CC BY
57
проекты i
и инновации!
1УДК 378.126 ББК 74.58
ШАГ ВПЕРЕД, ДВА ШАГА НАЗАД: К ВОПРОСУ ОБ ИННОВАЦИЯХ И ТРАДИЦИЯХ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
А. А. Фролова
Вопрос о соотношении инноваций и традиций в образовательном процессе является достаточно непростым и дискуссионным. Всегда ли образовательное новшество является прогрессивным и поднимает качество образования на новый, более высокий уровень? Не исключена ли такая ситуация, что при инновационном приобретении в чем-то одном, в другом происходит потеря, или «шаг вперед» оборачивается также и «шагом назад»? Существуют ли такие образовательные традиции, которые заведомо выигрывают у любой инновации? Возможно ли говорить о безусловном прогрессе в области образования? Автор статьи предпринимает попытку в контексте полемики кумулятивистского и антикумулятивистского подходов рассмотреть вопрос о соотношении инновации и традиции в образовательном процессе. Поставленная задача решается путем проблемного рассмотрения некоторых образовательных инноваций, в числе которых лекции-презентации как новые технические средства обучения, модульно-рейтинговая система оценки, тестирование и письменные работы вместо устной формы контроля знаний; а также традиций, среди которых «билетная» система сдачи экзаменов, академическое, или «схоластическое» по преимуществу изложение учебного материала. Автор аргументированно показывает что большинство инноваций затрагивает форму образовательного процесса, не меняя его «схоластического» содержания, тогда как именно последнее должно быть подвергнуто конструктивной критике, радикальному пересмотру и реорганизации, которая и будет действительной и позитивной образовательной инновацией.
Ключевые слова: кумулятивизм, антикумулятивизм, прогресс, инновация, традиция, образовательный процесс, презентации, модульно-рейтинговая система, экзамен, схоластика.
ONE STEP FORWARD, TWO STEPS BACK: TO THE ISSUE OF INNOVATIONS AND TRADITIONS IN EDUCATIONAL PROCESS
A. A. Frolova
The article deals with the issue of correlation of innovations and traditions in educational process which is rather complicated and debatable. Is educational novelty always progressive and bringing education quality up to a new level? Can't there be such a situation when innovative acquisition means some loss, in other words "a step forward" means "a step back"? Are there such educational traditions that outweigh any innovations a priori? Is it possible to speak about a unconditional progress in education? The author of the article makes an attempt to consider the issue of correlation of innovations and traditions in educational process in the aspect of counter-position of cumulative and anti-cumulative approaches. The objective is being solved by means of problematic tackling of certain educational innovations that include lectures-presentations as new technical means of teaching, module-rating system, written tests instead of oral forms of knowledge control. The traditions viewed in this article are "cards" exam system, academic or "scholastic" lecturing. The author gives arguments that show that most innovations touch upon the form of educational process without changing its "scholastic" contents, whereas the latter must be reasonably criticized, radically reconsidered and reorganized, which will be a real and positive educational innovation.
Keywords: cumulativism, anticumulativism, progress, innovation, tradition, educational process, presentations, module-rating system, exam, scholasticism.
Одним из важных понятий проблемного поля современного образования является понятие инновации, которое предполагает создание и внедрение в образовательную сферу таких новшеств (принципов, методов, приемов, технологий, решений и т. п.), которые призваны ее оптимизировать и поднять на новый, более высокий качественный уровень. Так должно быть по замыслу; а также - в рамках кумулятивистского подхода инновации превосходят традиции и позволяют говорить о наличии прогресса в области образования. Однако стоит задаться вопросом, -всегда ли и действительно ли образовательные инновации благоприятно влияют на качество образования? Не является ли инновация по отношению к традиции, - в соответствии с основными установками антикумулятивизма, - не только «шагом вперед», но и «шагом (если не «двумя шагами») назад»? [1; 2] Не рассматривая всех имеющихся и возможных образовательных инноваций, равно как и всех традиций, остановимся на нескольких примерах из данной области.
