CC BY
47
Лазебникова А. Ю. О возможной перспективной модели содержания школьного образования на старшей ступени обучения / А. Ю. Лазебникова // Научный диалог. — 2016. — № 4 (52). — С. 327—336.
ERIHJM^
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' s
PERKXMCALS DIRECIORV.-
УДК 373.51
О возможной перспективной модели содержания школьного образования на старшей ступени обучения
© Лазебникова Анна Юрьевна (2016), доктор педагогических наук, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», член-корреспондент Российской академии образования, руководитель Центра социально-гуманитарного образования, главный редактор журнала «Преподавание истории и обществознания в школе» (Москва, Россия), [email protected].
Утверждается, что с течением времени понятие «содержание образования» наполняется новыми смыслами и становится более широким. Обращается внимание на то, что понятие «модель содержания образования» остается недостаточно теоретически разработанным. Попутно отмечается, что современная наука не дифференцирует понятия «модель образования» и «модель содержания образования», а между тем эти понятия нуждаются в уточненных дефинициях. Подвергаются критическому анализу модели содержания образования, реализованные в отечественной средней школе. Указываются достоинства и недостатки данных моделей. Предлагается возможная перспективная модель содержания школьного образования на старшей ступени обучения. Автор видит преимущества этой модели в том, что она позволяет бывшим школьникам быстрее адаптироваться к реалиям взрослой жизни и более всего подходит для тех выпускников, которые не ориентированы на продолжение образования в вузе. Автор убежден, что предлагаемая модель позволит обеспечить полноценную базовую подготовку всех выпускников школы.
Ключевые слова: школьное образование; старшая ступень обучения в школе; содержание образования.
1. Вводные замечания
В настоящее время понятие «содержание образования» обычно определяется исходя из категории «культурный (или социальный) опыт человечества». Именно этот опыт человечества, определенным образом отобранный и предъявленный в специально организованной педагогической дея-
тельности, и составляет содержание среднего образования. Так, В. В. Кра-евский определяет содержание образования «как педагогическую модель социального опыта» [Краевский, 2001, с. 9].
Очевидна тенденция расширения содержания данного понятия, поскольку социальный опыт человечества, наряду со знаниями и умениями, включает множество иных компонентов. Заметно также и смещение акцентов с обозначения компонентов, которыми следует овладеть учащимся, на указание той широкой области, которая является не столько непосредственным содержанием образования, сколько его источником.
Исследования, начатые И. Я. Лернером, позволили структурировать понятие «социальный опыт» и вычленить те его компоненты, которые и образуют содержание общего образования [Лернер, 1981; Лернер, 1987 и др.].
Анализ имеющихся дефиниций понятия «содержание образования» показывает эволюцию в его трактовке: движение от жесткого сциентизма (признания достойными для передачи подрастающим поколениям только научного знания) к более широкому культурологическому подходу (выделению и других аспектов культуры — ценностей, норм и т. п. — как необходимых компонентов содержания образования); от учебно-предметной, основанной на усвоении основ наук, парадигмы к ориентации на овладение учащимися совокупностью метапредметных (общеучебных) умений; от универсальности образовательного пространства к его вариативности и дифференциации.
Существенно слабее разработано определение понятия «модель содержания образования». В педагогической литературе оно стало широко использоваться сравнительно недавно. При этом авторы, как правило, не раскрывают это понятие на теоретическом уровне, а применяют в самых широких, подчас не согласующихся друг с другом значениях. Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что часто не разводятся понятия «модель образования» и «модель содержания образования».
Как известно, под моделью в науке понимается некоторая система, в которой отношения между элементами в определенных пределах отражают реальность. Модель, подобно другим способам абстрагирования, дает возможность специально выделить исследуемый объект (связи, отношения) и представить его в идеализированном виде в абстрактных теоретических построениях, а также в материальных носителях (для содержания образования — в стандартах, учебных планах, образовательных программах, учебниках). В педагогической науке модель выступает как мысленный конструкт, позволяющий описывать в его категориях исследуемый объект системы образования, педагогического процесса, учебной деятельности и т. п.
Вместе с тем при отсутствии строгого определения понятия «модели содержания образования» в педагогической литературе описано несколько десятков различных классификаций и толкований моделей и компонентов содержания образования.
Особенности модели определяются ценностными основаниями, представлениями об образовательном идеале, целями, доминирующими принципами обучения, требованиями к результатам образовательной деятельности, обоснованием места и роли человека как субъекта образовательной деятельности. Все эти компоненты могут выступать определенными доминантами вариативных моделей содержания образования. Именно доминирование определенной стороны, принципа, связи придает своеобразие той или иной модели. Так, знания являются компонентом любой модели содержания образования. Однако в одном случае их усвоение является главной целью, и мы имеем «знаниевую модель», а в другом они скорее выступают средством формирования определенных способов деятельности, и мы получаем «компетентностную образовательную модель».
