CC BY
11
Проектная деятельность призвана реализовать профессионально-образовательные цели. Она является упрощённой моделью реальной производственной ситуации, обеспечивает качество профессионального обучения студентов и готовность их к адаптации в профессиональной деятельности за счет анализа предложенной проблемной ситуации [5, с. 125].
Учитывая сокращение в учебных планах вуза количества часов на аудиторную работу со студентами, проектная деятельность должна стать «спасательным кругом» современной высшей педагогики.
Метод проектов не является новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Еще его называли методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, которые были разработанны американским философом и педагогом Дж. Дьюи. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность обучающегося, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Очень важно показать обучающимся их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в реальной жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальности, знакомая и значимая для обучающегося, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые ему еще предстоит приобрести.
Суть проектного обучения состоит в том, что обучающийся в процессе работы над учебным предметом постигает реальные процессы, объекты и т.д. Оно предполагает проживание учащимся конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений - процессов и конструированию новых объектов. Проектное образование учит развитию проектного отношения к
Библиографический список
миру, собственной жизни, также позволяет соединить учебную, научно-исследовательскую и квазипрофессиональную деятельность студентов. Проектное образование предполагает использование совокупности исследовательских, поисковых, проблемных, групповых методов. Вместе с тем проектные технологии предполагают интегрирование рефлексивных, презентативных, поисковых, исследовательских и прочих методик [6, с. 53].
В условиях формирования нового, проектного типа культуры обращение к поиску путей реализации педагогических возможностей, технологии проектного обучения в развитии правовой компетентности студентов представляется крайне актуальным. В частности, в развитии правовых компетенций требуется проведение специальных исследований, посвященных выявлению педагогических условий эффективной реализации имеющихся возможностей проектного обучения. Однако исследователи мало внимания уделяют изучению и раскрытию педагогического потенциала технологии проектного обучения. Можно утверждать о недостаточной разработанности многих вопросов реализации педагогических возможностей проектного обучения в формировании правовой компетентности студентов.
Преподаватели далеко не всегда могут правильно наметить цели формирования правовой компетентности студентов применительно к особенностям проводимого занятия, испытывают значительные трудности в определении, исследовательского потенциала проектного обучения в рамках преподаваемого предмета. Возникают трудности при соотнесении задач преподавания предмета с задачами развития правовой компетентности студентов. При этом лишь немногие преподаватели реализуют возможности проектного обучения в формировании правовой компетентности студентов.
1. Черникова С.В. Формирование правовой компетентности в области управления качеством образования. 2011; 3: 225 - 229.
2. Каримулаева Э.М. Некоторые аспекты правовой подготовки будущих учителей. Махачкала, 2017.
3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. Педагог. 2012; 1.
4. Каримулаева Э.М. Роль и место инновационных педагогических технологий в правовом образовании. Мир науки, культуры, образования. 2017; 6: 50 - 51.
5. Дубровина О. С. Использование проектных технологий в формировании общих и профессиональных компетенций обучающихся. Проблемы и перспективы развития образования. Пермь, 2012: 124 - 126.
6. Иванова Т.В. Проектная технология как средство организации самостоятельной работы студентов. Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013; 2: 51 - 54.
References
1. Chernikova S.V. Formirovanie pravovoj kompetentnosti v oblasti upravleniya kachestvom obrazovaniya. 2011; 3: 225 - 229.
2. Karimulaeva 'E.M. Nekotorye aspekty pravovojpodgotovkibuduschih uchitelej. Mahachkala, 2017.
3. Adol'f V.A. Formirovanie professional'noj kompetentnosti buduschego uchitelya. Pedagog. 2012; 1.
4. Karimulaeva 'E.M. Rol' i mesto innovacionnyh pedagogicheskih tehnologij v pravovom obrazovanii. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 6: 50 - 51.
5. Dubrovina O. S. Ispol'zovanie proektnyh tehnologij v formirovanii obschih i professional'nyh kompetencij obuchayuschihsya. Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya. Perm', 2012: 124 - 126.
6. Ivanova T.V. Proektnaya tehnologiya kak sredstvo organizacii samostoyatel'noj raboty studentov. Professional'noe obrazovanie v Rossii iza rubezhom. 2013; 2: 51 - 54.
