CC BY
55
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 165
Ю. А. Сауров, К. А. Коханов
О целях, ценностях и инструментах деятельности вятских методистов-физиков
В статье обозначена научная проблема исторического функционирования научной школы.
The article shows the scientific problem of the historical functioning of scientific school.
Ключевые слова: методология образования, модель, физическое мышление, учебная деятельность.
Keywords: the methodology of education, model, physics thinking, learning activities.
Плохо человеку,
когда он один.
Горе одному,
один не воин...
В. Маяковский
Методологическое значение и функции научной школы. Чтобы увидеть значимость частного, надо иметь общую картину дела, механизма, школы. Вот почему важен теоретический взгляд на деятельность научной школы.
Общее методологическое основание существования всех научных школ заключается, с одной стороны, несомненно, в социальной потребности какой-либо практики, с другой стороны, в развитии и воспроизводстве современных механизмов мышления и деятельности в предметной области, в частности коллективной мыследеятельности [1]. Здесь следует подчеркнуть, что в научной работе деятельность без мышления не существует, точнее не должна существовать. И значение коллективной рефлексии проблем реальности для успешной научной деятельности трудно переоценить.
Научная школа в первом приближении может быть определена как неформальная устойчивая научная соорганизация ученых для выполнения исследований. Несомненно, это историческое образование, обычно связанное с лидирующей деятельностью ведущего ученого; несомненно также, что это некая социально-производственная структура с целым рядом типичных функций организации. Обычно научная школа функционирует как некое объединение в рамках какой-либо научной, учебной или производственной организации. Наличие внешней среды тоже немаловажно. Эта среда а) дает организационные услуги (юридические, представительские, рекламные и др.), б) создает, предоставляет те или иные материальные условия, в) поддерживает или воспроизводит некоторые процессы (аспирантура, докторантура, редакция и др.), г) потребляет некоторые продукты деятельности научной школы, д) организует трансляции идей, опыта деятельности или помогает им. Важно понимать, что любая внешняя структура в отношении научной школы занимает позиции, обусловленные её интересами, а в худшем варианте - интересами её руководителей.
Научная школа - это не просто итог, признание научных достижений. Эти факторы важны, но все же они - вторичны. Главное в научной школе - это структура, процессы по производству научного продукта, т. е. в нашем случае это процессы а) получения знаний, б) разработки методов исследования, в) подготовки кадров, г) производства технологиче-
© Сауров Ю. А., Коханов К. А., 2014 202
ских продуктов (методик). В целом, это некая «производственно-интеллектуальная машина», которая сама по себе задумывается и создается, функционирует и развивается, деградирует и умирает. В основном это искусственный, т. е. рукотворный (организуемый, управляемый), процесс. Принципиально важным для определения (выделения, обозначения) научной школы является признание научным сообществом данной области научной деятельности в стране или даже мире а) смыслов деятельности, методов (шире - методологии) деятельности, б) структуры и процессов, в) результатов деятельности выделяемой группы ученых. В научной школе есть все элементы и основные процессы, как в науке: проблемы и задачи, методы, факты и модели, процедуры, традиции и др. Она может быть рассмотрена как некая целостная единица организма науки.
Чем отличается деятельность научной школы от научной деятельности в рамках кафедры или лаборатории? По-видимому, в первом случае системообразующей (сохраняющей целостность) деятельностью является управление (познание как движение при этом подразумевается), во втором случае доминирует руководство. При этом управление явно смысловое, идейное, ценностное превалирует над другими инструментами. С. А. Крестников выделяет следующие основные характеристики научной школы: функционирование в рамках некого структурного подразделения, наличие лидера, наличие собственного стиля исследования, наличие собственных подходов в познании педагогических явлений. А для идентификации коллектива как научной школы предлагаются девять критериев, в частности: наличие коллектива единомышленников, возможности пропагандировать и распространять свои научные достижения, присутствие чувства нового, признание научной общественности заслуг лидера и его учеников... По этим критериям среди других школ автор вслед за нами выделяет вятскую школу методистов-физиков [2].
В чем выражается социальная потребность в научной школе? По-видимому, следует признать, что научная школа - один из инструментов (механизмов) передачи специфического «опыта рода», его воспроизводства. Этот опыт специализирован: с одной стороны, это исследовательский, познавательный опыт во всей своей широте знаний и умений, с другой -это опыт проектирования будущего. И то и другое социально значимо, важно для развития экономики, гуманитарной сферы, науки и образования. Важным является опыт хорошо специализированной научной деятельности, что в полной мере выделяется и культивируется в рамках такого целостного организма, как научная школа. Одному человеку, какой бы он продвинутый не был, не реализовать функции научной школы.
Целью любой научной школы является эффективное производство научного продукта: знаний, законов, методических рекомендаций, проектов и др. Но системообразующим фактором является соорганизация деятельностей разных специалистов для достижения конкретной цели, обычно в рамках той или иной научной программы. И все же глобальной целью, при рассмотрении дела через призму деятельностного подхода, является «передача опыта». И здесь мы имеем ту же ситуацию, что и в общеобразовательной школе. Можно выделить две формы переноса «опыта рода»:
• Перенос опыта за счет движения человека как носителя опыта из ситуации настоящего в будущее или просто из ситуации в ситуацию [3]. Вот почему любая научная школа занимается производством или воспроизводством кадров. Производство «людей» в научной школе происходит в условиях сильного влияния лидера (научного руководителя), но и коллектива. Эта атмосфера выучивает, позволяет передать уникальный «опыт рода».