Содержание образования можно рассматривать на различных уровнях общности: совокупное содержание, отражаемое всем комплексом учебных предметов; содержание образования определенной ступени обучения школьников; содержание отдельного учебного предмета; содержание модуля, комплекса тем, конкретной темы. Применительно к каждому из этих уровней могут быть разработаны свои модели в зависимости от того, какие стороны, показатели, аспекты будут взяты в качестве доминантных признаков. Остановимся на моделях содержания образования на старшей ступени школьного обучения.
2. Эволюция моделей содержания образования в старшей школе
Возьмем в качестве ключевого признака соотношение вариативной и инвариантной частей содержания образования.
Модель 1 утвердилась в советской школе в 70-е первой половине 80-х гг. (рис. 3). Ее девиз можно сформулировать как «универсальное образование для всех».
Универсальность содержания задавалась единым учебным планом, типовыми учебными программами, фиксировавшими полный набор изучаемых дидактических единиц, последовательность изучения материала, отводимое учебное время.
Дифференциация содержания была незначительной и, помимо системы факультативных курсов, проявлялась также в создании некоторого ко-
Рис. 1. Модель содержания образования в советской школе
личества специализированных школ с углубленным изучением отдельного предмета (чаще всего иностранного языка).
Данная модель содержания образования отражала определенные ценностно-идеологические установки государства той исторической эпохи, в частности, такие как обеспечение равенства в образовании, полный контроль за содержанием образования.
Критики этой модели указывали на практическое отсутствие вариативности, многопредметность и, как следствие, перегруженность учащихся.
Модель 2 отражает параметры, зафиксированные в стандарте 2004 года (рис. 2).
Дифференциация содержания выражена:
— в выделении уровней изучения 17 из 18 предметов базисного плана (естествознание изучается только на базовом уровне);
Рис. 2. Модель содержания образования, закрепленная в стандарте 2004 года П — профильные предметы; Э — элективные курсы
— в возможности выбора профильного направления подготовки, включающего определенный набор предметов, изучаемых на базовом или профильном уровнях;
— в возможности выбора элективного курса из числа предложенных школой (см. об этом: [Лазебникова, 2005, 2014а]).
Кроме того, сохранялось ранее введенное выделение регионального и школьного компонентов наряду с федеральным.
Содержание образования задавалось двумя разделами стандарта: минимальным содержанием образования и требованиями к подготовке. Набор предметов в рамках профильного направления определялся не самим учеником, а образовательным учреждением с учетом рекомендаций органов образования и научно-методических подразделений.
Таким образом, данная модель содержания образования закрепляла различные формы вариативности и в то же время была призвана приостановить разрушение единого образовательного пространства, наметившееся в 90-е годы в условиях отсутствия регламентирующих параметров.
Сегодня многие школы имеют профильные классы со своим учебным планом. Востребованными оказались социально-экономический профиль, медико-биологический, физико-математический, гуманитарный (филологический). Итоги практического воплощения модели, заданной стандартом 2004 года, не подвергались анализу.
Модель 3 отражает параметры, зафиксированные в стандарте 2012 года (рис. 3).
Содержание задается предельно обобщенными требованиями к результатам подготовки учащихся. Конкретизация этих требований, как и определение содержательного континуума, делегируется школам.
Проявлениями дифференциации выступают:
— выбор учеником учебных предметов из предложенных областей, как результат — создание индивидуального учебного плана (9—10 учебных предметов);
— выбор уровня изучения предмета;
— выбор профильного направления: естественнонаучного, гуманитарного, социально-экономического, технологического, универсального;
— выбор дополнительных предметов, преподавание которых обеспечено школой.
Модель 2012 года предельно расширяет возможности вариативности. Если по стандарту 2004 года ученик выбирал один из предложенных ему вариантов учебного плана (в соответствии с направлением профильной подготовки), то, по замыслу разработчиков стандарта 2012 года, ученик
Рис. 3. Модель содержания образования, закрепленная в стандарте 2012 года Д — дополнительные учебные предметы по выбору учащихся
самостоятельно формирует свой вариант, дополняя обязательные предметы тремя — четырьмя из предметных областей. Комбинации могут быть самыми разнообразными. К примеру, в рамках социально-экономического профиля один ученик выбирает дополнительно иностранный язык на профильном уровне, экономику на профильном уровне, информатику. Другой добавляет к обязательным предметам географию на профильном уровне, второй иностранный язык, обществознание и т. п.
