CC BY
77
ВВК 74.202.4 УДК 37.016.02.54
Ваулина Наиля Мухутдиновна
кандидат педагогических наук, отличник образования РК, учитель высшей категории, г.Рудный
Vaulina Nailya Mukhutdinovna Teacher of Chemistry of the Highest Category,
Honours in Education Title Candidate of Pedagogics,
Rudny
О вопросах реализации развивающего обучения химии Issues of Developmental Chemistry Teaching
В статье рассматривается компетентностный подход как один из путей реализации развивающего обучения химии в школе. Обосновывается структура компетенции. Также анализируется принцип структурирования материала -принцип полифоничности.
The competence approach as one of the realization ways of developmental chemistry teaching at a secondary school is considered in the article. A structure of the competence is considered and proved as well.
Ключевые слова: развивающее обучение, компетенции, структурирование материала, полифоничность.
Key words: developmental teaching, competences, material structuring, counterpoint.
Одним из направлений развития современного общества является его демократизация. Демократизация общества предполагает и его большую гуманизацию, внимание к отдельной личности. В связи с этим и в школьном образовании ставятся вопросы о гуманизации образования, о личностноориентированном обучении [3; 5; 11; 12; 15]. Как реализовать их на практике? Начнём с анализа ключевых понятий.
Личность - с одной стороны, конкретный индивид, с другой - субъект труда, познания и общения. Следовательно, как субъект деятельности, личность должна делать себя сама. То есть, чтобы стать личностью, надо быть деятельным и самостоятельным.
Гуманизм (от лат. humanus - человечный, образованный) - это направление общественной мысли, характеризующееся защитой достоинства личности, её свободы и всестороннего развития. Исходя из специфики предмета химии,
мы выделим один аспект - развитие личности. В связи с этим будем говорить о развивающем обучении.
Более гуманное общество рассматривает личность не только как члена общества, обязанного выполнять полезную для него работу, но и задаётся вопросом, что нужно человеку для того, чтобы ему жилось хорошо в обществе. Эта тенденция проникла и в образование. В чём она проявляется? Традиционное образование - это информативное образование. Его цель - загрузить мозг ученика знаниями с тем, чтобы в дальнейшем он мог хорошо выполнять полезную для общества работу. В современном образовании ставится вопрос, а что нужно самому ученику, чтобы ему в дальнейшем жилось хорошо в обществе?
В качестве основы ответов на этот вопрос принимаются взгляды американских психологов гуманистического направления А.Маслоу и К.Роджерса [13].
А.Маслоу говорит о том, что человеку необходимо, прежде всего, удовлетворение базовых потребностей - еда, питьё. Но удовлетворение от жизни человек получает, когда удовлетворяются его высшие потребности - в самоуважении, уважении окружающих, чему способствует компетентность в той области деятельности, которой занимается человек.
Представления К.Роджерса - это перевёрнутая пирамида потребностей А.Маслоу. Он считает, что человек удовлетворён жизнью, когда он самореали-зован, это ему жизненно необходимо. (Ю.Лермонтов: «Гений, прикованный к канцелярскому столу, либо сходит с ума, либо умирает»). Роджерс считает, что человек для того ест и пьёт, чтобы самореализоваться. Как правило, самореализация тем больше, чем выше компетенция человека в избранной им деятельности. Жизненная цель человека - это саморазвитие. К.Роджерс утверждает, что человек оценивает ситуацию «хорошо» или «плохо» в зависимости от того, насколько она способствует его развитию. Чем больше ситуация способствует развитию человека, тем положительнее она этим человеком оценивается.
Вывод: современное, более гуманное, образование будет учитывать потребности ученика, станет личностно-ориентированным, если будет развивающим обучением, способствующим формированию компетенции.
Такой образовательный процесс - развивающий, компетентностный -удовлетворяет не только потребности личности, но и отвечает требованиям общества. Дело в том, что в обществе возникла проблема знающих специалистов. Знания, которые получают учащиеся в учебном заведении, довольно быстро становятся недостаточными для хорошей работы. Это связано с тем, что в мире каждые 8 лет знания удваиваются. То есть, через 16 лет работы специалист знает только четверть того, что надо знать в своей области.