• Перенос «опыта рода» за счет знаний (проектов), на основе которых и строится реальная деятельность в будущем. И здесь во всю ширь и глубину встают вопросы о процедурах производства знаний. Знания в принципе бесконечно тиражируются, их инвариантность позволяет их широко использовать. Вот почему в рамках методической школы так востребованы знания в форме процедур, методов, приемов, принципов, моделей, закономерностей и др. Тут нет альтернативы совместной деятельности.
Оба эти механизма полноценно существуют в деятельности научной школы, в сочетании определяют её особенности.
Системообразующим элементом в системе научной школы оказывается метод, который и определяет деятельность. Метод «активен», он через свою призму видения ведет к отбору возможных задач, средств, фактов или материала и др. Метод реализуется через формы стиля мышления, коммуникации, рефлексии, понимания. Именно они образуют реаль-
ные структуры и процессы деятельности. При этом только часть деятельности относится к собственно исследовательской (шире - научной) деятельности. Для методической школы спектр деятельностей весьма широк. Можно выделить следующие основные процессы: управление, получение и интерпретация фактов, выделение научных проблем, постановка и разделение задач, выделение дидактических явлений, построение их моделей, определение языков описания, подбор и построение методов исследования, построение и проверка методик, теоретическое обобщение знаний и др. Управление как деятельность над деятельно-стями, как элемент объекта «научная школа» является функцией лидера научной школы, хотя в условиях коллективной деятельности эта функция может переходить в ситуации от одного субъекта к другому. И само управление может дробиться, его отдельные функции или области «передаются» отдельным субъектам или «приобретаются» ими.
Научная деятельность с необходимостью возникает тогда, когда существующими средствами уже нельзя решить ту или иную задачу. Если старые нормы не работают, то, как считают методологи, создание новых норм регулируется сначала просто фактором приближения к цели [4]. Потом эти идеи, положения сглаживаются, уточняются, закрепляются в каком-либо языке. Переход от старых норм к новым нормам трудный, психологически весьма болезненный. Именно в этом мы видим причину непонимания одних специалистов другими. Именно здесь кроется познавательный аспект борьбы за новое, за познание, за истину. В научной школе, где по определению предполагается принципиально новая постановка и решение проблем, такая борьба может объективно приобретать особую остроту, причем как внутри научной школы, так и вне научной школы. Это является одним из проявлений действительно новых, а отсюда и неожиданных, решений.
Почему в научной школе выражается потребность в построении и воспроизводстве коллективных форм деятельности? Во-первых, видно, как резко возросло значение коммуникации в познании и просвещении. Феномен ИНТЕРНЕТ тоже не случаен. Во-вторых, все фундаментальные интеллектуальные процессы (понимание, мышление, рефлексия) «показывают» свою коллективную природу. Приведем аргументы на примере такого сложного, современного и специфического для научной деятельности процесса, как рефлексивная деятельность.
Современный человек, больше чем когда-либо, - рефлектирующая система, этим он отличается от других естественных или искусственных систем. Назовем важнейшие стороны рефлексивной деятельности: разделение деятеля и рефлектирующего позиционера; кооперация двух и более независимых актов деятельности в условиях общения; согласование разных сторон собственного «Я», своего внутреннего собеседника; выделение, построение и исследование идеального плана (модели) собственной деятельности при сравнении с другой деятельностью; механизм кооперации разных деятельностей в познании; рефлексивный выход как важнейшая характеристика рефлексии, т. е. противопоставления себя самому себе; описание шагов и средств своей деятельности; механизм современного мышления, понимания; особая структура и механизм, момент деятельности; процедура сведения разных смыслов в единое объектное поле, их сведения к единому нормированному смыслу.
Освоение рефлексивной деятельности в научной деятельности обусловлено ее важностью как ведущего механизма саморазвития личности. Постоянная активизация рефлексии позволяет переосмыслить свой субъективный опыт: личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания. А значит - найти выход на новое решение. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче и формируется критическое отношение к собственным средствам. Затруднения, акты осознания затруднений и проблемных ситуаций, последующая рефлексия, критика действий, - проектирование и реализация новых действий. Только так можно обеспечить полноценное развитие творческого мышления. Нечего и говорить, как это важно для успешного функционирования научной школы.
Приведем в дополнение некоторые характерные механизмы организации деятельности в рамках научной школы.
• В дополнение к культу знаний необходимо снять простое узнавание во всем, т. е. видеть умом, а не заложенной нормой. Например, стул, конечно, не просто стул, а объект в потенциале с разными функциями. Распредметизация - один из механизмов этого процесса. Для устранения как культа традиционных знаний, так и сопутствующих ему последствий и
внедрения идеологии незнания, следует не только отдавать предпочтение поисковым решениям, но и стимулировать «отрицательные» результаты поисковой деятельности. В итоге вместо «знания» (положительного знания) в результате такой поисковой деятельности деятели получают проблему, фиксацию своего непонимания, знание о незнании. А такое производство проблем - важный фактор функционирования научной школы. Необходимо формировать механизмы фиксации знания о незнании (т. е. фиксации выхода в рефлексивную позицию) типа «Вот в этом месте я не понимаю Эйнштейна (Ньютона, Максвелла и т. д)...», «Никак не пойму, почему происходит этот эффект.» и т. п.