Статья поступила в редакцию 05.03.18
УДК 371.3
Yakubov A.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Complex Institute n.a. Kh.I. Ibragimov of the Russian Academy of
Sciences (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
Bataeva Y.D., senior lecturer, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
ON THE NECESSITY OF COMBINING TWO EXAMINATIONS ON MATH AT THE UNIFIED STATE EXAMINATION. The decreased performance in mathematics at the Unified State Examination (USE) in Russia demonstrated after a series of measures aimed at raising control over the organization and conduction of the exam, including the use of ICT, has stated a problem of finding ways for a more rational account of individual abilities and inclinations of students. Under these conditions, the organizers and developers have divided the examination into two levels: base and specialist. The article considers the problems related to the division of the math USE into two levels. The connection between the specialist and base level tasks is examined. The article also shows the inadequacy of dividing the exam into two levels based on the analysis of the organization of the exam conduction, selection of base level tasks and assignment evaluation. It is proposed to hold one exam on mathematics with giving two marks. Approximate topics for tasks to complement the existing form of the specialist level exam are also suggested.
Key words: Unified State Examination, base level, specialist level, result evaluation, difficulty level.
А.В. Якубов, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ «Чеченский государственный педагогический университет» г. Грозный,
КНИИ им. Х.И. Ибрагимова РАН, г. Гоозный, E-mail: [email protected]
Я.Д. Батаева, доцент, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный,
E-mail: [email protected]
О ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ СОВМЕЩЕНИЯ
БАЗОВОГО И ПРОФИЛЬНОГО ЭКЗАМЕНОВ ПО МАТЕМАТИКЕ
Данная статья является систематизацией и продолжением других публикаций авторов по теме [1 - 4], дополненных целым рядом аргументов, показывающих обоснованность позиции. В статье анализируется деление ЕГЭ по математике на два уровня. Рассмотрена связь заданий профильного и базового уровней. Показана, на взгляд авторов, несостоятельность деления экзамена на два уровня на основе анализа организации проведения экзамена, подбора заданий базового уровня и оценки работы выпускника. Предложено сдавать один экзамен по математике, с выставлением двух оценок.
Ключевые слова: ЕГЭ, базовый уровень, профильный уровень, объективность оценки результатов, уровень сложности.
Введённый с 2002 года как эксперимент, а с 2009 года и повсеместно в стране ЕГЭ, в части, касающейся математики, характеризуется последовательным снижением уровня сложности заданий, что, тем не менее, не только не улучшило показатели качества знаний выпускников, а наоборот, они (показатели) стали ухудшаться. Особенно заметно это проявилось после принятия ряда мер по усилению контроля над проведением экзамена, в том числе и с использованием современных технологий. Это показывает наличие серьёзных проблем в математическом образовании страны. Экзамен требует привлечения огромного количества людей для организации, проведения, подготовки материалов, оценки результатов и т. д. Приходится привлекать учителей, организаторов, общественных наблюдателей, а в условиях Чеченской Республики, это и наличие в ППЭ приличного количества представителей силовых структур для поддержания дисциплины и т. д. Всё это подразумевает немалые финансовые затраты государственных средств.
Необходимость деления заданий по математике на уровни достаточно обоснована. Не надо пытаться заставлять большинство выпускников заучивать то, что им в жизни вряд ли понадобится. Практика педагогической деятельности показывает, что это, как правило, неразрешимая задача. Выпускники 11 классов в своё время сдавали ОГЭ, показав положительный результат, где ряд заданий гораздо сложнее определённого количества заданий обоих уровней, позволяющих получить аттестат. Ещё два года, как минимум, учащиеся посещали уроки математики. Их надо, раз они дошли до 11 класса, и выпустить. Для этой категории выпускников на экзамене должен быть особый подход, не лишающий их возможностей продолжения образования в направлениях, не требующих системных математических знаний. В конце концов, величие пушкинского гения не зависело от его известных математических знаний. А.С. Пушкин, В.В. Маяковский и ряд других выдающихся деятелей - не единственные примеры. С другой стороны, даже эти выпускники, по нашему мнению, должны иметь право обучаться в технических вузах на коммерческой основе по индивидуальной программе. Подобное практикуется на Западе. Но государство не обязано и не должно обучать таких выпускников учреждений общего среднего образования на бюджетной основе в вузе, где обучение начинается с элементов высшей математики на базе усвоенного курса элементарной.
Для остальных учащихся нужны задания соответствующего уровня, которые дадут им возможность качественного изучения предмета математики и смежных дисциплин, позволят продолжить обучение после школы, развивать математику как науку, другие науки и т. д. Именно поэтому на вопрос, нужно ли делить задания по математике на профильные и базовые, ответ однозначен - да.
В 2015 году организаторы разделили не задания на два уровня, а экзамен - на профильный и базовый. В связи с этим рассмотрим причины, по которым мы считаем, что необоснованно проводить деление экзамена на два уровня.
Три года два экзамена по одной дисциплине «живут и процветают».
Проведение ЕГЭ в 2015 г.: 1 июня - базовый, 4 июня - профильный; 2016 г.: 2 июня - базовый, 6 июня - профильный; 2017 г.: 31 мая - базовый 2 июня профильный. Интервалы в 2, 3 и 1 день остались для автора непонятными.