Поэтому человек должен уметь самостоятельно добывать нужные ему знания, а для этого у него должна быть развитая мыслительная деятельность. Из этого следует, что, когда мы говорим о развивающем обучении, прежде всего, необходимо развитие мыслительной деятельности учащихся. И, конечно, обществу нужны люди компетентные, которые могут самостоятельно применять имеющиеся знания для решения возникающих задач.
Итак, современное обучение - развивающее, способствующее формированию компетенций.
Теперь рассмотрим понятие «компетенция», определим его структуру. Это необходимо сделать, так как множество и разнообразие толкований и подходов к понятию «компетенция» делают идею его формирования нереализуемой.
Компетенция - это знание своих полномочий. Следовательно, в структуре компетенции должен быть знаниевый компонент. Слово «компетенция» произошло от латинского compete - совместно достигаю, добиваюсь, из чего заключаем, что в структуру компетенции должен входить и деятельностный компонент. Структура компетенции в общем виде:
компетенция = знаниевый компонент + деятельностный компонент
Что из себя должен представлять знаниевый компонент? Это знания, умения, навыки (ЗУН), то есть компонент, соответствующий по содержанию традиционному образованию.
А что означает деятельностный компонент? Чтобы это определить, необходимо выяснить, чем характеризуется деятельность. Деятельность начинается
только тогда, когда есть мотивация к этой деятельности. Следовательно, необходимо внести мотивацию учебной деятельности.
Психолог Т.И. Шамова отмечает [14], что всеобщей особенностью жизни является активность, то есть деятельное состояние живых существ, как условие существования их в мире. Другими словами, процесс деятельности, прежде всего, связан с принципом активности. Значит, следующий компонент - это активность. Поскольку развиваем мыслительную деятельность, следует развивать именно мыслительную активность.
Два пункта выделили, опираясь на науку «психология», теперь обратимся к науке «дидактика», которая, исходя из концепции гуманизации обучения, утверждает, что конечной целью педагогического процесса является формирование познавательной и социальной самостоятельности личности. Из этого вытекает, что необходимо внести в деятельностный компонент компетенции такой фактор, как самостоятельность. Учитывая, что речь идёт о мыслительной деятельности, говорим о самостоятельности мыслительной деятельности.
Структура компетенции может быть вполне обоснованно представлена таким образом:
Компетенция = ЗУН + мотивация, активность, самостоятельность
Знаниевый Деятельностный компонент компонент
В деятельностный компонент можно внести много и других понятий, но при этом снизится возможность реального внедрения идеи в практику. Ограничимся четырьмя наиболее основополагающими линиями, возможными для формирования компетенции: знания, мотивация, активность, самостоятельность. Думается, здесь возможна музыкальная аналогия: сочетание более четырёх мелодий с трудом воспринимается слухом и сознанием [10].
Теперь уточним, как развивающее обучение связано с компетентностным подходом, с формированием компетенций?
Формирование компетенции - это и есть реализация развивающего обучения. Так как компетенция содержит деятельностный компонент, следовательно,
предполагает деятельность учащихся. А развитие человека возможно только в результате деятельности, развитие - это следствие деятельности.
Выделяют три вида компетенций: предметные, межпредметные, ключевые [2; 7; 9;]. Кратко обсудим их возможное содержание в аспекте развивающего обучения химии. С содержанием предметной компетенции понятно, что это основные идеи, законы и понятия науки «химия» [6]. Это содержание обозначено в Государственном стандарте образования.
Каково содержание межпредметной компетенции? В ходе реализации развивающего обучения химии необходимо уделять значительно большее время для решения, прежде всего, расчётных задач по химии. Именно расчётные задачи дают возможность для наиболее активного развития мыслительной деятельности учащихся, так как в ходе их решения необходимо использовать два ряда формул: химический и математический. То есть, необходимо рассматривать логику химического ряда формул и математического. В этом сложность решения химических задач. Для того чтобы учащимся было легче справляться с решением химических задач, необходимо выделить такой блок знаний, как химико-математические знания, что и составит основу содержания межпредметной компетенции.
При формировании ключевой компетенции, исходя из содержания предмета химии, можно выделить линию знаний об окружающем мире. При этом очень важно соблюдать принцип комплементарности: знания об окружающем мире должны дополнять химические знания, которые ученики получают на уроках химии [8]. Таким образом, при компетентностном подходе необходимо такое структурирование материала, которое даёт возможность определить содержание компетенции.
