CC BY
119
О целесообразном подходе к трактовке компетенций в педагогике
Печников Андрей Николаевич Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, доктор технических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Военная академия связи имени Маршала Советского Союза С.М. Буденного, 194064, Санкт-Петербург, Тихорецкий проспект, д. 3, (812) 247-93-72 [email protected]
Аннотация
Обосновывается некорректность трактовок понятия компетенции в предметной области педагогики и целесообразность принятия определений, формулируемых в сфере социального управления. Раскрывается содержание понятия "компетенция" в кадровом менеджменте и определяются ограничения возможностей педагогики в выполнении соответствующих требований. Приводится дорожная карта переориентации образовательного процесса на выполнение требований, формулируемых в виде компетенций. Substantiates the incorrect interpretations of the concept of competence in the subject area of pedagogy and the feasibility of its definition, formulated in the field of social management. The content of the concept of "competence" in personnel management and identifies capacity constraints in the implementation of the relevant pedagogical requirements. It provides a roadmap reorientation of the educational process in the fulfillment of the requirements formulated in terms of competences.
Ключевые слова
воспитание, знания, компетентность, компетенции, навыки, образование, обучение, профессионально важные качества, развитие, свойства личности, способности, умения
education, knowledge, competence, competencies, skills, education, training, professional qualities, development, personality traits, abilities, skills
Верно определяйте слова, и вы освободите мир от половины недоразумений.
Рене Декарт
Введение
На научно-методической конференции, проведенной в СПбГЭТУ "ЛЭТИ" [1], один из докладчиков привел вопрос, который ему в процессе аккредитации вуза задал проверяющий. Вопрос звучал так: "Как Вы формируете у студентов общекультурные компетенции и оцениваете уровень их развития? Вот, например, "способность и готовность к пониманию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации, совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии (ОК-1)" [2]. Возьмите программу или тематический план своей учебной дисциплины и покажите, на каких занятиях, с помощью каких технологий Вы формируете эту компетенцию. Поясните, как Вы оцениваете ее сформированность".
Дальнейшая работа секции свелась к обсуждению возможных вариантов ответа. Удовлетворяющий всех вариант найден не был. Не был достигнут консенсус даже по трактовке самого термина "компетенция". Было высказано мнение, что
существующий в педагогике подход к трактовке компетенций контрпродуктивен. Это мнение и обосновывается ниже.
Целесообразный подход к трактовке термина "компетенция"
А. Стув (A. Stoof) и ее соавторы полагают, что "дать единственно правильную трактовку понятия "компетенция" невозможно, потому что понятия такого рода являются символическими образами (symbolic representation) и в отличие от аналоговых образов (analog representation) не могут быть соотнесены с реально существующими объектами. ... На компетенцию нельзя указать. Сама по себе она ничто, а ... многообразие определений компетенции является результатом символической природы этого понятия" [3].
По мнению А. Стув (A. Stoof) сегодня существует два подхода к определению понятия "компетенция": 1) объективистский, предполагающий установление объективной и абсолютной истины; 2) конструктивистский, целью которого является не истинность сформулированной дефиниции, а "границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в использованном контексте" [3]. "Все недопонимание и неясность вокруг понятия компетенции проистекают именно из объективистского взгляда на проблему. ... Это тупик, единственное и абсолютно истинное определение компетенции никогда не будет найдено. ... Конструктивистский подход разрешает задачу поиска абсолютной истины для понятия компетенции, допуская существования нескольких определений" [3].
Соглашаясь с мнением о невозможности сформулировать "абсолютно истинное определение компетенции" [3], следует отвергнуть тезисы о допустимости существования нескольких определений и невозможности принятия единственной трактовки этого понятия.
Сегодня понятие компетенция внедрено в формулировку целей обучения, а наличие нескольких трактовок компетенции порождает неопределенность этих целей. Как известно, неопределенность целей ведет к снижению эффективности и даже к полной потере работоспособности системы управления. Поэтому, если мы хотим эффективно организовать процесс обучения, следует принять такую трактовку термина "компетенция", которая бы исключила неопределенность качественных и обеспечила выявление и измерение количественных характеристик тех объектов (явлений), которые мы обозначаем этим понятием.
Поскольку дать "абсолютно истинное определение компетенции" [3] невозможно, в основу общепринятого варианта трактовки термина "компетенция" предлагается вместо объективистского и конструктивистского подходов положить третий подход, ниже обозначенный как "целесообразный".
