CC BY
114
УДК 37.016.02.54 ББК 74.202.2
Ваулина Наиля Мухутдиновна
кандидат педагогических наук, отличник образования РК, учитель высшей категории г.Рудный, РК
Vaulina Nailya Mukhutdinovna Teacher of Chemistry of the Highest Category,
Honours in Education Title,
Candidate of Pedagogics Rudny, Kazakhstan Формирование межпредметных компетенций на уроках химии Intersubject Competences Forming at Chemistry Lessons
В статье рассматривается вопрос о принципах интеграции предметов в ходе формирования межпредметной компетенции, целях и содержании компетенции «химико-математические знания». Предлагается методика формирования данной компетенции на уроках химии в школе.
The article considers the matter of principles of subjects’ integration in the course of intersubject competence forming; aims and contents of the “chemical-and-mathematician knowledge” competence. The methods of the mentioned competence forming at Chemistry lessons at school are under consideration.
Ключевые слова: структура компетенции, межпредметная компетенция, развитие конвергентного и дивергентного мышления, структура задач, классификация.
Key words: structure of competence, intersubject competence, development of convergent and divergent thinking, tasks structure, classification.
Межпредметные компетенции предполагают осуществление связи при
изучении предмета «химия» с другими предметами. На этот вопрос в методике преподавания химии всегда обращалось внимание. Для совершенствования обучения большое значение имеют межпредметные связи, реализация которых
- одна из задач в деятельности учителя. Причём от их умелой реализации зависит решение многих учебно-воспитательных задач: развитие познавательной деятельности учеников, формирование их мировоззрения [4]. При нынешнем процессе обучения не определяется конкретная цель, не выясняется, с какими предметами необходимо связывать обучение химии. Поэтому межпредметная связь носит декларативный характер, реализация идёт спонтанно, без системы, то есть неэффективно. Как решение вопроса рассматривается создание интегративных курсов. При этом существуют различные подходы в интеграции предметов. Э.Б. Финкельштейн выделяет их семь [7].
Остановимся на «формальном» подходе. Принципиальной основой «формального» подхода являются некоторые идеи Песталоцци [5]. В рамках данного подхода любое обучение рассматривается только как средство развития способностей и познавательных интересов учеников. При этом на первый план выдвигаются такие предметы, как язык и математика, так как эти дисциплины обладают самой высокой формирующей ценностью.
Исходя из вышесказанного и из того, что мы руководствуемся идеей реализации такого обучения, в ходе которого осуществляется развитие мыслительной деятельности учащихся [2], имеет смысл выделить как межпредметную компетенцию «химико-математические знания». Такая компетенция соответствует специфике предмета «химия», в ходе изучения которой решаются расчётные задачи.
Исследования психологов показали [1], что занятия математикой дают нагрузку преимущественно на левое полушарие, развивают конвергентное мышление (а либо равно б, либо - нет, третьего варианта нет). Химия, развивая дивергентное мышление (а, в зависимости от условий, может быть равно б или с), даёт нагрузку на правое полушарие. Таким образом, химико-математические знания обеспечивают развитие обоих полушарий мозга, то есть создают условия для наиболее гармоничного развития учащихся.
В традиционном обучении для развития мышления используется решение химических расчётных задач, но в школьном курсе на это отводится явно недостаточно времени. Это связано с тем, что традиционное обучение - информативное, а развитие мышления - это сопутствующий фактор. В связи с этим не рассматривается, логически не обосновывается последовательность, в которой следует вводить различные типы задач. Не выясняется конкретно, каким математическим аппаратом следует владеть ученикам, чтобы решать расчётные типовые задачи по химии. Это приводит к тому, что учащиеся при решении химических задач показывают слабое владение математическим аппаратом. И это не даёт возможности для реализации в полной мере того потенциала развития мышления, который заложен в задачах. В развивающем обучении, где приори-
тетом является развитие мышления учащихся, решению задач необходимо уделять значительно больше внимания и времени. И этому будет способствовать определение такой межпредметной компетенции, как химико-математические знания. Данный блок знаний призван:
- подчеркнуть важность для развивающего обучения химии такого вида учебной деятельности учащихся, как решение задач;
- показать последовательность введения типов задач, их связь с теоретическим материалом;
- определить конкретные математические знания, необходимые для решения типовых задач школьного курса химии.