При сравнении содержания химического образования в советской школе и на постсоветском пространстве можно сделать вывод, что принципиальной, кардинальной разницы нет. Очевидно, что в изменении содержания нет необходимости, так как оно даёт возможность учащимся получить хорошее химическое образование. Но в советской школе реализовывалось традиционное обуче-
ние - передача знаний, умений, навыков по предмету. В современной школе, исходя из такого же содержания, нужно осуществлять развивающее обучение, главной целью которого является развитие учащихся. Содержание одно, цели -разные.
Следовательно, необходимо в данном содержании выявлять возможности для реализации развивающего обучения. И здесь видится одна возможность -рассмотреть структурирование материала.
Анализ программ, учебников показывает, что структурирование материала определяется содержанием науки «химия»: общая химия, неорганическая химия, органическая химия, в ходе изучения которых расширяются и углубляются знания о веществе, химической реакции. Вследствие того, что это содержание учебное, материал должен структурироваться и в соответствии с наукой «дидактика». Так, если в дидактической системе определены цели развивающего обучения, то для их реализации необходимо выделить из учебного материала определённое содержание, способствующее достижению дидактических целей развития. То есть, необходимо двойное структурирование материала, обусловленное науками «химия» и «дидактика» [1].
Для передачи знаний, умений, навыков по химии выделены блоки знаний о веществе, химической реакции, химико-технологические знания. Материал, если рассматривать весь курс химии, расположен концентрически, другими словами, знания о веществе, химической реакции углубляются и расширяются постепенно в различных направлениях. И это логично, так как учащиеся должны получить разностороннее представление, к примеру, о химической реакции: с позиций кинетики, термодинамики. Содержание соответствует дидактическим принципам научности, доступности, системности, решает дидактическую задачу - передачу учащимся ЗУН.
Но как структурировать этот материал для достижения дидактической цели - формирование мотива «полезно» (то есть формирование ключевой компетенции - знания об окружающем мире)? Рассмотрим этот вопрос.
Химический материал 8 класса структурирован так: первоначальные химические понятия, знания о кислотах, основаниях, солях, оксидах, строение атома, молекулы, вещества (1). Для достижения дидактической цели данное структурирование сочетается с таким: Вода. Земля. Воздух. Свет и цвет в природе (2).
Материал 9 класса подразделяется на химию неметаллов - углерода, кремния, азота, фосфора, серы, галогенов и химию металлов - щелочных, щелочно-земельных, алюминия, железа, хрома (1). Такая структура химических знаний сочетается со структурой: тепло, жилище, пища, химическое производство, гигиена, этапы развития цивилизации (2).
В органической химии изучение идёт по разделам: химия углеводородов, химия кислородсодержащих веществ, химия азотсодержащих веществ (1). Это сочетается с таким структурированием: внешний источник энергии человека, внутренний источник энергии человека, его строительный материал (2).
Структура (1) решает дидактическую задачу - передачу учащимся ЗУН по химии, структура (2) - формирование мотива «полезно» и ключевой компетенции - знания об окружающем мире. Такая структура соответствует дидактическому принципу системности, так как выделенные знания об окружающем мире составляют систему - естественная среда обитания, искусственная среда обитания, химия человека; соответствуют принципу последовательности, так знания одного блока связаны со знаниями последующего. Есть соответствие дидактическому принципу связи обучения с жизнью.
Теперь на конкретном примере рассмотрим, как преобразуется химическое содержание материала при структурировании (2). К примеру, раздел «Земля» начинается с самых первых представлений об образовании Земли (сказки, Библия, Коран, живопись, поэзия), затем - актуализации знаний об образовании Земли из газопылевого облака, имеющихся у учащихся из уроков географии. Дополняются эти знания сведениями о химическом составе газопылевого облака. Идёт при этом повторение химических символов элементов и их названий, разделение на металлы и неметаллы. Далее поясняется, что уплотнение облака
- это физическое явление. Рассматривается, что именно происходит при физических явлениях (почему атомы притягиваются), актуализируются знания закона всемирного тяготения, даются понятия атомной массы, массы атома, относительной молекулярной массы, единиц их измерения. Уточняются знания учащихся о том, из чего состоит ядро Земли. После чего предлагается проанализировать атомные массы элементов газопылевого облака и ответить на вопрос, почему в ядре Земли находится железо. Затем переходим к понятию молекулярной массы и методам её расчёта.