• Формирование парадигмы многих знаний, необходимости и законности разных позиций. Следует отметить, что тяга к «абсолютным истинам», вера в наличие «истинно научных знаний» движет, но и тормозит познание и творчество. Это обычно вызвано отсутствием готовности и умения осуществлять рефлексию в разных пространствах, осуществлять многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение, когда каждый позиционер понимает, что он, как и другой, видит только свою проекцию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как «оно есть на самом деле». Видение в целом - всегда коллективная (реальная или мысленная) деятельность. Природа борьбы внутри и вне научной школы - как раз процессы за согласование разных «видений» в целостное представление об объекте или явлении.
Не случайно в рамках научной школы часто полезно функциональное определение ролей: «сомневающийся», «критик», «знаток», «ученик», «физик», «экспериментатор», «управляющий», «исследующий» и т. д. На семинарах, конференциях фактически осваиваются роли в некой интеллектуальной игре: расшатывание абсолютной позиции, формирование установки на отсутствие «правильного ответа», поощрение собственного мнения, видения, в том числе и несогласия с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения руководителя и др. В рамках научной школы потребность в коллективных формах деятельности не просто должна быть, а должна быть осознанной. Под этим углом зрения должен быть баланс коллективных и индивидуальных работ как один из инструментов развития.
• Диалог с другими... Главным условием успешной рефлексивной деятельности является готовность любого члена коллектива ответить в любой момент на вопросы: Что ты делаешь? Зачем ты это делаешь? Каким образом ты это делаешь? Здесь как раз необходима атмосфера искренности и доверия, культ правды. Соавторам диалога должно быть понятно, как трудно ответить на эти вопросы, но они должны настойчиво (и коллективно!) идти по этому пути.
При функционировании научной школы весьма важное значение имеют отношения «индивидуальное - коллективное», «лидер - единомышленник, участник» или «учитель -ученик». Понимание этих отношений необходимо для организации продуктивной деятельности, которая в рамках школы почти всегда кооперированная. Нормы, обычно задаваемые в формах разной деятельности лидером - руководителем, организатором, управленцем, на-кладываясь на индивидуальное движение каждого субъекта научной школы, в конечном итоге формируют (цементируют) единство деятельности научной школы, т. е. сохранение тематики, принципов, приемов и методов работы и др.
От культурно-исторической теории Л. С. Выготского идет представление об усвоении опыта как о переходе от интерпсихического (процесса понимания в коллективной, кооперированной деятельности) к интрапсихическому (духовной деятельности в ходе и результате процесса интериоризации). Получается, что психическое (и индивидуальное) в главном, в стратегии следует за социальным (коллективным), за внешней деятельностью. Личное развитие, творчество в субъективном или социальном (коллективном) аспектах всегда имеет источником внешнее (реальное) действие (деятельность). И это весьма важно для функционирования всех систем образования. В коллективном творчестве научной школы есть все элементы этого процесса воспроизводства и развития деятельности. Но все же целевой установкой является получение нового продукта, т. е. дополнение универсума деятельности в форме знаний, образцов новых установок, приемов научной деятельности. Важно, однако, что индивидуальное (психическое) вносит свой вклад как в собственное развитие, так и в производство реального (материального) нового продукта.
Г. П. Щедровицкий писал: «Деятельность, в отличие от поведения, всегда носит групповой комплексный характер..»; «Деятельность в принципе не может быть индивидуальной»
[5]. Преступно в массовом образовании опираться на некие стихийные процедуры возникновения потребностей, выбора программ развития и т. п. Продуктивно все качества (вплоть до мышления) должны быть хорошо (в этом как раз проблема!) заданы нормативно, в том числе и через условия реализации норм. Только тогда можно ожидать качественного образования. В этом смысле миссия методической научной школы заключается в разработке таких норм в её области деятельности через тиражируемые продукты (образцы) деятельности, через саму деятельность, через трансляцию носителей этих норм в формах кооперации, общения, выполнения совместных проектов и т. п.
• Творчество как социальный эксперимент в рамке научной школы. Даже простая передача опыта рода ситуативна, т. е. понимание передаваемого текста учеником зависит от многих факторов (настроения, своего опыта и др.) и, таким образом, это - объективно творческий процесс. Обобщим: значит творчество - всегда естественный (и стихийный) объективный процесс, а отсюда - фундаментальный. Конечно, это не снимает искусственных (организуемых) творческих процессов, в том числе в науке и образовании. И те и другие происходят в рамках научной школы. Фактор и тех и других важен для успеха функционирования научной школы. Очевидно, два этих механизма накладываются друг на друга, причем вторым можно и нужно управлять. Так возникает обоснование необходимости управленческих действий в системах творческого производства.