Общая характеристика системы химико-математических знаний: в
формировании данной системы понятий принимают участие две дисциплины: химия и математика. Лидирующая роль принадлежит химии, так как в основе этих задач лежат химические формулы и уравнения. Понятия данной системы формируются на протяжении всего времени изучения школьного курса химии.
Принципы отбора содержания: не добавление нового содержания, а чёткое выделение линии химико-математических знаний; соответствие понятию «компетенция», формула которой представляется так:
Компетенция = ЗУН + мотивация, активность, самостоятельность [2].
Определим вопросы, которые следует включить в содержание данной компетенции:
1. Что такое задача.
2. Классификация задач.
3. Логическая последовательность изучения.
4. Решаемые задачей проблемы.
5. Особенности условия.
6. Строение каждого типа.
7. Алгоритм решения.
8. Используемые математические формулы.
Концептуальные положения
Для формирования данной системы знаний необходимы:
- алгоритмический подход, так как в основе усвоения типовой задачи -определённый алгоритм;
- принцип системности - облегчает усвоение данных знаний;
-принцип систематичности, поскольку только систематическая работа по
развитию знаний данной системы может быть результативной.
Методика формирования данной системы знаний
Определение задачи. Задача - знаковая модель какой-то проблемы [6]. Определение понятия «задача» полезно для учащихся по двум причинам: у учащихся формируется представление о том, что, применяя какой-либо термин, необходимо знать его точное значение, что способствует воспитанию культуры мышления. И происходит понимание того, что при изучении определённого типа задач они решают определённую жизненную проблему, тем самым развивается мотивационная сфера учеников.
Классификация задач. Знание этого вопроса даёт основу ориентировочных действий при объяснении и решении задач, а именно, создаёт условия учащимся для самостоятельного решения задач. Общая классификация задач и классификация типовых задач представлены в таблицах 1, 2. (см. табл.1,2).
Логическая последовательность изучения задач. Это очень важный аспект, который также способствует лучшему усвоению учащимися химических задач. Последовательность рассмотрения задач предлагается очевидная: от простого к сложному. Чтобы выстроить задачи в соответствии с такой логикой, зададимся вопросом, в чём сложность решения задач по химии?
Задачи по химии отличаются от задач по математике, физике тем, что при решении математических и физических задач учащимся надо владеть только одним рядом формул - математическим, при решении же задач по химии - двумя рядами формул: математическим и химическим. В начале изучения химии ученики, конечно, лучше владеют математическим рядом формул [8].
Следовательно, вначале с учениками надо решать химические задачи, не связанные с химическими формулами. Это вызывается тем, что учащимся надо прежде овладеть умением производить химические рассуждения при решении задачи, составлять математическую пропорцию, из решения которой выводить математическую формулу для расчётов в аналогичных химических задачах. Это для учеников непростые умения. Если на усвоение этого этапа наложить пока ещё плохое знание химических формул и неумение составлять химические уравнения реакций, то задачи по химии ученики решать не смогут.
Какие задачи отвечают вышеназванному условию? Это задачи на растворы. Они для усвоения наиболее просты, так как в основе их решения лежит только один ряд формул - математический. Тем более, что в основе любой задачи на растворы - одна формула: mчасти = шчасти • mцеЛoгo (1) [3].
При изучении смесей и чистых веществ можно вводить задачи на расчёт процентного состава смеси, он также соответствует формуле (1).