Первый из них относится к так называемым техническим средствам обучения (ТСО). Почему -«так называемым»? Нередко можно встретиться с тезисом о том, что само наличие в неком регионе, области, на некой территории образовательных учреждений не означает возможности получения там качественного как общего, так и профессионального образования: детский сад, школа, колледж, высшее учебное заведение в столицах и центрах с одной стороны и те же образовательные учреждения в «забытых Богом» провинциях с другой стороны существенно отличаются друг от друга по уровню качества предоставляемых и оказываемых в них образовательных услуг, а значит, и по уровню качества полученного образования и, как следствие, - по возможности будущего социального маневра личности. Данное утверждение основано на нескольких соображениях-аргументах, среди которых низкий уровень материально-технического обеспечения образовательного процесса в провинциях, недостаток или прямое отсутствие необходимых ТСО, кадровый дефицит и т. п. Как это ни удивительно на первый взгляд, но этот вроде бы аксиоматический тезис возможно оспорить и подвергнуть конструктивной критике [3]. Основой этой критики будет не менее аксиоматичное утверждение, согласно которому центральной фигурой образовательного
процесса как в столицах, так и в провинциях не только России, но и любого государства является личность педагога (учителя, преподавателя), а не материально-техническая база и ТСО. Ни для кого не секрет, что если человек действительно является педагогом (по складу ума, природной предрасположенности, дарованиям, способностям, талантам, а также воспитанию и образованию), то он не только в обделенной техническими средствами обучения провинциальной школе, но и в каменной пещере, в буквальном смысле «на пальцах» сможет объяснить своим воспитанникам все, что требуется, начиная с умения читать, считать и писать - до сложнейших «материй» устройства мироздания, тайн человеческой экзистенции и запутанных хитросплетений социальных процессов [4].
Возвращаясь к техническим средствам обучения в контексте разговора про образовательные инновации, отметим, что некоторое время назад развитие информационных технологий «вооружило» преподавателей таким средством представления и изложения учебного материала, как презентация PowerPoint. Многие педагоги с воодушевлением восприняли эту возможность и стали активно ее использовать в учебном процессе. Один мой коллега даже сказал мне как-то, что у них на кафедре «принято» читать лекции с презентациями. Я тоже несколько раз попробовала воспользоваться вновь обретенным техническим средством и эмпирическим путем пришла к выводу, что данная инновация есть не что иное, как «шаг вперед», - по сравнению с доской и мелом, - и одновременно «двумя шагами назад». Почему?
Во-первых, сама презентация уместна далеко не по всякой учебной дисциплине. Например, она почти необходима в таком курсе, как «Мировая художественная культура», где желательно показывать аудитории произведения живописи, архитектуры, скульптуры и т. д., или же в курсе русской и мировой литературы, где с помощью презентации можно просмотреть фрагменты из различных экранизаций известных литературных произведений и более «наглядно» представить как идейный и художественный замысел автора, так и его воплощение. Но так ли необходима презентация в курсах, например, философии, социологии, политологии, психологии или педагогики, где в основном надо представить терминологический аппа-
рат, определения понятий и классификации? Вроде бы все вышеперечисленное более целесообразно один раз изложить в презентации, а потом просто показывать ее учащимся, вместо того чтобы каждый раз писать одно и то же мелом на доске во время учебных занятий.
Однако (и это во-вторых) изложение материала в процессе лекции с помощью презентации имеет несколько существенных недостатков. Нередко получается так, что преподаватель -создатель презентации - сначала переписывает из учебников в слайды термины, определения, схемы и т. п., после чего студенты переписывают это со слайдов в свои тетради, что является напрасной и бессмысленной тратой времени и сил, так как в этом случае можно было бы просто обратить внимание учащихся на соответствующие фрагменты учебников (или же выслать им имеющуюся презентацию на электронную почту для ознакомления). Если у студентов есть возможность познакомиться с материалом презентации в электронном варианте (или найти его в рекомендованных преподавателем учебниках и учебных пособиях), то какой смысл имеет переписывать его в тетради на занятиях?
В-третьих, сама специфика восприятия учащимися презентации явно свидетельствует не в пользу последней. Прежде всего следует отметить, что внимание студентов, которые должны и слушать лектора и смотреть слайды, рассредоточивается, что в значительной степени препятствует восприятию предлагаемого материала; оно тем эффективнее, чем более концентрированно подается последний. Закономерности как создания, так и восприятия устного и письменного текста являются различными. Устная речь - наиболее естественная форма существования языка, она появилась исторически намного раньше письменной, и поэтому неудивительно, что большинство людей предпочитают слушать и говорить, а не читать или писать. Поэтому только на первый и поверхностный взгляд представляется, что при чтении лекций с презентациями (когда студенты и слушают преподавателя, и просматривают слайды), образовательный эффект увеличивается; в действительности одно здесь именно мешает другому, как бы «сбивает» его, в результате чего качество образовательного мероприятия не возрастает, как может показаться, а только снижается [5]. Устное выступление преподавателя воспринимается учащими-
ся намного лучше, чем в формате просмотра слайдов презентации, еще и по одной простой, но достаточно важной в данном случае физиологической причине. Следует отметить, что чаще всего студенты именно плохо видят, а не слышат (приблизительно каждый второй страдает той или иной степенью близорукости), в силу чего им проще слушать педагога, а не щуриться, напрягая глаза, или надевать очки для просмотра проектируемых слайдов. Здесь надо обратить внимание на то, что речь идет о действительно хорошо подготовленном и исполненном преподавателем лекционном выступлении, а не о том случае, когда он в буквальном смысле прочитал (зачитал) лекцию по пожелтевшим от времени листочкам, на которые она была когда-то выписана им из скучных и малопонятных учебников.