Предлагаемый целесообразный подход базируется на общепонятных житейских принципах вида "кто платит, тот и заказывает музыку", "я начальник - ты дурак; ты начальник - я дурак", "кто даму ужинает, тот её и танцует" и т.д. В сфере науки эти апробированные житейские правила отражает концепция многоуровнего методологического знания [4].
Эта концепция разделяет научные дисциплины по уровням их методологического знания (философский, общенаучный, конкретно-научный уровни) и определяет, что положения и понятия научных дисциплин более высокого уровня иерархии справедливы для дисциплин более низкого уровня. Такое разделение позволяет распространить на педагогику не только законы и закономерности психологии, физиологии, логики и социологии, но также основополагающие понятия, принципы и методы теории систем, теории управления, теории информации, кибернетики (информатики) и системотехники.
При этом концепция многоуровневого методологического знания определяет и принцип корректного применения положений и понятий научных дисциплин более высокого методологического уровня: на более низком уровне методологического знания использовать положения и термины дисциплин более высокого уровня
можно, но изменять нельзя. Если такая необходимость возникает, то она должна быть реализована в предметной области научной дисциплины более высокого методологического уровня, т.е. там, где это положение (метод) было сформулировано (разработано). Последнее означает, что в рамках предметной области педагогики в терминологию, принципы и методы дисциплин более высокого уровня не могут быть внесены никакие изменения.
Концепция многоуровнего методологического знания признается в педагогике. Так, М.Н. Скаткин, обосновывая методологию педагогических исследований, констатирует: "Самый высший методологический уровень — философия, диалектика природы... Далее следуют общенаучные дисциплины — теория систем, кибернетика, информатика. Следующий уровень — методология педагогики как раздел общей педагогики. ... Методологические функции могут выполнять теоретические концепции по отношению к исследованиям, ведущимся на нижележащих этажах" [5]. Однако воспользоваться этой концепцией в отношении компетенций педагоги не хотят.
С целью выполнения положений концепции многоуровнего методологического знания и выработки целесообразной формулировки термина "компетенция" сравним уровни иерархии тех научных дисциплин, в которых это понятие определяется. Другими словами, выясним "кто платит", "кто начальник" и "кто даму ужинает" в отношении термина "компетенция".
Как вполне справедливо отмечает А. Стув (А. ^оо//), для определения понятия "компетенция" следует "различать два основных движения: компетентностный подход в менеджменте и использование компетенций в образовании. Хотя эти два направления связаны между собой, истоки понимания компетенций в них совершенно различны" [3]. Исходя из этого, рассмотрим смысл и цели взаимодействия управления персоналом и образования.
Управление персоналом (И^менеджмент, кадровый менеджмент и т.п.) — это "деятельность органов управляющей подсистемы, направленная на поиск, оценку, отбор, профессиональное развитие персонала, его мотивацию и стимулирование к выполнению задач, стоящих перед предприятием, фирмой, организацией" [6]; "один из основных разделов социального менеджмента, включающий теорию и практику набора и отбора работников (рекрутмента), их адаптацию к организационным условиям, оценку, мотивацию на реализацию целей организации, развитие и обучение и др." [7]. Образование - "одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства общества и человека, ... необходимое условие подготовки человека к самостоятельной жизни, к трудовой деятельности, функционирующее в качестве специфического социального института по заказу основных подсистем общества - экономической, социальной, политической, духовной" [8].
Значит, в аспекте функционального взаимодействия с образованием управление персоналом является отраслью социального управления, которая определяет требования общества к образованию. Соответственно образование является общественным институтом, который должен выполнять требования, формулируемые в сфере HR-менеджмента. Для того чтобы соответствовать ожиданиям общества, образование должно понять смысл требований, формулируемых в сфере управления персоналом (НЯ-менеджмента), и в меру своих возможностей обеспечить их выполнение.
Сегодня управление персоналом формулирует свои требования в компетенциях. Поэтому образование должно принять именно те трактовки термина "компетенция", которые определены в сфере социального управления (ИЯ-менеджмента). Такой поход полностью соответствует представленной выше концепции многоуровнего методологического знания и является ее фактической реализацией.
Для выявления смысла требований, которые сегодня предъявляются к образованию, рассмотрим трактовку термина "компетенция" в HR-менеджменте.