Из приведённого примера видим, что дополнительный материал не вносится, осуществляется только актуализация усвоенного на уроках географии, физики, химии. Изучается же на уроке учебный химический материал о физических явлениях, атомной и молекулярной массе. Кроме того, также видно, что, следуя принципу более тонкого структурирования, в «полезных» знаниях можно выделить две линии: качественную и количественную. Качественная характеристика рассматривает фактический материал, количественная - расчётные задачи, вытекающие из этого материала. В результате такого структурирования материала учащиеся дополнили свои знания об образовании Земли, получили более полную научную картину образования планеты.
Итак, для формирования мотива «полезно» выделены две линии в содержании учебного материала: линия учебных знаний и «полезных». Под полезными знаниями понимаем знания, способствующие формированию мотива «полезно».
Следующие дидактические цели, определённые для развивающего обучения - развитие активности и самостоятельности учащихся.
Самостоятельность возможно формировать в процессе самостоятельного решения задач. Для этого необходимо в учебном содержании выделить линию химико-математических знаний. Думается, познавательная активность и самостоятельность будут формироваться у учащихся в процессе самостоятельного создания новых для себя знаний. Назовём такие знания производными.
Создавать новые для себя знания возможно с опорой на усвоенные теорию, законы и методологию. Назовём эти знания базовыми.
Таким образом, в содержании учебного материала прослеживаются три линии знаний: химико-математические, базовые и производные, способствующие развитию таких свойств личности, как активность и самостоятельность.
Мы рассмотрели требования к содержанию материала: было проведено его двойное структурирование - на основе науки «химия» и целей дидактики. Для достижения каждой поставленной цели дидактики была выделена своя линия знаний из учебного содержания предмета, то есть, было проведено более тонкое структурирование. Такой принцип многоуровневого структурирования учебного материала обозначим как принцип полифоничности. Структурирование материала по принципу полифоничности способствует решению таких дидактических задач, как формирование предметной компетенции (передача учащимся ЗУН, развитие активности, самостоятельности, формирование мотивации учения) и ключевой компетенции (знания об окружающем мире).
Исходя из того, что дидактические принципы определяют требования не только к содержанию обучения, но и к его процессу, рассмотрим сам процесс обучения. Для развивающего обучения была выделена цель - развитие мыслительной деятельности учащихся. Очевидно, что развитие будет происходить в результате регулярной, систематичной тренировки мыслительной деятельности учащихся (переход количественных отношений в качественные, или что тренируется, то развивается). Эта деятельность должна быть организована в определённом порядке, в системе. Основанием для подобной системы могут быть ситуации мыслительной активности: выбор, прогноз, противоречие, поиск причинно-следственных связей. Если учитель в процессе изучения каждой новой химической темы будет создавать учебные ситуации мыслительной активности, то в содержании деятельности учащихся выявятся четыре линии, активизирующие их мышление и охватывающие все операции мыслительной деятельности - развитие умения осуществлять выбор; развитие умения делать прогноз; развитие умения выходить из противоречия; развитие умения поиска причинно-
следственных связей. Учитывая, что изучение нового занимает большую часть учебного времени, деятельность эта будет проходить регулярно, систематично, на протяжении всех лет обучения в школе и будет способствовать развитию мыслительной деятельности учащихся. Более того, было показано, что данные ситуации мыслительной активности формируют у учащихся самый действенный мотив учения - «интересно». Способ общения учителя и учащихся в процессе изучения материала через создание ситуаций мыслительной активности (МА) учителем и их решение учениками назовём методом ситуаций МА.
Очевидно, что если в процессе обучения содержание деятельности структурировано по линиям - выбор, прогноз, противоречие, поиск причинноследственных связей, то это способствует достижению двух дидактических целей: развитию мыслительной деятельности учащихся и формированию мотива учения. То есть, для достижения дидактической цели - развития мышления проведено, как и в содержании учебного материала, более тонкое структурирование содержания деятельности. Такое структурирование содержания деятельности также соответствует принципу полифоничности.
На основании вышеизложенного можно сформулировать принцип полифоничности - это двойное структурирование содержания на основе логики изучаемой науки и на основе поставленных дидактических целей обучения, с последующим выделением из учебного материала содержательных линий, направленных на достижение каждой поставленной дидактической цели.
Принцип полифоничности обучения создаёт ситуацию, когда дидактические цели управляют обучением, соответственно чему возможно структурирование содержание материала и содержание деятельности.