Наконец (и это в-четвертых), обычно подчеркивание преимущества инновационной презентации перед традиционными доской и мелом исходит из того, что при использовании презентации преподаватель избавляется от необходимости многократно записывать на доске одно и то же. В данном случае это многократное записывание, как это ни удивительно, на первый взгляд, имеет определенный глубокий смысл: когда преподаватель что-то пишет на доске, а студенты записывают то же в тетради, происходит именно некое совместное учебное действие, способствующее установлению (пусть и косвенным образом) эмпатийного контакта между педагогом и учащимися. Они действуют вместе, и это их (на иррациональном уровне) объединяет; когда же преподаватель все уже написал в слайдах и теперь «отдыхает», в то время как студенты переписывают их, этого совместного действия (взаимодействия) не происходит, в результате чего имеет место (также на иррациональном уровне) некоторое отчуждение между обучающим и обучающимися [6]. Здесь будет уместной аналогия с живым театральным спектаклем и его видеозаписью: зачем много раз играть один и тот же спектакль, если можно записать его на видео, после чего многократно транслировать? Ценность живого театрального спектакля заключается в том, что в нем каждый раз воссоздается уникальный, единственный, неповторимый, а потому новый мир. Примерно то же самое происходит или должно происходить во время каждой лекции: именно в случае
ее «единичности», или «единственности», она имеет шансы быть действительно качественной, плодотворной и запоминающейся [7].
Еще одной образовательной инновацией последних лет является балльно-рейтинговая (или модульно-рейтинговая) система оценки: вместо того чтобы традиционно устно отвечать на экзаменах во время сессии, в течение семестра студент набирает определенное количество баллов, которое может быть засчитано ему в качестве зачета или экзамена. Эти баллы он может «заработать», например, посещая лекции, выступая на семинарах, выполняя письменные работы и т. д. Посетил лекцию - получил сколько-то баллов, пропустил лекцию - этих баллов у тебя нет. Ни для кого не секрет, что само посещение студентом лекции никак не означает, что он действительно все слушал, слышал и воспринимал. Часто студенты именно ментально отсутствуют на лекции при физическом присутствии: поскольку лекции «надо посещать» и преподаватель «отмечает» поименно всех присутствующих. Если же за посещение лекций можно получить какие-то зачетные баллы, то тогда сходить и посидеть на лекции, играя в телефон, беседуя с товарищем или просто глядя по сторонам, не составит никакого труда. Выступление на семинаре или выполненные письменные работы и полученные за них баллы могут представлять собой почти то же самое: студенту может не составить труда найти в Интернете некий материал, списать его и зачитать на семинаре, не понимая толком, о чем вообще идет речь, или точно так же подготовить письменную работу и сдать ее преподавателю. Пусть даже последний и скажет, что выступление на семинаре или письменная работа характеризуются ненадлежащим качеством и плохо подготовлены, но сам факт некого учебного действия со стороны студента, вне всякого сомнения, имел место, так что извольте поставить ему пусть и минимальное, но все же какое-то причитающееся количество зачетных баллов. Понятно, что при такой инновации, как модульно-рейтинговая система оценки, действительный уровень знаний, умений и навыков учащихся оставляет желать много лучшего: если попробовать спросить студента, «успешно» сдавшего какой-либо семестровый предмет, о чем шла речь в этом курсе, что он запомнил, что ему больше всего понравилось и что он сможет из усвоенного в дальнейшем как-
то использовать не только в своей профессиональной деятельности, но и вообще в жизни, то не исключено, что этот студент не сможет ответить ни на один из заданных вопросов. Если же вместо набирания баллов он вынужден был бы действительно осваивать и учить материал и устно отвечать во время экзаменационной сессии, то в этом случае намного больше надежды на то, что в его памяти нечто останется. Таким образом, данная инновация, которая вроде бы должна быть «шагом вперед» по сравнению с традицией, является «двумя шагами» назад: при модульно-рейтинговой системе оценки учебный материал во многом проходит «мимо» учащихся; такая система по самому своему замыслу именно создает и провоцирует это «прохождение мимо» [8].