Здесь представляется целесообразным отметить, что необходимость какого-либо анализа педагогических трактовок термина "компетенция" отсутствует полностью. Наоборот, само наличие таких трактовок с позиций концепции многоуровнего методологического знания является недопустимым. В предметной области педагогики можно только анализировать и выявлять смысл трактовок HR-менеджмента, а корректировать эти трактовки следует только непосредственно в предметной области управления персоналом, а не педагогики.
Трактовка термина "компетенция" в HR-менеджменте
"Использование того или иного вида формализованных требований к персоналу зависит от конкретных экономических условий и управленческих задач, которые эти требования должны решать" [9].
В лексиконе ИЯ-менеджмента компетенции используются где-то с середины 1990-х годов. "Ранее вместо термина "компетенция" в русском языке использовались два термина: профессионально важное качество и элемент квалификации (квалификационное требование)" [10].
Профессионально важные качества (ПВК) использовались в основном в 1950-70 годах, когда появилось много рабочих мест с повышенным риском и специальными требованиями к персоналу.
Профессионально важные качества - это "отдельные динамические свойства личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выраженные уровнем развития соответствующих процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку со стороны определенной профессии и способствующие успешному овладению этой профессией" [11]; "индивидуальные особенности человека, обеспечивающие успешность профессионального обучения и осуществления профессиональной деятельности" [12] и "качества, обязательные для обеспечения трудового процесса (работы) в данном виде трудовой деятельности" [13].
В число ПВК включались только те характеристики, которые оказывали доминирующее влияние на качество рассматриваемого вида профессиональной деятельности. Поэтому спектр профессионально важных качеств, устанавливаемый для любой из профессий, был узким. При его измерении и анализе "всем специалистам было понятно, что речь идет только об отдельно взятых и наиболее критичных для деятельности качествах человека" [10].
В конце 1970-х годов возросла потребность в оценке сотрудников, занимающихся умственным трудом. Поэтому акцент стал делаться на оценке знаний, умений и навыков, что определило необходимость применения термина "элемент квалификации".
Элемент квалификации (квалификационное требование) — это "элемент квалификационной характеристики" [9,10]. Квалификационная характеристика -"краткое изложение основных требований к знаниям, умениям и навыкам, а также прав и обязанностей, предъявляемым к различным специальностям в организации" [13]. Квалификация (работника) — это "степень и вид профессиональной обученности, т.е. уровень подготовки, опыта, знаний, навыков, необходимых для выполнения конкретного вида работы. Устанавливается в виде разряда или категории (напр., инженер по труду II, I категории, ведущий инженер и т.д.) на основании соответствующих подтверждающих документов" [13].
После длительного периода оценки сотрудников по квалификационным характеристикам выяснилось, что прогностичность таких оценок явно недостаточна (см. рис. 1).
Поэтому в 1990-е годы в состав требований к персоналу начали включаться такие требования как высокий уровень мотивации, корпоративная лояльность, ориентированность на результат и т.д. В связи с выходом спектра оцениваемых характеристик за рамки элементов квалификации и необходимостью включения в число оцениваемых характеристик отдельных профессионально важных качеств при оценивании персонала начал активно применяться термин "компетенция". Сегодня в
ИЯ-менеджменте трактовки понятия "компетенция" различаются в зависимости от того, используется этот термин для обозначения единичного требования или интегральной совокупности таких требований.
Причины
распространения компетентностного подхода
недостаточность информации для прогнозирования успешной деятельности
Изменение соотношения познавательных, информационных и личностных начал в современном производстве не умещается в традиционное понятие профессиональной квалификации
Появилась потребность учета «неформальных» (т.е. не подкрепленных дипломами и сертификатами) навыков без учета способа обучения
Появление новых инструментов оценки профессионального повеления человека
Рис. 1. Причины распространения компетентностного подхода к оценке
персонала [9]
Компетенция (единичная) - это "наиболее важная для профессиональной деятельности характеристика, проявляющаяся в поведении и измеряемая, на основе объективных индикаторов" [13]; "характеристика личности, которая важна для эффективного выполнения работы на соответствующей позиции и которая может быть измерена через наблюдаемое поведение" [14]; "особенность, которая причинно связана с эффективной работой" [15]; "любой измеримый атрибут специалиста, который различает качество исполнения деятельности" [16].
Выделяются следующие основные виды единичных компетенций [9,10]: 1) теоретические и профессиональные знания; 2) навыки выполнения работы и универсальные навыки (коммуникативные, управленческие и т.п.); 3) способности к освоению новых видов деятельности; 4) ценностные ориентации и характеристики мотивации; 5) личностные черты и психофизиологические особенности.