Творческие процессы комфортно существуют в некой творческой среде, среде неформальной, коммуникабельной, разновозрастной, идейно или методологически единой. Именно здесь идеи, знания, установки «схватываются» на лету, интуитивно, здесь «тексты» «читаются» максимально творчески. В принципе «передачу опыта» (некую фундаментальную реальность) можно рассматривать как естественный процесс, но исторически - это искусственный, рукотворный процесс. Передача опыта творческой деятельности из поколения в поколение - это сознательно формируемые процессы, это передача специального социального опыта с помощью специальных инструментов, одним из которых является научная школа. При этом есть процессы, которые в рамках науки наиболее эффективно идут (формируются и воспроизводятся) как раз в системе научной школы. Например, говорят о механизме передачи методологического компонента опыта рода [6].
Историко-методологические аспекты деятельности вятских методистов-физиков. Если исторически «посмотреть» в интервале 40-50 лет, то можно усмотреть в нашем вузе некий непрерывный процесс формирования методической среды преподавателей физики, которые в то или иное время больше или меньше занимались методикой. И вовлекали в эту интеллектуальную деятельность коллег, учеников... Нам повезло, на каждом этапе находились хорошие специалисты, яркие лидеры, умные ученики...
Несомненно, научная школа возникает из практики познавательной деятельности, а параллельно из социальной задачи подготовки научных кадров. Всегда основным инструментом подготовки кадров преподавателей вуза была научная работа. До сегодняшнего времени остается востребованной и эффективной подготовка кандидатов наук в аспирантурах ведущих научных и учебных организаций страны (Российская академия образования, МГУ, МГПУ, ЛГПУ им. А. И. Герцена.). Но постепенно и в нашем вузе стали появляться аспирантуры. Впервые по методике физики возникают условия проводить исследования с приходом профессора В. Б. Милина (1905-1954), он открывает аспирантуру (1948), в рамках которой были подготовлены В. А. Кондаковым (1920-1991) и Л. А. Горевым (1915-2006) две первые в нашем вузе кандидатские диссертации по методике физики. Механизм проведения научных исследований, который называется школой, - феномен, стимулируемый объективно стоящими задачами в данной предметной области. Громадна роль и социального заказа.
В целом, объективно-исторически на Вятке сформировались три Программы научно-методической деятельности. Все они имели и сохраняют свой особенный вектор исследовательской деятельности. Первая с условным названием «Творчество и метод научного познания» возникла в поисках-размышлениях выпускника нашего института, учителя физики Татауровской средней школы Кировской области В. Г. Разумовского, который «увез» её в Москву и которая там работает до сего времени в Российской академии образования. Эта программа прямо и косвенно влияла и влияет на деятельность всех вятских методистов. Вторая программа стала результатом научного творчества В. В. Мултановского и имеет следующее смысловое оформление: «Теоретические обобщения при обучении физике». Третья про-
грамма постепенно вызрела в следующее направление деятельности: «Формирование методологической культуры субъектов образования.». Историческая, методологическая, содержательно-предметная преемственность этих программ очевидна по результатам и процессам деятельности, в том числе по коллективным исследованиям.
Но собственно на почве нашего вуза методическая история началась, по нашему мнению, с деятельности В. А. Кондакова. «Ярко выраженное стремление к научно-исследовательской работе, хорошее владение специальностью, умение самостоятельно ставить и разрешать научные проблемы даёт основание кафедре общей физики считать Кондакова В. А. достойным быть выдвинутым в число кандидатов в аспирантуру кафедры», - так было написано в рекомендации Ученому совету института. И он оправдал доверие: довольно быстрая защита диссертации на тему «Использование геофизического материала на уроках и внеклассных занятиях по физике в средней школе» (1954), избрание в должности зав. кафедрой общей физики, впервые открытие аспирантуры по методике обучения физике. В ней учились наши выпускники Н. Н. Цвейтова (Новоселова), М. И. Борисова, Н. А. Кокорин, И. К. Капитонов, некоторое время - В. В. Мултановский и С. А. Хорошавин, впоследствии известные в стране профессора. Но удачно начатая в институте деятельность Виктора Анатольевича прервалась, в 1961 г. он вынужденно уехал из Кирова в Куйбышев.
Удивительно, но в то непростое время В. А. Кондакову удалось заложить уровень и даже тематику многих будущих методических исследований, в частности интерес к моделированию. Но его талант в полной мере реализовался уже во время работы в Куйбышевском пединституте. Там в 60-70-х гг. он основал и возглавил кафедру методики физики, одну из немногих в стране, там он создал аспирантуру, выполнил большое количество научных работ. Ещё в Кирове характерной чертой научной деятельности В. А. Кондакова было сочетание «хорошей физики» с глубокими психолого-педагогическими представлениями об учебном процессе. В области методик он одним из первых развивает идеи системного подхода по описанию методических явлений, причем делает это с поразительной настойчивостью и последовательностью всю жизнь. Отсюда его постоянный интерес к методологическим проблемам методики физики, в частности к проведению дидактического эксперимента. До сего времени идеи Кондакова о построении учебных систем знаний, о моделировании учебно-познавательных систем, о генерализации учебного материала не теряют своего научного значения. На новом историческом этапе фактически сознательно поставленную В. А. Кондаковым задачу создания теории моделирования психолого-педагогических объектов решали при выполнении докторских исследований В. В. Мултановский и Ю. А. Сауров. Почти невероятно, но более 50 лет в нашем вузе сохраняется единство духовного движения многих методистов - единство идей, подходов, методов, стиля мышления, направления исследований.