Однако и система традиционной семестровой сдачи экзаменов не лишена серьезных и существенных недостатков, претензий и возражений. Далее на примере анализа традиционного экзамена будет показано, как образовательная инновация может действительно превзойти традицию по своей качественности и результативности, или как можно всего лишь незначительно реформировать традицию, чтобы она, не превращаясь в инновацию, могла поднять качество образования на новый, более высокий уровень.
Практика сдачи экзаменов по билетам не только повсеместно распространена, но и зачастую административно насаждается: в большинстве случаев преподаватели, рискующие уклоняться от «билетного» приема экзаменов, как правило, подлежат наказанию. Как правило, преподавателям вместе с экзаменационной ведомостью выдается памятка-инструкция из десятка предписаний, одним из которых является требование «принимать экзамен только по билетам, утвержденным и подписанным зав. кафедрой» соответствующей дисциплины. Именно билетная экзаменационная система сформировала в студенческом сознании устойчивое представление об экзаменах как о лотерее. Попался «хороший» билет - положительная оценка тебе гарантирована; достался «плохой», даже если неплохо знаешь остальные, - получишь тройку или вообще приходи на пересдачу [9].
Одним из самых простых, старых, широко распространенных и весьма надежных студенческих способов сдать экзамен без особого труда является банальное списывание. Студенты не перестанут списывать до тех пор, пока будет сохра-
няться «билетная» система сдачи экзаменов. Именно она инициирует списывание и ему подобные приемы, является их непосредственной причиной. Списывание, как и другие методы из богатого студенческого арсенала «успешной сдачи экзамена», представляет собой своего рода средство борьбы с той лотереей, которая вытекает из «билетной» экзаменационной системы. Как видим, последняя превращает экзамен из реального элемента учебного процесса, посвященного закреплению и контролю знаний, в подобие плохого театрализованного представления и профанацию. Оценки, выставленные преподавателем по «билетной» системе приема экзаменов, являются «липовыми», ни о чем не свидетельствуют и ничего не значат. Реальная подготовка студентов, уровень их знаний, умений и навыков при подобном положении дел, как правило, не выявляется. Таким образом, «билетные» экзамены, по крупному счету, вообще не являются экзаменами.
Против утверждения, что экзамен с билетами является лотереей, можно выдвинуть еще одно, очень простое, но верное возражение. Преподаватель, выслушав ответ студента по билету, может задать ему любые дополнительные вопросы в рамках изученного курса, и в этом «послебилет-ном» собеседовании как раз и будет выявлен реальный уровень его подготовки. Кстати, практика дополнительных вопросов делает бессмысленным и традиционное списывание, о котором говорилось выше. Данное возражение совершенно справедливо, но оно ставит под сомнение целесообразность студенческого ответа на экзамене по билету: если преподаватель все равно будет спрашивать студента по всему курсу, тогда каков смысл «билетного» ответа? Зачем в этом случае вообще нужны билеты: как дань традиции, необходимая условность вуза, повод для экзаменационной беседы? Может быть, следует начинать экзамен сразу с собеседования по всему изученному материалу, вместо того чтобы тратить время и силы экзаменуемого и экзаменатора на бессмысленный и комичный спектакль с билетами.
Основной шаг в реформировании несовершенной и даже порочной традиционной системы приема и сдачи семестровых вузовских экзаменов мне видится в упразднении билетов как ее необходимого элемента. Что это будет - образовательная инновация, или же всего лишь реформированная в лучшую сторону традиция, или не-
кий синтез того и другого? Устный ответ выявляет действительный уровень подготовки учащегося, и поэтому он несомненно намного предпочтительнее письменной работы или инновационного и широко ныне распространенного тестирования, которые по самому своему замыслу и природе вообще не могут ничего выявить в плане усвоенных студентами знаний. Вспомним знаменитое высказывание Сократа: «Заговори, чтобы я тебя увидел». Не услышал, а именно увидел: не глаза, а речь человека является «зеркалом души»; стоит человеку заговорить, как его сразу становится, пусть не полностью и не во всем, но «видно» - уровень развития, образование, социальное происхождение, внутренний мир, степень рефлексии и т. п. Когда студент начинает именно устно отвечать, а не зачитывать по листочку списанный материал билета, то его также становится «видно» - не только то, готов он к экзамену или нет, но и насколько готов, его действительная, а не липовая оценка становится видной с первых же мгновений его устного выступления.
Предлагаемая мной инновация или реформированная традиция заключается в том, что экзамен должен представлять собой индивидуальное (преподаватель - студент) блиц-собеседование по всему материалу изученного курса, в виде коротких вопросов и ответов, которые должны быть направлены не только на воспроизведение некой информации, но и на выявление уровня ее понимания, способности в ней самостоятельно ориентироваться и применять на практике.