При анализе структуры компетенций (см. рис. 2) в ИЯ-менеджменте особо отмечается тот факт, что содержательно понятие "компетенция (единичная)" не несет в себе ничего нового.
Рис. 2. Соотношение характеристик, используемых для оценки персонала [10]
Оно не ориентировано на рассмотрение каких-либо новых деятельностных или личностных характеристик персонала. Его появление вызвано лишь необходимостью констатации того факта, что требования к персоналу стали представлять собой синтез ПВК и элементов квалификации. Например, при описании понятия и структуры компетенций, приведенной на рис. 2, прямо указывается, что "представленная модель достаточно проста, однако она позволяет соединить модную терминологию с базовыми понятиями людей, для которых это все и затевается" [10].
"У компетенций есть две стороны: одна обращена к работе, а другая — к человеку. Если мы говорим о компетенции должности (рабочего места), то имеем в виду требования, необходимые для успешного выполнения работы. Если мы говорим о компетенции сотрудника, то имеем в виду его готовность к выполнению работы с требуемым уровнем качества" [10]. Установить соответствие сотрудника той или иной должности можно, только указав критерии для компетенций этой должности (рабочего места) и способы их измерения и оценивания. Поэтому "основное требование, которое предъявляется к формулировкам компетенций, - они должны быть описаны в форме индикаторов поведения" [17].
Индикатор поведения (поведенческий индикатор) — это "описание проявлений компетенции в поведении человека" [18]; "наблюдаемый элемент поведения человека, указывающий на наличие у него определенных знаний, навыков, умений, опыта и убеждений" [19]; "стандарт поведения, который наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией" [20]; "элемент компетенции, описанный в терминах наблюдаемого поведения работника" [21].
Компетенция (интегральная) — "интегральная характеристика деловых качеств работника, сочетающая в себе знания, навыки, ценности, нормы, модели поведения, необходимые для выполнения работы в соответствии с целями и ценностями организации; круг полномочий, предоставленных законом либо должностной инструкцией" [7]; "личностная способность специалиста (работника) выполнять определенный класс профессиональных задач. ... совокупность формально описанных требований к личностным, профессиональным и т. д. чертам кандидата на должность (рабочее место)" [14]; "интегральное качество, сочетающее в себе знания, навыки и мотивацию, описанное в терминах наблюдаемого поведения, которое отличает хорошего работника от плохого на определенной позиции" [22].
В практике HR-менеджмента в целях однозначного разделения понятий единичной и интегральной компетенций для обозначения последней часто используется термин "модель компетенций", который определяется как "описание стандартов поведения существующего или желаемого" [17]; "полный набор компетенций с соответствующими индикаторами поведения" [21]; "набор компетенций, который необходим организации для решения стоящих перед ней задач или работнику для выполнения определенной работы" [23].
Таким образом, в HR-менеджменте "термин "компетенция" определяется и используется как максимально широкое понятие, позволяющее описать практически все элементы готовности человека к эффективной работе" [10].
Чтобы убедиться в том, что содержанием компетенции может стать любая характеристика человека достаточно сравнить содержание компетенций, представленных на рис. 2, с общей номенклатурой характеристик человека, рассматриваемой в психологии. Наиболее полно такая номенклатура представлена в концепции структуры личности К.К. Платонова [25], которая приведена в табл. 1.
Результаты сравнения компетенций, представленных на рис. 2, с компонентами личности, приведенными в табл. 1, однозначны: 1) компетенции охватывают все подструктуры личности; 2) в виде компетенции может быть представлена любая характеристика человека. Значит, в НЯ-менеджменте исходят из того, что требования к персоналу могут касаться любой из характеристик человека и любая характеристика человека может быть представлена в виде компетенции.
Все вполне логично: когда цель управления может быть достигнута только в случае соответствия элементов системы управления некоторым требованиям, эти требования соответствующими элементами должны быть выполнены. Если работодатель решит, что для достижения поставленных целей все работники его организации должны быть способны прыгать выше головы или двигать ушами, то эти характеристики в кадровом менеджменте организации станут рассматриваться в качестве компетенций. Формулировка любых, даже самых фантастических, требований к персоналу является допустимой, потому что "кто платит, тот и заказывает музыку". Это правило действует до тех пор, пока фантазии работодателя не начнут противоречить действующему законодательству.