Многие выпускники школ в период формирования участников ЕГЭ по математике записываются одновременно на оба экзамена, в 2016 году их было в стране около 90 (!) % от общего количества, что изначально теряет всякий смысл деления экзамена на два уровня. По замыслу авторов, если он у них был, деление экзамена ставило задачу учёта интересов выпускников, т. е. практика показывает, что только 10% вы-
пускников считают, что им нужен отдельный, более серьёзного уровня экзамен.
В Чеченской Республике, если исходить из данных РЦОИ, в 2016 году было зарегистрировано 10027 участников. На базовый экзамен записались - 9773, профильный - 5692. В итоге, в республике от базового экзамена отказались (из учащихся почти пятисот школ) лишь 254 выпускника, заявив о своем желании сдавать только профильный. 5436 человек согласились дважды сдавать экзамен по одному и тому же предмету. В 2017 году на базовый зарегистрировано 7367 из них сдавало 6733 и профильный 4093 ученика. Практически все учащиеся, сдававшие профильный экзамен сдавали и базовый.
Выпускники, планирующие поступать в вузы на специальности, по которым требуется экзамен профильного уровня, регистрируются на оба экзамена с целью подстраховаться от провала. В случае провала на базовом уровне (мало ли какие непредвиденные случайности могут повлиять на результат экзамена), гораздо больше вероятности, что этот выпускник откажется от сдачи профильного. Поэтому, мы считаем, что здесь два экзамена в большей мере наносят вред психике детей. Обращает на себя внимание и отсутствие логики в последовательности представления заданий в экзаменационных материалах обоих уровней. Если в правильной последовательности составлены задания базового уровня, то почему им не соответствуют аналоги в профильном и наоборот? Одинаковый уровень сложности и их соответствие в значительной части заданий - один из основных аргументов нецелесообразности двух экзаменов по математике.
Об оценке экзаменационных заданий
1. Парадоксом является и то, что 8 заданий базового уровня, сданные на профильном экзамене, имеют статус гораздо выше, чем на базовом. Иначе как объяснить, что эти 8 заданий здесь позволяют и сдать экзамен, и поступать в вузы на технические специальности. 8 заданий аналогов профильного уровня, сданных на базовом экзамене, не дают такой возможности.
2. 6 заданий базового уровня на профильном экзамене дают возможность получить аттестат. 6 заданий профильного уровня на базовом экзамене не дают такой возможности.
3. 12 заданий профильного уровня позволяют получить итоговых 62 балла. В среднем 5 баллов на 1 задание. Но 4 задания (17 - 20) базового уровня сложнее этих и по логике здесь должны дать хотя бы 6 баллов, т. е. соответствовать 24 баллам, что на профильном экзамене позволяет получить аттестат. Но в базовом при их решении об этом нельзя и мечтать.
Поэтому требует серьёзной переработки, может даже разработки новых критериев, оценка заданий для экзаменов обоих уровней. Все это свидетельствует о необходимости другого подхода к организации экзамена по математике. Он может быть основан на совмещении этих двух действующих ныне экзаменов в виде одного с выставлением двух оценок, имеющих различный статус. Это предложение одним из авторов опубликовано в статьях [1 и 2] и основано на следующих аргументах.
Проведение единого экзамена по математике на основе профильного при небольшом увеличении заданий путём добавления некоторого количества простых заданий не приведет к перегрузке учащихся. С 2002 года по настоящее время количество заданий на ЕГЭ по математике колебалось от 18 до 30. Поэтому некоторое увеличение заданий не является новым, но позволит выдержать существующие оценочные критерии для базовой части экзамена, более эффективно решит проблемы т. н. гуманитариев. Всего заданий на экзамене базового уровня 20. На профильном экзамене 8 заданий официально соответствуют базовому, 4 (9 - 12) задания считаются повышенного уровня сложности, но в базовом уровне 4 задания (17 - 20) с вводом ответа сложнее, чем в профильном. Если учесть, что некоторым
заданиям профильного экзамена соответствуют по два задания базового, остается лишь 4 - 5 заданий, которые можно добавить в профильный. При таком увеличении заданий базовый уровень поглощается в профильный. В нынешнем виде базовый экзамен практически весь, за исключением нескольких заданий, уже содержится в профильном. Для тех, кто решил сдать профильный уровень обоснованно, несколько дополнительных заданий могут занять не более 10 - 20 минут, но повышают шансы сдачи экзамена по математике. Для тех, кто ориентирован на экзамен базового уровня, появляется ещё и дополнительно возможность расширенного толкования результата экзамена.