Профессор В. В. Мултановский (02.10.1927-23.03.2000) с возвращением из школы в институт в 1961 г. стал лидером вятских методистов-физиков: он сам активно занимался научной деятельностью, стимулировал познавательную деятельность сотрудников и многих учителей физики. Трудно переоценить вклад профессора В. В. Мултановского в становление содержательных и процессуальных традиций методистов-физиков.
В 1979 г. В. В. Мултановский защищает новаторскую по тому времени докторскую диссертацию по теории и методике обучения физике «Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы». Она ориентировочно была двенадцатая за всю историю страны, а её автор стал первым доктором педагогических наук в своём вузе. Высокий научный потенциал, квалификация и трудолюбие выдвинули Вячеслава Всеволодовича в первый ряд ученых-методистов России. Научным подвигом в прямом смысле можно считать подготовленный под его руководством и выпущенный издательством «Просвещение» первый для педагогических вузов четырехтомный курс теоретической физики. А монография «Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе» (М.: Просвещение, 1977) вот уже тридцать пять лет остается востребованной в своей области, на её теоретических идеях основано выполнение не менее десятка докторских и нескольких десятков кандидатских диссертаций.
В докторской диссертации В. В. Мултановского были разработаны основы построения систем физических знаний для школы и вуза. Суть их такова: а) все основные виды (формы) знаний физической науки (понятия, законы, теории, ФКМ) по своей гносеологической природе являются теоретическими обобщениями, что предполагает и соответствующее к ним отношение при формировании, при построении курсов физики; б) ядро школьного курса фи-
зики (как, по-видимому, и любого другого) состоит из четырех фундаментальных физических теорий, на базе которых могут строиться отдельные темы или прикладные теории, например вопросы строения и свойств твердого тела; в) фундаментальным (по функциям в обучении) является теоретическое обобщение на уровне ФКМ; для построения такой модели природы в целом предложена концепция взаимодействий со следующей логической схемой синтеза знаний: структурные уровни деления материи (мегамир, макромир, микромир) -модель пространства (евклидово, однородно, изотропно), времени (однородно, непрерывно, однонаправлено), материи (материальная точка) - взаимодействие как причина всех явлений - модель взаимодействия (фундаментальная - квантово-релятивистская; полевая; дальнодействие) - универсальные физические величины как характеристики свойств физического объекта (импульс, энергия, момент импульса, заряд) - иерархия расстояний, формы движения материи в рассматриваемой пространственной области, их описание фундаментальными физическими теориями.
До сего времени идея В. В. Мултановского рассматривать фундаментальные физические теории как основу содержания и структуры школьного курса физики является принципом для разработки содержания современного школьного курса физики, служит ориентировкой для поиска новых методических решений. И тут не убавить и не прибавить...
Почти в прямом смысле научную эстафетную палочку Вячеслав Всеволодович передал Ю. А. Саурову. Наступило новое время. И прямым откликом на него было формулирование уже коллективной Программы научной деятельности. Организационные шаги вуза «аспирантура - диссертационный совет - докторантура - традиционная всероссийская конференция "Модели и моделирование в методике обучения физике" (1997, 2000, 2004, 2007, 2010, 2013)» стимулировали вовлечение в научно-исследовательскую деятельность многих выпускников нашего физического факультета. При создании диссертационного совета трудно переоценить вклад ректора А. М. Слободчикова и проректора по науке А. Г. Балыбердина по инициированию и поддержке начинаний. С 1995 по 2009 г. в нашем диссертационном совете защитили кандидатские диссертации Г. А. Бутырский, К. А. Колесников, К. А. Коханов, Ю. В. Иванов, Л. В. Хапова, М. В. Исупов, А. Г. Наговицын, М. С. Атепалихин, Н. В. Соколова, М. В. Гырдымов, О. Л. Лежепекова... И, как показала практика, этого оказалось достаточно, чтобы в трудное время на методическом уровне поддержать развитие физического образования в Кировской области. Наши бывшие аспиранты с успехом работают в области физического образования директорами и завучами школ, деканами, доцентами. В 1997 г. с легкой руки известного деятеля образования Вятского края, заслуженного учителя РФ В. Н. Патрушева появляется обобщающая работа по определению нашей научной школы [7].
В научной школе осваивается некий инвариантный стиль работы над методической диссертацией: совместное планирование структуры и итогового содержания работы как проекта и жесткое выполнение плана; отношение к работе как к научному, теоретическому исследованию, т. е. на основе изучение реальности и практики науки выделение проблемы и методов её решения, по возможности развернутое построение конкретной методики, проведение модельного эксперимента как формы доказательства гипотезы; на последнем этапе выполнение крупной обобщающей работы - монографии или учебного пособия; при выборе темы - ориентир на крупные мировоззренческие (методологические) проблемы науки и практики с учетом развивающего потенциала темы для соискателя и дела образования.