Таблица 1
Динамическая структура личности по К.К. Платонову
Краткое название подструктуры Компоненты подструктуры Соотношение социального и биологического Уровень анализа Виды формирования
Направленность личности Убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания Биологического почти нет Социально-психологический Воспитание
Опыт Привычки, знания, умения, навыки Значительно больше социального Психолого-педагогический Обучение
Особенности психических процессов Внимание, воля, чувство, восприятие, мышление, ощущение, эмоции память Чаще больше социального Индивидуально-психологический Упражнение
Биопсихические свойства Темперамент, половые, возрастные, фармакологически обусловленные свойства Социального почти нет Психофизиологический, нейро-психологический Тренировка
Любая компетенция может не являться предметом рассмотрения в сфере образования до тех пор, пока на рынке труда отсутствует дефицит работников, ею обладающих. Появление на рынке труда дефицита или, наоборот, избытка работников с какой-либо компетенцией — это, по сути дела, сигнал системы социального управления общественному институту образования о необходимости расширения (начала) или, наоборот, сужения (прекращения) подготовки людей с этой компетенцией.
ИЯ-менеджмент вправе рассматривать в качестве компетенции любую характеристику человека, а вот возможности образования в формировании (развитии) этих компетенций имеют ряд ограничений, которые определяются как психофизиологическими особенностями человека, так и уровнем развития педагогики и психологии.
О компетентности педагогики в сфере своих компетенций
Если компетенция представляет собой это наперед заданное требование, то компетентность — это "мера соответствия требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека" [26]; "проявленные личные качества и выраженная способность применять свои знания и навыки" [27]; "обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения " [28]; "потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний,
владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т.е. обладание оперативным и мобильным знанием" [29].
Оценим компетентность педагогики в выполнении тех различных видов компетенций, которые рассматриваются в HR-менеджменте.
Наиболее обстоятельно возможности педагогики в таком смысле рассмотрены академиком А.М. Новиковым в [29], где понятия опыта и развития рассматриваются в двух смыслах: широком (философском) и узком (психолого-педагогическом).
Развитие в философском смысле (фил.) — это категория диалектики, "необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов" [30]. "Развитие в психолого-педагогическом смысле (пс.-п.) - в смысле развития психических процессов у человека", т.е. развитие объектом которого являются психические процессы. Опыт в философском смысле (филос.) — это "отражение в человеческом сознании объективного мира, общественной практики, направленной на изменение мира" [29]. Опыт в психолого-педагогическом смысле (пс.-п.) - "совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений и привычек" [29].
А.М. Новиков определяет образование как "развитие жизненного опыта человека ... построение и развитие человеком своего образа окружающего мира и образа своего "Я", своего места, своей роли в этом мире" [29], а педагогику - как "науку о развитии жизненного опыта человека" [29]. Образование (см. рис. 3), являясь предметом педагогики, включает три области: 1) воспитание как развитие направленности личности; 2) обучение как развитие опыта (пс.-п.); 3) развитие (пс.-п.) как развитие психических процессов (высших психических функций).
Рис. 3. Три аспекта (направления, три составные части) образования [29]
Из сравнения компонентов образования, представленных на рис. 3, с подструктурами личности, приведенными в табл. 1, становится ясно, что к компетенциям педагогики относятся все те подструктуры личности, которые развиваются в процессе жизненного пути человека.
Биопсихические (индивидные) свойства (тип нервной системы, конституция, задатки и т.п.) характеризуют человека как индивида, представляющего собой "совокупность природных, генетически обусловленных свойств, развитие которых осуществляется в ходе онтогенеза, результатом чего становится биологическая
зрелость человека" [31]. "Индивидные свойства человека предопределены генетически, что исключает или существенно ограничивает возможности их изменения" [32].
Поэтому А.М. Новиков закономерно исключает развитие индивидных свойств из компетенций педагогики и вслед за А.Г. Асмоловым относит их изучение к предметным областям "дифференциальной психофизиологии, психогенетики, нейропсихологии, психосоматики, а также некоторых пограничных с психологией личности дисциплин, например, геронтологии — науки о старении организма" [33]. Из последнего следует, что острый дефицит на рынке труда работников с определенными биопсихическими (индивидными) свойствами является сигналом не педагогике и психологии, а медицине, биологии и генетике.