Исключается возможность провала на экзамене базового уровня при решении определённого количества заданий аналогов профильного уровня. В [1] приводится такой пример. В Нижегородской области была получена эмпирическая зависимость баллов одного и другого экзаменов для выпускников, сдававших оба экзамена. Из неё следует, что результаты этих экзаменов и 2015, и 2016 гг. позволили бы выпускникам, имеющим 13 - 20 баллов базового экзамена, приравнять эти баллы к 6-13 баллам профильного экзамена [3].
Обзорный анализ результатов базового экзамена в Чеченской Республике в 2016 году выявил более 140 учеников, решивших пять заданий, которые на профильном позволили бы получить аттестаты. Более того, из них почти 30 решили 1 задание из 17 - 20, 15 учеников - 2 задания, а два ученика даже три задания из этой категории. Но на базовом они не могут получить аттестат.
Библиографический список
Больше ста человек решили шесть заданий. В 2017 году также среди выпускников было около 300 учащихся, решивших 5 или 6 заданий на базовом уровне, большая часть из которых при сдаче профильного экзамена имели бы возможность получить аттестат и поступить на естественные специальности [4].
4. Проведение одного экзамена не требует особых затрат для разработчиков и организаторов при подготовке нормативно-правовой и содержательно-методической базы, но позволит сэкономить средства государства и создаст гораздо больший комфорт для учителей и, особенно, для экзаменуемых. Выпускникам не нужно будет сдавать два экзамена - один для поступления в вуз, другой на всякий случай.
Вернёмся в 2009 год: на ЕГЭ в государственном масштабе предполагалось, что выпускники будут сдавать только один экзамен вместо двух (выпускной и вступительный). Спустя 6 лет выясняется, что выпускники по-прежнему сдают два экзамена, один из которых к тому же в формате зачёт-незачёт. Это следует из того, что оценки, полученные на базовом экзамене, никому не нужны и нигде не фиксируются.
Возможно, чтобы «спасти и сохранить» сложившуюся форму, организаторы и прибегнут к некоторым способам «модернизации» каждого вида экзамена. Но факт возможности или, скорее, вынужденной необходимости для выпускников сдачи экзамена по одному и тому же предмету дважды показывает несостоятельность подобных «реформ».
1. Якубов А.В. Нужен ли такой ЕГЭ базового уровня по математике. Математика в школе. 2016; 4: 4 - 7.
2. Якубов А.В. О необоснованности двух ЕГЭ по математике». Учёные записки Курского государственного университета. Электронный журнал, 2017; 1 (41): 167 - 180
3. Малышев И.Г. Размышления после съезда. Математика в школе. 2016; 2: 7.
4. Малышев И.Г. Привычка к хронической болезни не отменяет летальный исход. Математика в школе. 2016; 9-10: 41 - 43. References
1. Yakubov A.V. Nuzhen li takoj EG'E bazovogo urovnya po matematike. Matematika vshkole. 2016; 4: 4 - 7.
2. Yakubov A.V. O neobosnovannosti dvuh EG'E po matematike». Uchenye zapiski Kurskogo gosudarstvennogo universiteta. 'Elektronnyj zhurnal, 2017; 1 (41): 167 - 180
3. Malyshev I.G. Razmyshleniya posle s'ezda. Matematika vshkole. 2016; 2: 7.
4. Malyshev I.G. Privychka k hronicheskoj bolezni ne otmenyaet letal'nyj ishod. Matematika vshkole. 2016; 9-10: 41 - 43.
Статья поступила в редакцию 01.03.18
УДК 376
Bratseva O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail:[email protected]
Bulatova O.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail: [email protected]
Mishchenko V.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail: [email protected]
PROFESSIONAL MOBILITY ОF STUDENTS WITH DISABILITIES AND INVALIDS. The article raises a problem of development of professional mobility of students with disabilities and invalids in conditions of inclusive education in a university. The aim of the article is the theoretical justification for the need to develop professional mobility in students with disabilities. The basics, kinds, structural components of professional mobility are revealed. The issue of professional mobility as a mechanism for adapting students with disability to modern conditions is considered separately. The authors come to the conclusion that the development of professional mobility in the process of professional training in the university of students with disability will compensate for the shortcomings of the professional development of the individual, will contribute to the development of personal qualities and competencies that ensure their social and professional competitiveness.
Key words: social adaptation, inclusion, students with disabilities, invalid-students, professional mobility, structure of professional mobility.
О.А. Братцева, канд. пед. наук, доц., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: [email protected]
О.В. Булатова, канд. психол. наук, доц., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: [email protected]
В.А. Мищенко, д-р пед. наук, доц., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ У СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ
В статье поднимается проблема развития профессиональной мобильности у студентов с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и инвалидностью в условиях инклюзивного образования в вузе. Целью статьи является теоретическое обоснование необходимости развития профессиональной мобильности у студентов с ОВЗ и инвалидностью. Рас-