Но чтобы идти дальше, надо идти глубже. Так, на новом этапе индивидуальный интерес к методологии познавательной деятельности содержательно и процессуально развертывается в работу групп учителей и методистов. Появляется ряд проектов, из которых выделим два по влиянию социально значимых и для физического образования страны.
Первым по значимости проектом стала разработка технологии обучения в форме системы моделей уроков. В физическом образовании страны это признанная наукой и учителями методика.
Где-то в 1993 г. была впервые организована деятельность двух творческих групп учителей физики по реализации научно-методического проекта - создание технологии обучения в форме системы моделей уроков. Одна группа (заслуженные учителя В. Н. Патрушев, К. И. Гридина, Л. М. Кокорина, Л. А. Рябова, А. И. Караваев) занялась подготовкой моделей уроков курса физики 7-го класса. Вторая группа, тогда молодых учителей (А. А. Харунжев, К. А. Колесников, М. В. Исупов, К. А. Коханов, А. К. Ковырзина, О. Н. Вохмянина), эту же работу
выполняла для 8-го класса. За год интенсивной совместной деятельности были подготовлены и вышли в свет шесть учебных пособий моделей уроков для учителей физики.
Особенно удачными по содержанию и форме оказались разработки моделей уроков для 7-го класса. А. И. Караваеву удалось объединить в одну тему «Введение в курс» и «Первоначальные сведения о строении вещества», в том числе революционно рассмотреть поля и волны в дополнении к веществу. К. И. Гридиной и Л. М. Кокориной удалось несколько невнятную по названию тему «Взаимодействие тел» структурно трансформировать в тему «Механические явления». Каждый урок этой темы получил классическое выражение по отбору содержания и средств его усвоения. В. Н. Патрушев и Л. А. Рябова радикально разделили изучение давления в жидкостях и газах, что позволило упростить структуру темы, легче ввести основные понятия и законы, а затем спокойнее отрабатывать их на новом материале. Уже тогда в рекомендациях авторы настаивали на резком различении мира природы (физических объектов и явлений) и мира науки (понятий, законов, моделей), и значение этих методологических знаний только растет. Новизна и чистота методических решений оставляет и сейчас (через 20 лет!) востребованными данные работы. Так, наши студенты используют эти канонические разработки на педагогической практике.
А в те годы сначала приложение «Физика» газеты «Первое сентября» публикует все уроки для 7-го класса Кировских учителей (1997, 1998), а затем в форме книги ещё трижды (что уникально!) переиздает эти материалы в Москве для учителей физики страны (1998, 2000, 2002). Выше оценки не бывает!
Но немаловажно, что у этого дела была предыстория. В начале 80-х гг. на методическом семинаре «Современный урок» учителей физики Октябрьского р-на Кирова (руководитель -заслуженный учитель РФ Л. Н. Барамзин) в совместной творческой деятельности учителей и методистов разрабатывались и проводились открытие уроки нового поколения. Активными участниками семинара были доцент Г. А. Бутырский, методист К. И. Гридина, учителя Л. А. Рябова, Л. М. Кокорина и др. Как продолжение в 1984-1985 гг. по заказу АПН СССР в Кирове проводился педагогический эксперимент по внедрению нового учебника физики. И здесь вновь активно и творчески проявили себя многие учителя.
Но радикально новым и смелым организационно-методическим решением руководства Кировского ИУУ (Г. М. Шульмина) было заключение в 1989-1992 гг. хоздоговорной темы «Разработка моделей уроков по механике и молекулярной физике и их внедрение в учебный процесс» с методистами пединститута (Г. А. Бутырский, Ю. А. Сауров и др.). В итоге по двум фундаментальным теориям были построены и изданы модели всех уроков физики, в их апробацию были вовлечены десятки школ Кировской области. В условиях резкого падения изданий методической литературы тогда это был выход. Но самое главное - на практике обнаружилось, что это довольно эффективная технология.
И вот постепенно накопились исторические по значению, по эффекту результаты научно-методической деятельности. Они уже нам не принадлежат - принадлежат учителям физики страны. Издательство «Просвещение» издаёт семь книг моделей уроков для всех разделов старшей школы (Ю. А. Сауров, Г. А. Бутырский, В. В. Мултановский, 1992, 1996, 1998, 2005, 2010) общим тиражом около 80 тыс. экз. По-видимому, это рекорд для изданий методической литературы по физике последних 20 лет. Но примерно в это же время в Кировском ИУУ были изданы модели всех уроков физики для базовой школы, причем иногда в вариантах решения. А это десятки малотиражных изданий. В итоге они дошли до всех учителей физики нашей области.
Понятие о моделях уроков как эффективной технологии обучения физике из Кирова пришло в методику физики как науки, стало ещё одним из факторов признания вятской научной школы методистов-физиков. Жизнь, практика, конечно, выше науки, но только наука создаёт язык для практики. Сейчас без этого языка обучение невозможно.
Вторым, длительным по времени и важным для развития физического образования, стал научно-исследовательский проект по формированию методологической культуры. Основные цели формулировались так: новое структурирование содержания и учебного процесса, определение и освоение элементов методологической культуры, формирование новых качеств субъектов образования. В сложные 90-е гг. в науке для практики все время ставились вопросы: как упростить и обновить учебный процесс в данной реальности условий? Как наполнить жизнь самих учителей, а через них и школьников, смыслами познавательной деятельности?