При этом исключение задач развития индивидных свойств из задач педагогики означает не игнорирование этих свойств в сфере педагогической науки, а учет и использование их имеемых реализаций. "Задача родителей и педагогов заключается не в том, чтобы изменить индивидные свойства у ребенка, а в том, чтобы принять их как данность, приспособиться к ним и воспитать у ребенка способность разумно опираться на имеемые свойства в процессе решения различных жизненных задач" [32].
Дальнейшие ограничения возможностей педагогики в выполнении требований социальной сферы связаны уже с недостаточным уровнем развития и ограниченными возможностями самой педагогической науки.
Развитие (прогрессивное изменение, рост эффективности и т.п.) любого психического процесса может осуществляться только путем изменения свойств личности, реализующей этот процесс. Свойства личности определяют как "психологические особенности человека как личности" [34], "качества личности, непосредственно влияющие на социальную деятельность человека (характер, интересы, увлечения, идеалы, ценности, мировоззрение)" [35]. "Наиболее выраженные стойкие свойства личности в совокупности — это ее характер, а свойства личности в соотнесении с определенной деятельностью — это ее способности к данной деятельности" [36]. Способности — это тот термин, который фигурирует абсолютном большинстве компетенций. Поэтому на нем необходимо остановиться более подробно.
Способности - это "устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в разных видах деятельности" [34]; "индивидуальные особенности человека, которые являются субъективными условиями успешного выполнения деятельности и обнаруживаются в быстроте и качестве ее освоения" [35]; "качество личности, определяющее успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней" [36]. Глубинную основу любой способности составляют задатки.
"Задатки представляют собой то, что дано (или задано — отсюда название "задатки") человеку еще до начала формирования и развития у него соответствующих способностей. ... В качестве задатков или предпосылок к развитию способностей могут рассматриваться уже сформировавшиеся у человека способности более низкого уровня. При этом способности более низкого уровня развития необязательно являются врожденными . Задатки появляются и начинают проявляться в определенный период жизни человека. ... Способности необходимо начинать формировать и развивать, когда у человека впервые стали проявляться соответствующие задатки, т.е. в сензитивный период развития" [34]. Сензитивный период развития - это "особенный, ограниченный во времени период в жизни человека и в его психологическом развитии, в течение которого человек проявляет повышенную чувствительность к внешним воздействиям, направленным на его умственное и личностное развитие. ... Большая часть этого периода приходится на детство, особенно на дошкольный возраст" [34].
Апробированные положения психологии, которые приведены выше в формулировках Р.С. Немова, определяют неэффективность попыток развивать у студентов, чей возраст обычно колеблется в пределах от 17 до 25 лет, те способности,
сензитивный период развития которых приходится на более ранние периоды жизни (детство и отрочество). Однако в отношении того круга способностей, которые можно развивать в возрасте 17-25 лет, возможности педагогики также ограничены. "Если психологи и педагоги подробно исследовали развитие психических процессов у детей младенческого возраста, дошкольного и младшего школьного возраста, ... то практически вообще нет информации о развитии (пс.-п.) студентов и тем более взрослых людей. Для педагогики это tabula rasa" [29]. Более того, в педагогике не определены даже концептуальные подходы к развитию как разделу педагогики: "есть теория обучения, теория воспитания, то где же теория развития?" [29].
Из приведенного следует, что педагогика не готова предоставить преподавателям высшей школы конкретные рекомендации по развитию (пс.-п.) и оцениванию даже такого широко распространенного свойства личности как способности. Что уж говорить о задачах развития характера, интересов, увлечений и других свойств личности, которые могут фигурировать в компетенциях, формулируемых в HR-менеджменте. Вывод один — в сфере развития психологических особенностей человека как личности современная педагогическая наука не компетентна.
Поэтому постановку в предметной области педагогики проблемы формирования и развития способностей следует рассматривать как актуальное направление педагогических исследований. А вот, попытку сформулировать эту проблему в виде требований ФГОС и переложить ее решение на плечи рядовых преподавателей иначе как бестолковой пиар-акцией назвать трудно.
Обучение как развитие опыта (пс.-п.) также имеет ограничения в выполнении требований HR-менеджмента.
Необходимость напомнить об этих ограничениях вызвана тем, что цели обучения перестали определяться в общепринятых и привычных понятиях знаний, умений и навыков. Поскольку "основной "движущей силой" внедрения компетентностного подхода в образование является административный ресурс" [37], то о новой терминологии решили не договариваться и начали директивно формулировать цели обучения в способностях. В результате возникла необходимость перевода целей обучения с языка чиновников от педагогики на язык педагогов-практиков, которая породила новый раздел методической работы — разработку паспорта компетенций.