Система экзаменационного собеседования является достаточно эффективной, действительно определяющей подлинное качество подготовленности учащихся по тому или иному предмету. Она также делает бессмысленным списывание, заставляет учащихся по-настоящему готовиться, экономит студенческое и преподавательское время, превращает экзамен из лотереи и фарса в реальный контроль знаний, умений и навыков, то есть делает его тем, чем он и должен быть по замыслу и определению.
Далее целесообразно остановиться еще на одной образовательной - негласной и крайне негативной (без преувеличения) - традиции, которая с незапамятных пор обретается в высших учебных заведениях и подлежит радикальному преодолению и замене действительно позитив-
ной инновацией. Речь идет о традиции схоластики. Здесь у читателя может возникнуть удивление и недоумение - при чем тут схоластика? Ведь она представляет собой средневековую философию.
Современные толковые словари определенно говорят нам о существовании двух значений термина «схоластика»: «1. Средневековая философия, создавшая систему искусственных, чисто формальных логических аргументов для теоретического обоснования догматов церкви. 2. Знания, оторванные от жизни, основывающиеся на отвлеченных рассуждениях, не проверяемых опытом»1. Второе значение может быть расширено и конкретизировано: речь идет о рассуждениях не только оторванных от жизни, но также многословных, запутанных и поэтому не вполне понятных и трудновоспринимаемых.
Вот для примера название одной научной статьи: «Этапы формирования приемов абстрагирования признаков наблюдаемых предметов у детей старшего дошкольного возраста». В одном предложении - пятикратный родительный падеж, употребление которого находится за пределами всех норм логики, стилистики, риторики и даже здравого смысла. Иногда двукратный родительный режет слух и глаза, а пятикратный приводит почти к абракадабре, делает мысль не только неясной, но и фактически невоспринимаемой [10].
Часто студенты, напрасно теряя время и силы, неизвестно зачем и для кого прорываются через нагромождения отглагольных существительных, родительных падежей и канцелярских штампов. Они были бы совершенно правы, если бы следовали совету Фрэнсиса Бэкона выбрасывать схоластические книги, и если нет под рукой других, то, самостоятельно размышляя, искать ответы на вопросы и решения проблем не на страницах статей и монографий, но в собственном опыте и разумении. Бэкон потратил немало сил на борьбу со схоластикой, но с тех пор прошло более 300 лет, а «идолы театра» (так он называл безграничное доверие ученым авторитетам) по-прежнему сковывают наш разум, мешая ему самостоятельно смотреть на мир [11; 12].
Надо отметить, что нынешняя схоластика не всегда призвана скрывать за сложными формами отсутствие содержания. Иногда она появляется непроизвольно - от неумения просто и ясно из-
ложить мысли (действительно ценные и глубокие), или же - произвольно - от нежелания это сделать, или же, наконец, - от страсти к витиеватости и самолюбованию. Нередко преподаватель демонстративно и намеренно игнорирует сложность предлагаемого студентам материала, его непонимание ими, видимо, исходя из того, что если нечто понятно ему, то оно так же, каким-то удивительным образом, «по умолчанию», должно быть понятным и для учащихся. Неудивительно, например, что преподавателю философии с солидным стажем работы ясно (да и то, может быть, не совсем), о чем идет речь, когда он говорит, что «в определенном смысле свобода дедуцируется из интенциональной активности трансцендентального субъекта, поскольку что такое конститу-ирование трансцендентального предметного мира в интенциональных актах, как не свободная активность субъекта?» [13, с. 296]. Однако что на это могут сказать студенты, у которых нет ни соответствующей философской подготовки, ни веских мотивов для того, чтобы вникать в эту, с их точки зрения, «галиматью»?
«Каждый слышит лишь то, что он понимает», - очень точно и проникновенно заметил как-то И. В. Гете. Иногда утверждают, что о сложном невозможно говорить просто без потери какой-то части содержания. Невозможно в принципе - или же мы просто не умеем этого сделать? Вот как надо ставить вопрос. Скорее всего, не умеем мы, потому что у древних это прекрасно получалось, ведь не случайно до нас дошел знаменитый античный императив: «Расскажи мне об этом, stans pede in uno (стоя на одной ноге)» (то есть кратко, ясно и точно, выразив в нескольких словах самую суть).