Далее можно переходить к задачам, где требуется расчёт по химическим формулам, так как учащиеся уже в значительной степени усвоили химические символы, правила составления химических формул, сформировались умения составлять химические формулы, появилось понимание того, что показывает химическая формула. И теперь эти навыки можно объединить с умением производить химические рассуждения, составлять на их основе математические пропорции и выводить математические формулы для решения аналогичных химических задач. Тем более что в основе и этих задач - расчётов по химическим формулам - лежит формула (1). И только после расчётов по химическим формулам следует переходить к задачам, где требуется расчёт по уравнениям реакций. Так как к этому времени у учащихся будет сформировано умение составлять несложные уравнения реакций. Хочется обратить внимание на то, что при введении расчётов по уравнению реакции необходимо, как показывает практика, соблюдать два условия: сразу рассматривать расчёты количества продукта по количеству исходного вещества и обратную задачу; расчёты проводить с количеством вещества (в молях).
После овладения навыками решения типовых задач в процесс обучения вводятся комбинированные задачи:
а) когда одно вещество задано в виде раствора с определённой массовой долей растворённого вещества и массой раствора;
б) когда одно из реагирующих веществ содержит примеси;
в) задачи на избыток;
г) задачи на практический выход продукта реакции;
д) задачи на нахождение формулы вещества.
Какую проблему решает каждый тип задач. Этот вопрос необходимо рассматривать до обсуждения хода решения задач данного типа. Осознание того, что на уроке ставятся не абстрагированные от жизни задачи, задачи ради задач, а те, реализация которых помогает в жизни решать серьёзные проблемы, способствует мотивации учащихся к данному виду деятельности.
Задачи на растворы находят свое применение в медицинской отрасли, сельском хозяйстве.
Задачи на расчёт по формулам используются в добывающей промышленности, в частности, в принятии решений о рентабельности месторождений полезных ископаемых. К примеру, разработка какого месторождения более рентабельна: магнетита, в основе которого - соединение Ре304, или гематита -Бе2О3? Добыча какой руды более выгодна: магнетита, с содержанием пустой породы 30%, или гематита, с содержанием пустой породы 20%?
С помощью задач на расчёт по уравнениям реакций просчитывается рентабельность химических производств. К примеру, определяется количество кокса, необходимое для получения одной тонны железа.
Поскольку каждый тип задач задействован в решении определенной проблемы, её необходимо озвучивать при изучении материала таким образом, чтобы это явилось переходом от теоретического материала к решению задачи. Рассмотрим возможные варианты такого подхода.
Первый этап введения химических расчетов - по математическим формулам. Изучение химии начинается с раздела «Вода». Говоря о роли воды, при-
водим процентное содержание воды в организме человека. Затем предлагается рассчитать массу воды, содержащейся в организме у каждого ученика. На следующем уроке после обсуждении вопроса о суточной потере воды учащимся предлагается рассчитать свою суточную потерю воды и сделать вывод, какое количество воды в сутки необходимо употреблять. В результате ученики уже с третьего, четвёртого урока химии обучаются химическим расчётам, выводу формул:
m (Н-2°) ©(H2O)■m тела (2); m (H2O)сут. ©(H2O)■mтела ' ©(H2O)сут. (3).
Изучая воду, как растворитель, растворы, их концентрацию, вводим задачи на расчёт массовой доли растворённого вещества, массы растворённого вещества и растворителя. Здесь важно ученикам показать, что это варианты расчётов по формуле (1). Вводится расчёт изменения массовой доли при разбавлении, выпаривании, концентрации раствора и охлаждении, при смешении растворов.
При изучении класса веществ «оксиды» обсуждается вопрос об их нахождении в природе, вводится понятие «руда» на примере железной руды, актуализируются знания о смесях. После чего рассматриваются задачи на нахождение массы чистого вещества в смеси, на примере нахождения массы оксида в заданной массе руды с заданной массовой долей оксида. К примеру, задаётся в задаче 1кг магнетита с процентным содержанием Бе304 - 75% и 77%. Необходимо подтвердить большую рентабельность второй руды математическими расчётами. Ученики видят практическое применение подобных расчётов. А также видят, что расчёты соответствуют формуле (1).