Авторы методических рекомендаций по разработке паспорта компетенций определяют его как "обоснованную совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенции по окончании освоения основной образовательной программы (ООП)" [38]. Спрашивается, как может вуз предъявлять встречные требования к тем требованиям (компетенциям), которые сформулированы в ФГОС и которые он должен выполнить? Однако ничего удивительного в этой абсурдной ситуации нет: "не договорились о терминах, а уже объявлено о тотальном переходе к "компетентностному образованию" [39]. Поэтому приходится проверять, совпадает ли восприятие требований у тех, кто их должен выполнять, с фантазиями тех, кто эти требования формулировал.
В рекомендациях указывается, что "требования ФГОС отражают требования к качеству подготовки национального уровня и должны быть обеспечены всеми вузами страны" [38], а строчкой ниже заявляется прямо противоположное: "вузом устанавливаются пороговые уровни сформированности компетенций, достижение которых является обязательным минимумом для всех выпускников данной ООП" [38]. Противоречие между декларацией об установлении единого для всех "национального уровня" требований и возможностью определения вузами своих "пороговых требований" свидетельствует о том, что авторы формулировок требований (компетенций) не знают критериев их выполнения, но стесняются открыто заявить об этом. Поэтому они просят нас, педагогов-практиков, рассказать им, что мы можем в сфере той или иной компетенции.
При выполнении этой "просьбы" важно, не запутаться в непонятной для большинства преподавателей терминологии многочисленных вариантов таксономии Б. Блума и не взять на себя невыполнимые обязательства.
Коротко рассмотрим ограничения в тех результатах, которые могут быть достигнуты в обучении. В целях обеспечения возможности демонстрации психологических оснований и однозначности трактовки этих ограничений следует отказаться от рекомендуемой в [38] таксономии Б. Блума.
Во-первых, таксономия Б. Блума не вполне корректна, поскольку "в его иерархии целей обучения смешиваются понятия разных порядков, а именно, конкретные результаты обучения (запоминание, понимание, применение) и мыслительные операции, необходимые для достижения этих результатов (анализ, синтез, оценка)" [41]. Во-вторых, она вариативна и оценки по отдельным ее модификациям могут не совпадать (более подробно см. [42]). В-третьих, она не имеет концептуальных психолого-педагогических оснований, а потому не отражает те последовательные изменения в сознании и деятельности обучаемого, которые происходят в процессе обучения.
В отличие от различных видов таксономий Б. Блума в основе отечественных классификаций аналогичного назначения лежит единственное понятие уровня усвоения. Термин "уровень усвоения" непосредственно используется в ряде психологических теорий усвоения и определяется как "мера овладения обучающимся знаниями, умениями, навыками" [43], "степень овладения содержанием обучения, измеритель достигнутого в обучении мастерства овладения деятельностью, представленной в данном содержании обучения" [44]; "степень мастерства овладения деятельностью, достигнутого учащимся в результате обучения" [45].
Выбор из имеемых альтернатив (В.П. Беспалько, О.Е. Лебедева, В.Н. Максимовой, А.М. Новикова, К.К. Платонова, М.Н. Скаткина, В.П. Симонова, В.И. Тесленко) варианта, предложенного В.П. Беспалько [40], обусловлен тем, что его классификация уровней усвоения наиболее органично связана с теорией интериоризации (поэтапного формирования умственных действий) П.Я. Гальперина [46], которая в сфере психологии наиболее полно ориентирована на переход от "знаниевой" к "деятельностной" парадигме образования.
Термин "уровень усвоения" определяется как "способность обучаемого решать задачи определенного класса" [40];"мера овладения обучающимся знаниями, умениями, навыками" [43]; "степень овладения содержанием обучения, измеритель достигнутого в обучении мастерства овладения деятельностью, представленной в данном содержании обучения" [44]. Классификация уровней усвоения по В.П. Беспалько представляет собой их ранжировку, приведенную в табл. 2.
Таблица 2
Классификация уровней усвоения по Беспалько [40]
Название уровня Характеристика уровня
Знания-знакомства Узнавание объектов и явлений при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними (алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритме действий).