Однако любой образовательный процесс имеет свои пределы и границы, за рамками которых он теряет свою педагогическую целесообразность. Перечислим факторы, которые лимитируют размах вариативности содержания образования:
1) социально-экономические условия педагогической деятельности: ограниченность средств, выделяемых государством; принцип подушевого финансирования (будет ли государство полноценно финансировать обучение группы из пяти человек, индивидуальные планы которых совпали?);
2) кадровые и материально-технические возможности школ (наличие достаточного количества помещений для обучения многочисленных групп, наличие педагогов, способных вести преподавание, например, экономики и права на профильном уровне и т. п.);
3) организационные возможности администрации и педагогов школ (готовы ли они организовать учебный процесс в условиях разрушения классно-урочной системы?);
4) психологическая готовность учащихся осуществлять выбор комплекса учебных предметов (не будут ли иметь место постоянные просьбы о пересмотре своего учебного плана: избранный предмет оказался трудным, не нравится преподаватель и т. п.);
5) стандартизированные требования единого государственного экзамена, относительно небольшое количество экзаменов, определяемых (в части предметов по выбору) высшим учебным заведением.
Нужно ли такое богатство выбора, если «на выходе» требуется подготовиться к экзамену по одному предмету? Есть опасность, что все остальные предметы будут выбираться по принципу: «зачем напрягаться».
Таким образом, логично предположить, что предложенная модель может обернуться существенным понижением планки общеобразовательной подготовки, многие предметы и углубленные уровни их изучения будут проигнорированы большинством старшеклассников. Также есть большие сомнения в практической возможности реализации этой модели.
Нельзя не учитывать и социальный фактор. Если для поступления в избранный вуз старшекласснику придется, к примеру, сдавать экзамен профильного уровня по экономике (с элементами математики), сможет ли школа обеспечить подготовку по этому предмету? Возможно, несколько столичных школ реализуют требование стандарта и предоставят возможность изучать этот предмет. Не почувствуют ли себя социально ущемленными выпускники множества других школ?
3. Возможная перспективная модель содержания образования
Недостатки рассмотренной выше модели содержания образования делают актуальной задачу выработки перспективных эффективных и прак-
Выбор профиля
Выбор уровня
Выбор предметов
Единый
государственный экзамен
3 обязательных предмета +
1—2 по выбору
Рис. 4. Взаимосвязь вариативных возможностей и результата, контролируемого «на выходе»
тически реализуемых моделей. Остановимся на одном из возможных вариантов (рис. 5).
Первый уровень дифференциации — выделение двух основных направлений подготовки: академического и предпрофессионального (технологического). При наличии общего ядра обязательных предметов (возможны и некоторые вариации, например, включение технологии в ядро образования по второму направлению) ни одна из этих ветвей не является тупиковой с точки зрения поступления в высшие учебные заведения. Вместе с тем для той части учащихся, которые не связывают свое будущее с продолжением образования в вузе, предпрофессиональное направление станет хорошей подготовкой к будущей трудовой деятельности.
Второй уровень дифференциации — выделение профилей подготовки по каждому из направлений. При этом каждый профиль содержит определенный набор предметов: к числу обязательных добавляется три — четыре предмета, отражающих специфику данного профиля.
Третий уровень дифференциации — выбор базовой или углубленной подготовки по предмету.
Преимущества этой модели, на наш взгляд, состоят в том, что она, как уже подчеркивалось выше, позволяет лучше адаптироваться к реалиям жизни той части выпускников, которые не ориентированы на продолжение образования в вузе [Лазебникова и др., 2014а]. На наш взгляд, важно помнить о том, что старшие классы нашей одиннадцатилетней школы не могут выступать в роли предуниверсария. Кроме того, школа должна обеспечить полноценную базовую подготовку сбалансированным набором учебных предметов, поскольку на углубленном уровне изучаются только те предметы, которые отражают специфику избранного профиля.
Выявление и анализ перспективных моделей содержания образования требуют дальнейших комплексных исследований.
Рис. 5. Перспективная модель содержания образования
Литература
1. Краевский В. В. Содержание образования : вперед к прошлому / В. В. Краев-ский. — Москва : Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.
2. Лазебникова А. Ю. Дискуссионные вопросы преподавания обществознания / А. Ю. Лазебникова, Т. В. Коваль // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). — 2015. — № 9. — С. 74— 80.
3. Лазебникова А. Ю. ЕГЭ 2004 : обществознание : эффективная подготовка / А. Ю. Лазебникова. — Москва : Эксмо, 2004. — 176 с.
4. Лазебникова А. Ю. Образовательные стандарты начала 2000-х гг. : от чего и к чему переходит школа / А. Ю. Лазебникова, Е. Л. Рутковская // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2014а. — № 6. — С. 28—37.
5. Лазебникова А. Ю. Поиски форм стандартизации содержания образования в 90-е гг. / А. Ю. Лазебникова, Е. С. Королькова // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2014б. — № 5. — С. 14—20.
6. Лазебникова А. Ю. Массовая культура : учебное пособие для 10—11 классов общеобразовательных учреждений / А. Ю. Лазебникова, О. О. Савельева, Е. Л. Ерохина. — Москва : Русское слово, 2005. — 255 с.
7. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. — Москва : Педагогика, 1981. — 185 с.
8. Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования. И. Я. Лернер // Советская педагогика. — 1987. — № 1. — С. 60—65.
9. Модели и структуры содержания общего среднего образования : отечественный и зарубежный опыт: коллективная монография / под ред. М. В. Рыжакова, А. А. Журина. — Москва ; Санкт-Петербург : Нестор — История, 2012. — 256 с.
10. Сенько Ю. В. Педагогика развития : содержание образования как проблема [Электронный ресурс] / Ю. В. Сенько. — Красноярск, 1999. — Режим доступа : http://www.ippd.ru/resources/library?file=497.
11. Сергеева М. Г. Компетентностная модель выпускника в условиях непрерывного профессионального образования : монография / М. Г. Сергеева. — Москва : МИЛ, 2015. — 180 с.
12. Тубельской А. Н. Об изменении содержания образования / А. Н. Тубельской // Школьные технологии. — 2007. — № 3. — С. 31—41.
On Possible Future Model of School Education Content at Lower Level of Training
© Lazebnikova Anna Yuryevna (2016), Doctor of Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, corresponding member of the Russian Academy of Education, Head of Center of Social-Humanity Education, Chief Editor, "History and Social science Teaching at School" Journal (Moscow, Russia), [email protected].
It is argued that over time the concept of "content of education" is filled with new meanings and becomes wider. Attention is drawn to the fact that the notion of "model of educational content" remains insufficiently theoretically developed. It is noted that modern science does not differentiate the concepts "educational model" and "model of the content of education", yet these concepts need refined definitions. The models of the content of education implemented in Russian high school are subjected to a critical analysis. The advantages and disadvantages of these models are specified. The question of the appropriateness of the dominant principle of variability in the existing educational model, which is not correlated with the need of a modern student to pass three compulsory subjects and one elective subject as the final examinations. Prospective model of the content of school education at the lower level of training is proposed. The author sees the advantages of this model in the fact that it allows former students to quickly adapt to the realities of adult life and is more suited to those graduates who are not focused on the continuation of education at the university. The author believes that the proposed model will ensure complete basic training for all high school graduates.
Key words: school education; lower level of school education; content of education.
References
Kraevskiy, V. V. 2001. Soderzhaniye obrazovaniya: vpered kproshlomu. Moskva: Peda-gogicheskoye obshchestvo Rossii.
Lazebnikova, A. Yu. 2004. EGE 2004. Obshchestvoznaniye. Effektivnaya podgotovka. Moskva: Eksmo. (In Russ.).
Lazebnikova, A. Yu., Korolkova, E. S. 2014. Poiski form standartizatsii soderzhaniya obrazovaniya v 90-e gg. Prepodavaniye istorii i obshchestvoznaniya v shkole, 5: 14—20. (In Russ.).
Lazebnikova, A. Yu., Koval, T. V. 2015. Diskussionnyye voprosy prepodavaniya obshchestvoznaniya. European Social Science Journal, 9: 74— 80. (In Russ.).
Lazebnikova, A. Yu., Rutkovskaya, E. L. 2014. Obrazovatelnyye standarty nachala 2000-kh gg.: ot chego i k chemu perekhodit shkola. Prepodavanie istorii i obshchestvoznaniya v shkole, 6: 28—37. (In Russ.).
Lazebnikova, A. Yu., Savelyeva, O. O., Erokhina, E. L. 2005. Massovaya kultura. Moskva: Russkoye slovo. (In Russ.).
Lerner, I. Ya. 1987. Chelovecheskiy faktor i funktsii soderzhaniya obrazovaniya. Sovets-kayapedagogika, 1: 60—65. (In Russ.).
Lerner, I. Ya. 1981. Didakticheskiye osnovy metodov obucheniya. Moskva: Pedagogika. (In Russ.).
Ryzhakov, M. V., Zhurin, A. A. (eds.). Modeli i struktury soderzhaniya obshchego sred-nego obrazovaniya: otechestvennyy i zarubezhnyy opyt. 2012. Moskva; Sankt-Peterburg: Nestor—Istoriya. (In Russ.).
Senko, Yu. V. 1999. Pedagogika razvitiya: soderzhaniye obrazovaniya kakproblema. Krasnoyarsk. Available at: http://www.ippd.ru/resources/library?file=497. (In Russ.).
Sergeeva, M. G. 2015. Kompetentnostnaya model vypusknika v usloviyakh nepreryvnogo professionalnogo obrazovaniya. Moskva: MIL. (In Russ.).
Tubelskoy, A. N. 2007. Ob izmenenii soderzhaniya obrazovaniya. Shkolnye tekhnologii, 3: 31—41. (In Russ.).