Второй этап - расчёт по химическим формулам. При дальнейшем обсуждении рентабельности руды, к примеру, магнетита и гематита с одинаковым содержанием пустой породы, учащиеся приходят к выводу, что нужно уметь рассчитывать содержание железа в оксиде. Затем вводятся расчёты по формулам на определение массовой доли элемента в веществе и обратные задачи. Ученики понимают практическую необходимость подобных расчётов. Это повышает интерес к решению задач и способствует их лучшему усвоению.
Третий этап - расчёт по уравнениям. После краткого обсуждения (на примере уравнения 2Бе2О3 + 3С ^3СО2 + 4Бе, как из руды получить железо), ученики приходят к выводу, что нужно уметь рассчитывать массы веществ, необходимые для реакции и получающиеся после неё. Поясняется, что данный вид расчётов важен для любого химического производства, в основе которого лежит химическая реакция, проводимая в промышленных масштабах. После чего вводятся задачи с расчётами по уравнениям реакций.
В разделе «Воздух» рассматриваются задачи на вычисление относительной плотности газов. При обсуждении экологических аспектов атмосферы говорится о вреде кислотных дождей, вводятся задачи, где одно вещество (вначале это кислота) задано в виде раствора. На этом этапе задачи данного типа обычно не требуют объяснения, ученики сами определяют ход решения. При обсуждении вопроса, как используются вещества, входящие в состав атмосферы, вводятся задачи на практический выход на примере реакции N2 +3Н2 ^2 КН3, ввиду её большой значимости, о которой коротко говорим.
При обсуждении химических свойств кислот демонстрируется реакция нейтрализации, обсуждается изменение цвета индикатора. Лакмус до реакции в кислоте был красный, после реакции со щёлочью стал синий, но не фиолетовый, хотя произошла реакция нейтрализации. После обсуждения этого явления вводится понятие «вещество в избытке», задачи на избыток и недостаток.
Итак, мы рассмотрели, как можно связывать расчётные типовые задачи с изучаемым материалом. Показали, как на практике можно реализовать поэтапное введение задач. Опыт показывает, что такая последовательность введения типовых задач в обучение способствует лучшему их усвоению, а это даёт экономию учебного времени.
Особенности условия каждого типа задач. Обсуждение этого вопроса с учащимися - очень важный момент. Ученику будет значительно легче решить задачу, если по её условию он сможет сразу определить тип. После чего он будет знать, какой алгоритм выбирать для решения данной задачи, какие математические формулы использовать.
Задачи на растворы содержат данные о массе раствора, растворённого вещества, растворителя, массовой доли растворённого вещества, объёме раствора и его плотности в различных сочетаниях. При этом зачастую не уточняется, какое вещество растворено, так как от этого решение задачи не зависит.
Задачи на расчёт по формулам в условии содержат указания только об одном веществе: название вещества, его формулу, массовую долю элементов, образующих данное вещество, эти данные задаются в различных сочетаниях.
Главное отличие задач на расчёт по уравнению - это наличие в условии глаголов, указывающих на химическое действие, которое выражается словами: взаимодействуют, реагируют, образуется, выделяется, протекает, разлагается. Рассмотрим особенности условия комбинированных задач.
Одно из реагирующих веществ задано в виде раствора - указывается масса раствора, массовая доля растворённого вещества.
Задачи на примеси - говорится о природном образце с указанием массовой доли примесей или химического вещества.
КБ! Записывается название природного образца, без формулы, так как природный образец - это смесь веществ.
В задачах на избыток содержатся данные о количествах обоих исходных веществ.
Задачи на практический выход содержат в условии какие-либо указания относительно практического выхода или степени превращения вещества.
Строение каждого типа задач. Понимание учителем строения каждого типа задач способствует более доступному объяснению хода решения. Знание строения каждого типа задач поможет и учащимся легче в них ориентироваться.
Задачи на растворы:
- предметная область - растворитель, растворённое вещество, раствор;
- отношения, связывающие объекты предметной области, - раствор рассматривается как смесь растворителя и растворённого вещества, без учёта их физико-химического взаимодействия;
- требование задачи - найти количественную характеристику раствора или его компонентов;
- оператор задачи - подстановка данных задачи в соответствующую математическую формулу.
