиске дает дополнительный шанс построить преподавание философии таким образом, чтобы после ее изучения в сознании учащихся остался некоторый позитив от прошедших занятий. Кроме того, надо постоянно приближать учебный материал к жизни, показывать, где и как студенты могут его в дальнейшем использовать, пусть не прямо, но косвенно. Они должны увидеть, что, по большому счету, речь идет не об отвлеченных и посторонних вещах, а о них самих и их жизни - сложной, противоречивой, многогранной и интересной.
Подводя итог всему сказанному, важно еще раз отметить, что преподавательская деятельность должна базироваться на постоянном поиске ответов на три основных вопроса: что преподавать, как это делать и зачем? Дать единственные и окончательные ответы на них невозможно, наоборот, надо искать все новые ответы, решения, пути и подходы и, обучая других, не переставать учиться самим. Ведь только учась (у себя, у других и у жизни) можно успешно учить кого-то, в противном же случае мы будем не учить, а напрасно тратить время и силы, при этом наивно и самодовольно полагая, что делаем полезное и нужное дело, которое в действительности будет бесполезным и никому не нужным. Часто говорят, что наши знания - это духовный капитал. А капитал, как известно, только тогда богатство, когда он вложен в дело, находится в обращении, а не лежит мертвым грузом. Наши знания и идеи только тогда духовное богатство, когда они передаются нашим слушателям и читателям, воспринимаются ими. В противном случае они никчемный балласт, не нужный никому, кроме нас самих. Но зачем он нам, если мы не можем его «вложить» в дело, не в состоянии никому передать; если он исчезнет вместе с нашим исчезновением? Сделать так, чтобы он остался даже тогда, когда нас не будет, - действительно стоящее, благородное и благодарное дело.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гусев, Д. А. Мировоззренческая ориентация преподавателя социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе [Текст] / Д. А. Гусев // Образовательные ресурсы и технологии. - 2014. - № 4 (7). - С. 62-69.
2. Гусев, Д. А. Экзамен - всегда «праздник»? [Текст] / Д. А. Гусев // Высшее образование в России. - 2003. - № 2. - С. 84-86.
3. Гусев, Д. А. Роль и значение скептицизма в преподавании философии [Текст] / Д. А. Гусев // Вопросы философии. - 2007. - № 2. -С.168-173.
4. Гусев, Д. А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе [Текст] / Д. А. Гусев // Наука и школа.
- 2002. - № 4. - С. 2-7.
5. Рыбакова, Н. А. Мотивационные источники самоактуализации педагога в профессиональной деятельности [Текст] / Н. А. Рыбакова // Современное образование. - 2015. -№ 1. - С. 69-99.
6. Рыбакова, Н. А. Манипулятивный стереотип профессиональной деятельности педагога и способы его преодоления [Текст] / Н. А. Рыбакова // Современное образование. - 2015.
- № 1. - С. 124-142.
7. Волкова, Е. Г. Основные проблемы преподавания философии в вузе [Текст] / Е. Г. Волкова // Современное образование. - 2015. - № 2. - С. 80-115.
8. Гусев, Д. А. Логическая культура в преподавательской деятельности [Текст] / Д. А. Гусев // Преподаватель XXI век. - 2005. - № 1.
- С. 15-21.
9. Климов, С. Н. Образование и профессиональная культура: противоречия, проблемы и подходы к их разрешению [Текст] / С. Н.
Климов, С. И. Музяков // Армия и общество: науч.-информ. журн. - 2012. - № 1(29). - С. 48-53.
REFERENCES
1. Gusev D. A. Mirovozzrencheskaya orientatsiya prepodavatelya socialno-gumanitarnykh dist-siplin v obrazovatelnom protsesse. Obrazo-vatelnye resursy i tekhnologii. 2014, No. 4 (7), рр. 62-69.
2. Gusev D. A. Ekzamen - vsegda "prazdnik"? Vysshee obrazovanie v Rossii. 2003, No. 2, рр. 84-86.
3. Gusev D. A. Rol i znachenie skeptitsizma v prepodavanii filosofii. Voprosy filosofii. 2007, No. 2. pp. 168-173.
4. Gusev D. A. K voprosu o soderzhanii uchebno-go kursa filosofii v sredney i vysshey shkole. Nauka i shkola. 2002, No. 4, pp. 2-7.
5. Rybakova N. A. Motivatsionnye istochniki sa-moaktualizatsii pedagoga v professionalnoy deyatelnosti. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 1. pp. 69-99.
6. Rybakova N. A. Manipulyativnyy stereotip pro-fessionalnoy deyatelnosti pedagoga i sposoby ego preodoleniya. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 1, pp. 124-142.
7. Volkova E. G. Osnovnye problemy prepoda-vaniya filosofii v vuze. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 2, pp. 80-115.
8. Gusev D. A. Logicheskaya kultura v prepoda-vatelskoy deyatelnosti. Prepodavatel XXI vek. 2005, No. 1, рр. 15-21.
9. Klimov S. N., Muzyakov S. I. Obrazovanie i professionalnaya kultura: protivorechiya, prob-lemy i podhody k ih razresheniyu. Armiya i obs^hestvo: nauch.-inform. zhurn. 2012, No. 1 (29), pp. 48-53.
Волкова Екатерина Георгиевна, кандидат философских наук, доцент кафедры философии Московского педагогического государственного университета e-mail: veg.a @ yandex.ru
Volkova Ekaterina G., PhD in Philosophy, Associate Professor of Philosophy Department, Moscow State Pedagogical University e-mail: veg.a @ yandex.ru