И вот уже двадцать лет по этому направлению выполняются разные научно-методические дела. Во-первых, организована деятельность более десятка временных творческих коллективов учителей по освоению новых методических идей и построения новых методических решений. И в каждом случае за год-два в творческой коллективной деятельности удавалось построить пособие. В частности, был выполнен проект по разработке пособия для учителей «Задачи по физике с методологическим содержанием» (Киров, 2000; 2001. 2-е изд.). Выделение элементов физических знаний, несущих в явном виде потенциал для освоения методологии познания, двигало к разработке диагностики этой стороны учения: строились, апробировались многочисленные тесты и контрольные работы для всех классов, в приложении «Физика» газеты «Первое сентября» найденные решения постоянно публиковались тиражами по 10 000 экземпляров для учителей страны (десятки статей!). Ещё одним содержательным примером явилась подготовка группой молодых учителей пособия для студентов ссузов «Элементарная физика: справочные материалы» (Киров, 2008. 132 с.). В трудной двухлетней инициативной работе удалось переосмыслить структуру многих вопросов курса физики под углом зрения освоения метода научного познания «факты - гипотеза, модель -следствия - эксперимент». И пособие пользуется спросом!
Во-вторых, создана традиция постоянного экспериментального изучения реальностей практики обучения физике, и ежегодно по результатам педэкспериментов на площадке ИУУ (сейчас ИРО Кировской области) издается сборник научных трудов «Исследование процесса обучения физике» (уже вышел XV выпуск!). Методики формирования и диагностики мировоззренческих знаний позволяют копить и транслировать соответствующие методические знания и умения. И, как следствие, удачно проводить Всероссийские конференции по моделям на площадке ВятГГУ и ИРО, а на площадке Кировского физико-математического лицея -«Настоящее и будущее физико-математического образования» (раз в два года). Интенсивность научно-методических поисков формирует специалистов, двигает нашу практику, формирует имидж вятских методистов-физиков в стране.
В-третьих, освоение методологии продуктивно влияет на реформирование вузовского преподавания. На этом теоретическом основании выполнены десятки дипломных работ и магистерских диссертаций, студенты вовлекаются в научно-методическую деятельность -вот уже вышел в свет четырнадцатый сборник статей «Познание процессов обучения физике» (2000-2013), освоены новые учебные курсы «Методология физики» и «Вопросы методологии методики обучения физике» и многое другое.
В-четвертых, всегда сильной стороной нашей научной школы методистов-физиков являлось выполнение обобщающих теоретических исследований. Непревзойденной по постановке задач переосмысления структуры курса физики остается монография В. В. Мултанов-ского «Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе» (см. подробнее [8]). Двадцать лет почти ежегодно, похоже, что больше, чем в любом другом регионе страны, выходят монографии по вопросам методологии организации познавательной деятельности при обучении физике (см. библиографию). И капля точит камень: постепенно учителя и школьники привыкают к различению фактов и гипотез, к раскрытию функций эксперимента. И вот уже выходят учебники, где есть и наш вклад.
Заключение. Исполнилось около 60 лет научным исследованиям методистов-физиков нашего вуза. Подготовлено и издано около тысячи больших и малых публикаций. Формируется третье поколение преподавателей и ученых, и можно верить в будущее вятской научной школы методистов-физиков.
Принципиально важные работы в хронологическом порядке:
1. Цвейтова Н. Н. О формировании у учащихся умений применять на практике знания по физике // Доклады Академии педагогических наук РСФСР. М., 1959. № 3. 2. Горев Л. А. Занимательные опыты и викторины по физике. 2-е изд. Киров: Изд-во КГПИ им. В. И. Ленина, 1971. 158 с. (тираж 3 000 экз.!). 3. Горев Л. А. Занимательные опыты по физике в 6-7 классах средней школы. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1985. 175 с. 4. Мултановский В. В. Развитие мышления учащихся в курсе физики. Киров: Изд-во КГПИ им. В. И. Ленина, 1976. 80 с. (тираж 1 000 экз.!). 5. Мултановский В. В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. 168 с. 6. Методика обучения физике в школах СССР и ГДР / В. Г. Разумовский, Л. И. Резников, В. А. Фабрикант. В. В. Мултановский и др.; под ред. В. Г. Зубова, В. Г. Разумовского, М. Вюншмана, К. Либерса. М.: Просвещение, 1978. 233 с. 7. Мултановский В. В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1979. 44 с. 8. Основы методики преподавания физики в средней школе / В. Г. Разу-