Задачи на расчёт по формулам:
- предметная область - вещество, качественный и количественный состав;
- отношения, связывающие объекты предметной области, - отношение части и целого;
- требования задачи - количественная характеристика элементов, составляющих вещество: масса, массовая доля, количество атомов;
- оператор задачи - подстановка данных задачи в соответствующую математическую формулу.
Задачи на расчёт по уравнениям:
- предметная область - вещества, их взаимодействие;
- отношения, связывающие объекты предметной области - исходное вещество - реагент; исходное вещество - продукт;
- требования задачи - количественная характеристика веществ, участвующих в реакции;
- оператор задачи - составление химического уравнения реакции как источника недостающих для решения данных; химические рассуждения; выведение математической пропорции на основе химических рассуждений; решение относительно Х.
Алгоритм решения каждого типа задач. Это очень важный аспект в обучении учащихся решению типовых задач. Целенаправленная работа по усвоению алгоритма решения повышает эффективность учебного процесса по формированию умений решать задачи, так как экономит время, сберегает силы учащихся. Как показывает опыт, при использовании алгоритма для усвоения достаточно решить 5 - 6 задач. Это относится даже к таким сложным для усвоения задачам, как задачи на избыток. И главное заключается в том, что если у
ученика имеется алгоритм решения задачи, он всегда сможет сформулировать конкретный вопрос, какой этап в решении именно у него вызывает трудности, то есть создаётся возможность обратной связи с конкретным учеником на этапе усвоения задачи. Это способствует исключению таких ситуаций, когда ученик не приступает к заданию, объясняя тем, что не понимает, как решать задачу. Как показывает практика, учащиеся, имея реальную помощь в виде алгоритма, справляются с задачей весьма охотно и успешно. А ситуация успеха способствует мотивации учащихся к данному виду деятельности, создаёт положительный эмоциональный фон учебного процесса.
Какие возможности для развивающего обучения даёт работа по алгоритмам? При обсуждении решения задач данного типа рассматривается конкретная задача, на основе чего выводится алгоритм решения. Имея обобщённый алгоритм решения данного типа задач, учащиеся могут в значительной степени самостоятельно, при небольшой помощи учителя, решать новые задачи данного типа. При этом развивается мышление от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция). Наличие алгоритма способствует лучшему усвоению задачи, так как каждый этап в решении становится целью самостоятельных, осознанных действий учащихся.
Математические формулы, применяемые для решения типовых химических задач. Знание формул необходимо для строгого математического решения химических задач.
Задачи на растворы:
Используемые математические формулы расчёта:
- массовой доли растворённого вещества;
- массы растворённого вещества при известной массе раствора и массовой доле растворённого вещества;
- массы раствора при заданной (а) плотности и объёме, (б) при заданной массе растворённого вещества и его массовой доле, (в) при заданной массе растворителя и растворённого вещества;
- изменения массовой доли растворённого вещества при (а) выпаривании раствора, (б) разбавлении раствора, (в) добавлении растворённого вещества, (г) выкристаллизации вещества;
- массовой доли растворённого вещества в насыщенном при данной температуре растворе.
Задачи на вычисление по химическим формулам:
Используемые математические формулы расчета:
- массовой доли элементов в веществе;
- молекулярной массы вещества по его относительной плотности;
- массы элемента в заданной массе вещества;
- массы элемента в заданной массе руды с определённой массовой долей основного вещества;
- массы вещества с заданной массовой долей примесей в определённом количестве природного образца.
Задачи с расчётами по уравнению реакции:
Используемые математические формулы расчета:
- количества вещества по заданной массе;
- количества вещества по заданному объёму, измеренному при нормальных условиях;
- количества вещества по заданному количеству структурных частиц вещества;
- количества одного из веществ реакции по известному количеству другого вещества.
Ниже приведены перечисленные формулы. В основе решения многих типовых задач лежит одна формула: т
_ части
части
т
целого (1) и её пребразованный вид: mчасти = ючасти • mцелого (2). Различные варианты этих формул. Для растворов:
т
р .в.