Для сравнения, примера и иллюстрации того, что учебный материал вполне можно сделать внятным и ясным и даже интересным и полезным, откроем учебное пособие по философии талантливого автора В. И. Губина: «Наука имеет дело с проблемами, а философия - с тайнами. Чем тайна отличается от проблемы? Проблема -это то, что рано или поздно можно решить. Например, сейчас для науки является проблемой управляемая термоядерная реакция, и эту проблему она рано или поздно решит. Но есть такая вещь, как смерть. Это не проблема, а тайна, ника-
1 Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1998. С. 783.
кие наши знания о ней нам не помогают. Мы сможем узнать, что такое смерть, только когда будем умирать. Тайной является любовь. Никогда не известно, почему один человек любит другого, и бесполезно рассказывать человеку, никогда не любившему, что такое любовь. Полюбишь - узнаешь. Тайной в отличие от проблемы является то, что нужно прожить. Не знать - знания тут не помогут, - а прожить» [14, с. 4-5].
Далее приведем отрывок, посвященный греческой философии, из книги выдающегося отечественного ученого и педагога М. Л. Гаспарова «Занимательная Греция»: «Фалес и его ученики рассуждали так. Давайте для каждого понятия подбирать другое понятие, более широкое и общее. Что такое Фалес? Житель Милета. Что такое житель Милета? Грек. Что такое грек? Человек. Что такое человек? Живое существо. А что такое живое существо? Тут, пожалуй, и не ответишь: такого общего понятия еще нет в языке. Начнем с другого конца. Что такое вот эта штучка в перстне? Аметист. Что такое аметист? Камень. Что такое камень? Вещество. А что такое вещество? Опять нельзя дать ответа: опять мы пришли к тому самому общему понятию, которого еще нет в языке. Как же назвать это понятие, которое должно охватывать все, что есть на свете, - и человека, и камень, и траву, и ветер? "Назовем его водой", -говорил Фалес. Почему он так говорил? Может быть, потому, что воду легче всего видеть и твердой, и жидкой, и газообразной; а может быть, потому, что он вспоминал древний миф, по которому прародителем всего, что есть на свете, был старец Океан, объемлющий весь мир» [15, с. 119120]. Как видим, можно простое изложить сложно, а можно сложное изложить просто и ясно (как это удалось сделать в своих книгах, например, В. Д. Губину и М. Л. Гаспарову); при должных усилиях можно сделать «прозрачной» любую «глубину», а также можно даже на «мелком месте» так все запутать и «намутить», что никто ничего не сможет понять и разобраться в предлагаемом схоластически построенном материале.
Если мы не можем (или не хотим?) излагать понятно, то зачем же тогда вообще излагать? Наши знания - это духовный капитал. А капитал, как известно, только тогда богатство, когда он обращается, а не лежит мертвым грузом. Наши знания и идеи только тогда духовное богатство, когда они передаются нашим слушателям и читате-
лям, воспринимаются ими. В противном случае они никчемный балласт, не нужный никому, кроме нас самих. Да и нам он непонятно зачем [16].
Одной из важных задач современного образования является, на мой взгляд, борьба с вузовской схоластикой, разрушение негативной схоластической традиции и создание позитивной инновации, которая заключалась бы в создании ясных, отчетливых, «прозрачных», интересных и полезных текстов учебных материалов по различным изучаемым дисциплинам, - текстов, которые студенты могли бы осваивать с легкостью и удовольствием, а значит - с большей отдачей и на более высоком качественном уровне, так как в данном случае будет присутствовать познавательный интерес и, как следствие, совсем иная мотивация, как в случае со схоластикой - поскорее каким-нибудь обманным путем сдать зачет или экзамен по «скучной, занудливой и ненужной» дисциплине и навсегда забыть и ее, и педагога, который ее преподавал, превратив интересный и полезный по сути предмет в схоластические тернии. Выше были приведены примеры как схоластического, так и антисхоластического построения учебных текстов. К сожалению, второе является более исключением, нежели правилом; а исключения только подтверждают печальное в данном случае правило, в силу чего и можно говорить о схоластической образовательной традиции и необходимости создания антисхоластической инновации. Вышеупомянутые авторы ясных и интересных учебных текстов В. Д. Губин и М. Л. Гаспаров могут рассматриваться как «борцы со схоластикой». К сожалению, я не знакома с ними, но, к счастью, знакома еще с одним интересным автором, который является моим преподавателем, а ныне коллегой, - это Д. А. Гусев - известный педагог, исследователь проблем преподавания социально-гуманитарных дисциплин в средней и высшей школе, автор многочисленных учебных пособий по философии и логике для студентов и школьников, которые написаны им именно в антисхоластическом ключе [17; 18]. Именно в силу такой методической и дидактической направленности учебных книг Д. А. Гусева студенты с неизменным постоянством отмечают, что это одни из немногих учебных пособий, освоение которых является не тягостным и утомительным, а легким и приятным занятием.