мовский, А. И. Бугаев, Ю. И. Дик. В. В. Мултановский и др.; под ред. А. В. Пёрышкина, В. Г. Разумовского, В. А. Фабриканта. М.: Просвещение, 1984. 398 с. 9. Сауров Ю. А. Организация деятельности школьников при изучении физики: учеб. пособие. Киров: Изд-во КГПИ им. В. И. Ленина, 1991. 82 с. (тираж 500 экз.!) 10. Сауров Ю. А., Бутырский Г. А. Электродинамика: Модели уроков. М.: Просвещение, 1992. 304 с. 11. Сауров Ю. А. Проблема организации учебной деятельности школьников в методике обучения физике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1992. 43 с. 12. Мултановский В. В., Сауров Ю. А. Квантовая физика: Модели уроков. М.: Просвещение, 1996. 272 с. 13. Сауров Ю. А., Бутырский Г. А. Молекулярная физика: Модели уроков. М.: Просвещение, 1998. 144 с. 14. Бутырский Г. А., Сауров Ю. А. Экспериментальные задачи по физике: 10-11 кл. М.: Просвещение, 1998. 102 с. (Переиздание в 2000 г.). 15. Физика: Школьный курс / В. А. Орлов, Г. Г. Никифоров, А. А. Фадеева, Н. К. Ханнанов, Ю. А. Сауров, О. Ф. Кабардин. М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. 688 с. 16. Сауров Ю. А. Основы методологии методики обучения физике: монография. Киров: Изд-во Киров. ИУУ, 2003. 196 с. 17. Сауров Ю. А. Физика в 10 классе: Модели уроков: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2005. 256 с. (Переиздание в 2010 г.). 18. Сауров Ю. А. Физика в 11 классе: Модели уроков: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2005. 271 с. (Переиздание в 2010 г.). 19. Сауров Ю. А. Принцип цикличности в методике обучения физике: монография. Киров: Изд-во КИПК и ПРО, 2008. 224 с. 20. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Никифоров Г. Г., Майер В. В., Сауров Ю. А. Физика: учеб. для 10 класса. Ч. 1. М.: Владос, 2010. 261 с. 21. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Никифоров Г. Г., Майер В. В., Сауров Ю. А. Физика: учеб. для 10 класса. Ч. 2. М.: Владос, 2010. 261 с. 22. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Никифоров Г. Г., Майер В. В., Сауров Ю. А., Страут Е. К. Физика: учебник для 11 класса. Ч. 1. М.: Владос, 2011. 255 с. 23. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Никифоров Г. Г., Майер В. В., Сауров Ю. А., Страут Е. К. Физика: учебник для 11 класса. Ч. 2. М.: Владос, 2011. 359 с. 24. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Майер В. В., Сауров Ю. А. Стратегическое проектирование развития физического образования: монография. Киров: Изд-во ИРО Киров. обл., 2012. 179 с. 25. Орлов В. А., Сауров Ю. А. Практика решения физических задач: 10-11 класс: учеб. пособие для учащихся общеобраз. учрежд. М.: Вентана-Граф, 2010. 272 с. (Переиздания в 2011, 2013 гг.). 26. Сауров Ю. А. Учитель: вечный поиск смыслов...: монография. Киров: ИД «Герценка», 2010. 158 с. 28. Коханов К. А., Сауров Ю. А. Методология функционирования и развития школьного физического образования: монография. Киров: Изд-во ООО «Радуга-ПРЕСС», 2012. 326 с. 29. Коханов К. А., Сауров Ю. А. Проблема задания и формирования современной культуры физического мышления: монография. Киров: Изд-во ЦДООШ, 2013. 232 с.
Примечания
1. Щедровицкий Г. П. Мышление - Понимание - Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005.
2. Патрушев В. Н., Сауров Ю. А. Вятская научная школа методистов-физиков: Факты и мысли о становлении. Киров: Изд-во ВятГПУ, 1997; Крестников С. А. Методология истории методики обучения физике. Научные школы методистов-физиков. Челябинск, 2006. С. 48, 44.
3. Щедровицкий Г. П. Указ. соч. С. 616.
4. Там же. С. 369.
5. Там же. С. 344.
6. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983.
7. Патрушев В. Н., Сауров Ю. А. Указ. соч.
8. Швецов Ю. Тридцать лет книге // Физика в школе. 2007. № 6. 74-76.
Notes
1. Shchedrovitsky G. P. Myshlenie - Ponimanie - Refleksiya [Thinking - Understanding - Reflection]. Moscow. Naslediye MMK. 2005.
2. Patrushev V. N., Saurov Y. A. Vyatskaya nauchnaya shkola metodistov fizikov: Fakty i mysli o stanovlenii [Vyatka scientific school of physicists-methodists: Facts and thoughts about the formation]. Kirov. VyatSPU Publ. 1997; Krestnikov S. A. Metodologiya istorii metodiki obucheniya fizike. Nauchnye shkoly metodistov fizikov [Methodology of history of teaching physics methods. Scientific schools of physicists-methodists]. Chelyabinsk. 2006. Pp. 48, 44.
3. Shchedrovitsky G. P. Op. cit. P. 616.
4. Ibid. P. 369.
5. Ibid. P. 344.
6. Kaloshina I. P. Struktura i mekhanizmy tvorcheskoj deyatel'nosti [Structure and mechanisms of creative activity]. Moscow. Publishing house of Moscow State University. 1983.
7. Patrushev V. N., Saurov Y. A. Op. cit.
8. Shvetsov Y. Tridcat' let knige [Thirty years to the book] // Fizika v shkole - Physics in school. 2007, No. 6, 74-76.