ш = —-—
р. в.
т
Р-Ра (3);
ш = Шт Р-Ра Ш2 “
т + тг
m р.в. = ю mр-рa (4); р-ра н2° (5);
(разбавление)
ш2 =
Ш1т р-ра
тр-ра тн2а (6);
(выпаривание)
ш2 =
Ш1тр-ра + тД.р.в. тр-ра + тд.р .в. (7).
(добавление соли)
ш т - т
*"1" »р-ра "“в. с.
Ш2 =
т - т
р-ра "1в. с. (8);
(выкристаллизация соли) т
р. в.
mр-ра = ш (9); (преобразованная формула 3) mр-ра = ри (10);
mр-ра
= m(н2о)+ mр.в. (11)
V
С = —
Молярная концентрация раствора: и моль/л (12).
Отметим то, что задачи на расчёт массы компонентов в растворе предлагаются и в математике. Но формулы 5,6,7,8 дают возможность для более простого способа решения, нежели это предлагается на уроках математики. Варианты 1,2 при расчётах по химическим формулам:
т,элемента пАг
їм элемента -» ж-
тв-ва => МГ (13);
пАг т
в-ва
т =-----------------© • т л
элемента -» ж в-ва руды
т = © • т л я
элемента элемента в-ва => т = .^±Г (14)
^ 111 элемента V1 V •
Формула для нахождения элемента в определённой массе руды с определённой массовой долей вещества в ней:
пАг
МГ а~аа руды (15).
Вариант формулы (2) для нахождения чистого вещества, если оно задано с примесями или задана масса природного образца с заданной массовой долей искомого вещества:
т = © • т
НИ /1 /)_ЛЛ 11/1 /•
~чис. в-ва ~ чис .в-ва
прир. обр. (16).
Формулы на нахождение молекулярной массы вещества по его относительной плотности:
М- в-ва 0(по заданному газу) М{заданного газа)
(17).
Для расчётов по уравнению реакций необходимы следующие формулы:
т V л. = N
у =— у =— у= ^
М (18); Vm (19); ЛА (20).
Формула для расчёта соотношения количества реагирующих веществ по уравнению реакции аА + ЬВ = сС + ёБ (задано количество вещества А, требуется найти количество вещества В, С), используемые формулы:
Ь с
У( В) = - • у( А) у(С) = - • у( А)
а (21); а (22).
Подытоживаем, что ученику следует усвоить после обсуждения решения задач каждого типа: где применяются расчёты данного типа; особенности условия задач; строение; алгоритм решения; математические формулы, применяемые для решения. А также следует уметь по условию задачи определить, к какому типу она принадлежит, применить соответствующий алгоритм действий, выбрать математические формулы, необходимые для решения.
Так как усвоение знаний идет постепенно, по мере их усложнения, выделим уровни сформированности данной компетенции:
- первый - умение решать типовые задачи школьного курса;
- второй - умение решать комбинированные задачи;
Форма проверки сформированности уровня - контрольная работа.
Итак, вопрос о межпредметной компетенции был рассмотрен в рамках представлений о том, что компетенция = ЗУН + мотивация, активность, самостоятельность мыслительной деятельности учащихся.
Таблица 1. Классификация химических задач
Признак Вид Определение Пример
Соотношение числа условий и требований задачи. 1) Определённые задачи. Задачи, в которых задано необходимое и достаточное количество условий для решения задач. Расчёты по формулам, расчёты соотношения растворителя и растворимого вещества.
2) Неопределённые задачи. Задачи, в которых не достаёт условий для решения задач. Расчёты по уравнению реакций.
3) Переопределённые задачи. Задачи, в которых имеются лишние условия. Задачи на избыток.
Наличие алгоритма решения задачи. 1) Типовые задачи. Задачи, содержащие не более четырёх действий и имеющие алгоритм решения. Расчёты по формулам.