Вот в самых общих чертах антисхоластическая преподавательская концепция Д. А. Гусе-
ва: 1) преподаваемый материал должен быть живым, интересным и максимально приближенным к жизни: необходимо показывать студентам где, когда и как они смогут использовать полученные знания и навыки; 2) максимум материала давать на аудиторных занятиях, минимум - для самостоятельной подготовки; 3) развивающие цели преподавания должны быть приоритетными перед образовательными: студенты должны не столько запомнить материал, сколько понять его и уметь в дальнейшем самостоятельно использовать; 4) студенты должны быть не пассивным и подчиненным объектом образовательного процесса, а активным и равноправным участником учебного диалога; 5) широко использовать межпредметные связи: опираться на жизненный опыт студентов и максимально задействовать знания и навыки, полученные ими в предыдущие годы обучения (в школе и вузе) [19-21].
С полным основанием возможно утверждать, что практическая реализация этой концепции вкупе с созданием ясных, понятных и интересных учебных текстов является несомненной образовательной инновацией, которая действительно поднимает качество образования на новый уровень и делает его намного более эффективным, в отличие от рассмотренных выше инноваций (презентаций как новых ТСО, модульно-рейтинговой системы оценки, тестирования и т. п.), которые, с одной стороны, представляют собой некое приобретение, «шаг вперед», а с другой - безусловную потерю, то есть «два шага назад», в результате чего оказывается, что «воз и ныне там». Кроме того, такого рода инновации затрагивают больше форму образовательного процесса, не меняя его содержания, тогда как именно последнее, в силу вышесказанного, должно быть подвергнуто конструктивной критике, радикальному пересмотру и реорганизации, которая и будет в данном случае именно благотворной инновацией. Создание таких учебных материалов, по которым студенты могли бы и хотели бы заниматься без принуждения и особенных усилий и затрат по преодолению схоластических дебрей, превращение корня учения из «горького» в «сладкий» является, вне всяких сомнений, действительным образовательным «шагом вперед», без возвращения назад.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гусев, Д. А. История философии [Текст] / Д. А. Гусев, П. В. Рябов, Р. В. Манекин. - М.: Слово, 2004.
2. Рыбакова, Н. А. Манипулятивный стереотип профессиональной деятельности педагога и способы его преодоления [Текст] / Н. А. Рыбакова // Современное образование. - 2015. - № 1. - С. 124-142.
3. Флеров, О. В. Особенности преподавания второго иностранного языка в нелингвистическом вузе [Текст] / О. В. Флеров // Современное образование. - 2015. - № 1. - С. 1-25.
4. Флеров, О. В. Особенности преподавания английского языка студентам с высоким уровнем языковой подготовки [Текст] / О. В. Флеров // Современное образование. - 2015. - № 1. - С. 100-123.
5. Гусев, Д. А. К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы [Текст] / Д. А. Гусев // Современное образование. -2015. - № 2. - С. 141-176.
6. Струнина, А. А. Педагогические условия организации интерактивного обучения [Текст] / А. А. Струнина // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 8. - С. 55-56.
7. Гусев, Д. А. Основные принципы эффективного построения системы дистанционного обучения [Текст] / А. А. Гусев // Наука и школа. - 2014. - № 5. - С. 106-112.
8. Флеров, О. В. Повышение эффективности обучения студентов иностранному языку на основе коммуникативной методики [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / О. В. Флеров. - М., 2013.
9. Гусев, Д. А. Экзамен - всегда «праздник»? [Текст] / Д. А. Гусев // Высшее образование в России. - 2003. - № 2. - С. 84-86.
10. Гатиатуллина, Э. Р. Горек ли корень учения? Или к вопросу о личности педагога в образовательном процессе [Текст] / Э. Р. Га-тиатуллина // Современное образование. -2015. - № 2. - С. 20-44.
11. Потатуров, В. А. Новой России - новое гуманитарное образование [Текст] / В. А. Потатуров // Образовательные ресурсы и технологии. - 2014. - № 5 (8). - С. 167-175.
12. Гусев, Д. А. Мировоззренческая ориентация преподавателя социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе [Текст] / Д. А. Гусев // Образовательные ресурсы и технологии. - 2014. - № 4 (7). - С. 62-69.
13. Зотов, А. Ф. Западная философия XX века [Текст]: учеб. пособие / А. Ф. Зотов, Ю. К. Мельвиль. - М., 1998.
14. Губин, В. Д.Основы философии [Текст]: учеб. пособие / В. Д. Губин. - М., 1999.