Принцип полифоничности является дидактическим, так как направлен на достижение дидактических целей обучения и сформулирован в категориях и понятиях дидактики.
Содержание выделенных линий должно соответствовать дидактическим принципам доступности, системности, последовательности. Под линией знаний
понимаем материал, организованный по принципу подобия и расположенный в последовательности его изучения.
Является ли принцип полифоничности обучения принципом развивающего обучения? Рассмотрим этот вопрос. Схематично принцип полифоничности можно представить так (см. схему 1).
Поясним схему: аь а2, а3 - это линия, образованная материалом, связанным по признаку подобия. Аналогично и для других линий. Стрелками показано, что знания взаимосвязаны, так как идут в рамках одного предмета. Буквами А, В, С показаны задачи, которые определены для каждой линии. Следует отметить, что содержание линий должно быть комплементарно, то есть содержание одной линии знаний должно соответствовать, дополнять содержание другой.
Из схемы видно, что организация материала в соответствии с принципом полифоничности создаёт возможность для выявления большего числа связей при изучении материала. Дополнительные связи образуются в ходе переноса знаний одной линии для объяснения или дополнения знаний другой. Это возможно при соблюдении принципа комплементарности содержания каждой выделенной линии знаний. Исходя из определения развивающего обучения, основа которого - продуктивная деятельность учащихся в зоне ближайшего развития, можно сказать, что выявление учащимися новых для них связей является продуктивной деятельностью в зоне ближайшего развития, вызывающей появление личностных новообразований в содержательной стороне психики. И чем больше таких новообразований, тем интенсивней развитие. Таким образом,
Содержание материала
*-
Схема 1 - Принцип полифоничности обучения
структурирование материала в соответствии с принципом полифоничности создает больше возможностей для развития учащихся при усвоении изучаемого материала. Следовательно, принцип полифоничности - это дидактический принцип развивающего обучения.
Реализация поставленных дидактических целей по развитию учащихся осуществляется на протяжении всех лет обучения химии, соответственно, и выделенные содержательные линии реализуются практически на всём протяжении обучения. Здесь следует обратить внимание на то, что реализация одной содержательной линии, к примеру, знания о естественной среде обитания, искусственной среде, химии человека, решает одновременно две дидактические задачи: формирование мотива «полезно» и ключевой компетенции. К тому же возможно решение и сопутствующих задач: развитие кругозора, формирование основ грамотной жизнедеятельности. В связи с этим выбор таких методов и средств обучения, которые позволяют одновременно решать не менее двух поставленных дидактических задач, назовём полифоничным подходом к выбору методов и средств обучения. Соответственно, такие методы и средства, которые позволяют одновременно решать не менее двух поставленных дидактических целей, назовём полифоничными методами и средствами обучения.
Принцип полифоничности обучения способствует реализации такой закономерности обучения: при прочих равных условиях эффективность распределённого заучивания выше эффективности концентрированного заучивания.
Данный принцип косвенно затрагивает такой важный фактор в процессе обучения, как эффективность использования учебного времени. Возможность одновременно решать несколько дидактических задач на уроке при изучении одного и того же химического материала увеличивает эффективность учебного процесса без дополнительной нагрузки на учащихся.
При такой структуре и содержании компетенций, которые рассмотрены выше, вполне возможно на уроках химии формировать компетенции предметные, межпредметные, ключевые. Такое обучение, несомненно, будет соответствовать современным требованиям к образовательному процессу.
Библиографический список
1. Ваулина Н.М. Компетенции в контексте развивающего обучения химии. / Н.М.Ваулина - Материалы Областных Алтынсаринских педагогических чтений. Костанай: КГПИ, 2009. - С.101 - 104.
2. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования. / Воровщиков С.Г // Завуч: управление современной школой. - 2007. -№ 6 - С.81 - 103.
3. Гузеев В.В. О планировании личностно-ориентированного обучения. / В В.Гузеев. // Химия в школе. - 2001. - № 6. - С.27 - 35.
4. Запесоцкий А. С. Методологические и технологические основы образовательной деятельности. / А.С.Запесоцкий - СПб: изд-во СПб УП, 2007. - 444 с.
5. Караев Ж. А., Кобрикова Ж.У. Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода. / Ж.А.Караев, Ж.У Кобриков - А. :Жауши, 2005. - 136с.
6. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. / Н.Е Кузнецова
- М.: Просвещение, 1989. - 142с.
7. Лебедев В.В. Структурирование компетенций - перспективное направление в решении проблем образования. / В В.Лебедев // Школьные технологии. - 2007. - № 2. - C.97 - 103.
8. Минченков Е.Е. Влияние специфики межпредметных связей на деятельность учителя./ Е.Е.Минченков - Изд-во пед. факультета Градец Карлове, 1983. - 560с.
9. Осмоловская И.К. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе. / И.К. Осмоловская // Народное образование. - 2006. - № 5. - С.77 - 80.
10. Ступель А. В мире камерной музыки. / А.В.Ступель - М.: изд-во «Музыка», 1968. -
180с.
11. Суртаева Н.Н. Технологии личностно-ориентированного взаимодействия в школьном социуме. / Н.Н.Суртаева - Гос.науч.учреждение «Институт образования взрослых РАО».
- СПб: ИОВ РАО, 2004. - 218с.
12. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения химии. / И.М.Титова // Химия в школе. - 1996. - № 3 - С.14 - 22.
13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. / Л.Хьелл, Д.Зиглер - СПб, изд-во Питер, 2000. - С.486 - 489.
14. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. / Т.И.Шамова - М.: Педагогика. 1982. - С.34 - 37.
15. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / И. С.Якиманская - М.: Сентябрь, 1996. - 95с. (библиотека журнала «Директор школы»; вып. №2).
Bibliography
1. Guzeyev, V.V. On Planning a Person-Oriented Teaching / V.V. Guzeyev // Chemistry at School. - 2001. - № 6. - P. 27-35.
2. Karayev, Zh.A., Kobrikova, Zh.U. Actual Problems of Pedagogical System Modernization on the Basis of Technological Approach / Zh.A. Karayev,
Zh.U. Kobrikova - A.: Zhaushi, 2005. - 136 p.
3. Khyell, L., Zigler, D. Personality Theories / L. Khyell, D. Zigler. - SPb.: Peter Publishing House, 2000. - P. 486 - 489.
4. Kuznetsova, N.E. Notion Systems Formation when Teaching Chemistry / N.E. Kuznetsova - M.: Prosveshcheniye, 1989. - 142 p.
5. Lebedev V.V. Competence Structuring as a Perspective Direction in Educational Problems Solving / V.V. Lebedev // School Technologies. - 2007. - № 2 - Р. 97-103.
6. Minchenkov, E.E. The Influence of Specific Character of Intersubject Relations on Teacher’s Activity / E.E. Minchenkov. - Publishing House of Ped. Faculty in Gradets Karlov, 1983.
- 560 p.
7. Osmolovskaya, I.R. Key Competences and Selection of Education Content at School / I.R. Osmolovskaya // People’s Education. - 2006. - № 5. - Р. 77-80.
8. Shamova, T.I. Activating Students Training / T.I. Shamova. - M.: Pedagogics, 1982. - P. 34 - 37.
9. Stupel, A. In the World of Chamber Music / A. Stupel - M.: “Music” Publishing House, 1968. - 180 p.
10. Surtayeva, N.N. Technologies of Person-Oriented Interaction in the School Community / N.N. Surtayeva. - State Scientific Institution “The Institute of Adults’ Education of RAS”. - SPb: IOV of RAS, 2004. - 218 p.
11. Titova, I.M. The Conception of Humanization of Developing Chemistry Teaching / I.M. Titova // Chemistry at School. - 1996. - № 3. - Р. 14-22.
12. Vaulina, N. M. Competences in the Context of Developing Chemistry Teaching / N.M. Vaulina. - Materials of Regional Altynsarin Pedagogical Readings. - Kostanai: KSPI, 2009 - Р. 101
- 104.
13. Vorovshchikov, S.G. Studying-and-Cognitive Competence of Students: Experience of System Constructing / S.G. Vorovshchikov // Supervisor: Governing the Contemporary School. -2007.- № 6 - Р. 81-103.
14. Yakimanskaya, I.S. Person-Oriented Teaching at a Contemporary School / I.S. Yakiman-skaya. - M.: September, 1996. - 95 p.
15. Zapesotsky, A.S. Methodological and Technological Bases of Educational Activity / A.S. Zapesotsky. - SPb: Publishing House of SPb UP, 2007. - 444 р.