2) Комбинированные задачи. Задачи, для решения которых необходимо и достаточно использовать алгоритмы двух, трёх типовых задач. Расчёт по уравнению, когда одно вещество задано в виде раствора, с примесями, задачи на избыток, нахождение формулы вещества.
3) Нестандартные задачи. Задачи, не имеющие явно выраженного алгоритма решения.
Таблица 2. Классификация типовых задач
Признак Вид Определение Пример
Химический объект, рассматриваемый в задаче. 1) Задачи на растворы. Задачи, целью которых является расчёт количественных характеристик компонентов раствора. Найти массовую долю растворённого вещества при заданных массах раствора и растворённого вещества.
2) Задачи на расчёт по химическим формулам. Задачи, целью которых является расчёт количественных характеристик компонентов данного вещества. Найти массовую долю элементов в заданном веществе.
3) Задачи на расчёт по уравнениям реакций. Задачи, цель которых - расчёт количества продуктов реакции или исходных веществ. Найти массу вещества, реагирующего с данным количеством другого вещества.
Библиографический список
1. Алдер Г. CQ, или Мускулы творческого интеллекта / Гарри Алдер. - Пер. с англ. С. Потапенко. - М.: ФАИР-ПРЕСС. 2004. - 496 с.
2. Ваулина Н.М. О вопросах реализации развивающего обучения химии. / Н.М. Ваулина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 1. -С.26 - 40.
3. Ваулина Н.М. Химико-математические знания в школьном курсе химии. / Н.М. Ваулина // Постанай мемлекетпк педагогикалыП институтыныП жаршисы. - 2008. - № 4. -С.107 - 111.
4. Минченков Е.Е. Влияние специфики межпредметных связей на деятельность учителя. / Е.Е.Минченков. - Изд-во педагогического факультета Градец Карлове. - 1983. - 260 с.
5. Песталоцци И.Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. / И.Г. Песталоцци
- М.: - Учпедгиз.- 1939. - 112 с.
6. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. / Л.М. Фридман - М.: Изд-во «Институт практической психологии».- 1997. - 288 с.
7. Финкельштейн Э.Б. Анализ вариантов, типов и методов интеграции содержания образования. / Э.Б. Финкельштейн // «Управление современным образованием. Завуч». - 2010.
- № 1. - С.115 - 124.
8. Хамитова А.И. О математических методах решения химических задач. /А.И. Хамитова // Химия в школе. - 2002. - № 6.- С.32 - 35.
Bibliography
1. Alder, H. CQ, Or Creative Intellect Muscles / Harry Alder. - Trans. from English by S. Po-tapenko. - M.: FAIR-PRESS, 2004. - 496 p.
2. Finkelshtein, E.B. Analysis of Variants, Types and Methods of Educational Content Integration / E.B.Finkelshtein // “Contemporary Education Management. Deputy Principal”. - 2010. -№ 1. - P. 115-124.
3. Fridman, L.M. Psychopedagogy of General Educatio. / L.M. Fridman - M.: “Institute of Practical Psychology” Publishing House, 1997. - 288 p.
4. Khamitova, A.I. About Mathematical Methods of Solving Chemical Problems / A.I. Kha-mitova // Chemistry at School. - 2002. - № 6. - P. 32 - 35.
5. Minchenkov, E.E. Influence of Specific Character of Intersubject Relations on Teacher’s Activity / E.E.Minchenkov. - Publishing House of Gradets Karlove Pedagogical faculty. - 1983. -260 p.
6. Pestalozzi, I.G. Articles and Passages from Pedagogical Essays / I.G. Pestalozzi. - M.: -Uchpedgiz. - 1939. - 112 p.
7. Vaulina, N.M. On the Questions of Realization of Chemistry Developing Teaching. /N.M. Vaulina // Bulletin of Chelyabinsk State University. - 2010. - № 1. - Р. 26-40.
8. Vaulina N.M. Chemical-and-Mathematician Knowledge in the School Course of Chemistry. / N.M. Vaulina // Kostanai State Pedagogical Institute Bulletin - 2008. - № 4. - P. 107 - 111.