15. Гаспаров, М. Л. Занимательная Греция [Текст] / М. Л. Гаспаров. - М., 2004.
16. Волкова, Е. Г. Основные проблемы преподавания философии в вузе [Текст] / Е. Г. Волкова // Современное образование. - 2015. - № 2.
- С. 80-115.
17. Гусев, Д. А. Удивительная философия [Текст] / Д. А. Гусев. - М., 2014.
18. Гусев, Д. А. Удивительная логика [Текст] / Д. А. Гусев. - М., 2013.
19. Гусев, Д. А. Логическая культура в преподавательской деятельности [Текст] / Д. А. Гусев // Преподаватель XXI век. - 2005. - № 1. - С. 15-21.
20. Гусев, Д. А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе [Текст] / Д. А. Гусев // Наука и школа.
- 2002. - № 4. - C. 2-7.
21. Гусев, Д. А. Логика и теория научной аргументации [Текст]: учеб. пособие / Д. А. Гусев, Э. Р. Гатиатуллина. - М., 2014.
REFERENCES
1. Gusev D. A., Ryabov P. V., Manekin R. V. Isto-riya filosofii. Moscow: Slovo, 2004.
2. Rybakova N. A. Manipulyativnyy stereotip professionally deyatelnosti pedagoga i sposoby ego preodoleniya. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 1, pp. 124-142.
3. Flerov O. V. Osobennosti prepodavaniya vtorogo inostrannogo yazyka v nelingvisticheskom vuze. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 1, pp. 1-25.
4. Flerov O. V. Osobennosti prepodavaniya angli-yskogo yazyka studentam s vysokim urovnem yazykovoy podgotovki. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 1, pp. 100-123.
5. Gusev D. A. K voprosu o ritoricheskoy kulture prepodavatelya vysshey shkoly. Sovremennoe obrazovanie. - 2015, No. 2, pp. 141-176.
6. Strunina A. A. Pedagogicheskie usloviya organi-zatsii interaktivnogo obucheniya. Srednee profes-sionalnoe obrazovanie. 2009, No. 8, pp. 55-56.
7. Gusev D. A. Osnovnye printsipy effektivnogo postroeniya sistemy distantsionnogo obucheniya. Nauka i shkola. 2014, No. 5, pp. 106-112.
8. Flerov O. V. Povyshenie effektivnosti obu-cheniya studentov inostrannomu yazyku na os-nove kommunikativnoy metodiki. PhD Dissertation (Education). Moscow, 2013.
9. Gusev D. A. Ekzamen - vsegda "prazdnik"? Vys-shee obrazovanie v Rossii. 2003, No. 2, pp. 84-86.
10. Gatiatullina E. R. Gorek li koren ucheniya? Ili k voprosu o lichnosti pedagoga v obrazovatelnom protsesse. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 2, pp. 20-44.
11. Potaturov V. A. Novoy Rossii - novoe gumani-tarnoe obrazovanie. Obrazovatelnye resursy i tekhnologii. 2014, No. 5 (8), pp. 167-175.
12. Gusev D. A. Mirovozzrencheskaya orientatsiya prepodavatelya sotsialno-gumanitarnykh distsip-lin v obrazovatelnom protsesse. Obrazovatelnye resursy i tekhnologii. 2014, No. 4 (7), pp. 62-69.
13. Zotov A. F., Melvil Yu. K. Zapadnaya filosofiya XXveka: ucheb. posobie. Moscow, 1998.
14. Gubin V. D. Osnovy filosofii: ucheb. posobie. Moscow, 1999.
15. Gasparov M. L. Zanimatelnaya Gretsiya. Moscow, 2004.
16. Volkova E. G. Osnovnye problemy prepoda-vaniya filosofii v vuze. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 2, pp. 80-115.
17. Gusev D. A. Udivitelnaya filosofiya. Moscow, 2014.
18. Gusev D. A. Udivitelnaya logika. Moscow, 2013.
19. Gusev D. A. Logicheskaya kultura v prepoda-vatelskoy deyatelnosti. Prepodavatel XXI vek. 2005, No. 1, pp. 15-21.
20. Gusev D. A. K voprosu o soderzhanii uchebno-go kursa filosofii v sredney i vysshey shkole. Nauka i shkola. 2002, No. 4, pp. 2-7.
21. Gusev D. A., Gatiatullina E. R. Logika i teoriya nauchnoy argumentatsii: ucheb. posobie. Moscow, 2014.
Фролова Александра Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета e-mail: strunya@yandex.ru
Frolova Alexandra A., PhD in Education, Associate Professor, Preschool Pedagogy Department, Moscow State Pedagogical University e-mail: strunya@yandex.ru