Знания-копии Репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения или применения информации о ранее усвоенной ООД для выполнения известного действия (решение известной критериальной задачи на основе усвоенного алгоритма, репродуктивная деятельность алгоритмического типа).
Знания-умения, навыки Продуктивные действия по образцу на некотором множестве объектов, самостоятельная реализация известной ООД для выполнения нового действия (решение новой критериальной задачи, являющейся вариантом известной родовой задачи, продуктивная деятельность алгоритмического типа).
Знания- Творческие действия, выполняемые на любом множестве объектов путем
трансформации
самостоятельного конструирования новой ООД (разработка алгоритма решения новой родовой задачи, продуктивная эвристическая деятельность)
В этой таблице используется введенный П.Я. Гальпериным термин "ориентировочная основа деятельности (ООД)", который трактуется как "система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия" [46]; "система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия" [43]; "динамический синтез информации о среде деятельности и извлекаемой из памяти информации об образе действий в данных условиях среды" [47]. Также используются термины из теории учебных задач Г.А. Балла [48]: 1) родовая задача — спецификация формулировки некоторого множества задач (задачных ситуаций и требований задачи), имеющих один и тот же алгоритм решения, или класс (множество) задачных ситуаций и требований задачи, имеющих некоторый общий алгоритм решения; 2) критериальная (индивидуальная) задача — конкретизация родовой задачи, т.е. такое представление задачной ситуации и требований родовой задачи, в котором указаны все количественные и качественные характеристики необходимые для реализации процедуры решения рассматриваемой родовой задачи; 3) учебная задача — критериальная задача, используемая для освоения алгоритма решения родовой задачи. "Критериальные задачи как таковые в принципе всегда являются родовыми: ведь обучаемые должны овладеть средствами, обеспечивающими (или хотя бы облегчающими) решение не какой-либо конкретной задачи, а некоторого класса задач" [48].
Рассмотрим обучающие воздействия, результатом которых могут являться приведенные в табл. 2 уровни усвоения.
Е.И. Машбиц определяет изложение преподавателем учебного материала перед обучаемыми как "педагогически направленное (т.е. учитывающее индивидуальные особенности учащихся) воспроизведение или развертывание перед учащимися фрагмента учебной деятельности, вовлекающее их (явно или неявно) в эту деятельность" [49]. "Педагогическая психология различает два основных вида обучающих воздействий: педагогически направленное воспроизведение обучающим фрагмента учебной деятельности и учебную задачу, а все многообразие остальных обучающих воздействий (подзадачи, вопросы, указания и т.п.) может быть сведено к указанным выше двум основным видам" [50].
В соответствии с характеристиками уровней усвоения, приведенными в табл. 2, вопрос об источниках и способах формирования ООД в сознании обучаемых для первых трех уровней (знания-знакомства, знания-копии, знания-умения, навыки) не рассматривается. Поэтому эти уровни могут формироваться на основе применения так первого (педагогически направленное воспроизведение обучающим фрагмента учебной деятельности), так и второго (учебная задача) видов обучающих воздействий.
В отличие от них достижение четвертого уровня усвоения (знания -трансформации) предполагает самостоятельное конструирование обучаемым новой ООД. Другими словами, для достижения цели освоения любой предметной области или сферы деятельности на уровне знаний-трансформаций первый вид обучающего воздействия применен быть не может. Его использование, конечно, приведет к формированию у обучаемого ООД решения новой для него родовой задачи, но это будет только умение (способность правильно применять для решения некоторого класса эквивалентных задач ранее усвоенную ООД), а не трансформация (способность самостоятельного конструирования новой ООД).
Пусть целью обучения группы из 20 обучаемых является достижение четвертого уровня усвоения (знания-трансформации) какой-то, даже самой ограниченной предметной области. Мы предъявляем обучаемым новую для них критериальную задачу, являющуюся реализацией неизвестной им родовой задаче. Из 20 обучаемых один решил задачу, а 19 - не решили. Что должен сделать преподаватель? Может он, видя низкую эффективность своего обучающего
воздействия, не внести корректуру в процесс обучения и оставить без внимания полное недостижение целей обучения? Конечно, нет. Преподаватель должен объяснить остальным 19 обучаемым как решается та задача, с решением которой они не справились. Будет ли при этом сформирована ООД решения новой родовой задачи? Да, будет. Будет ли достигнута цель обучения — выход обучаемых на четвертый уровень усвоения (знания-трансформации)? Нет, не будет, потому что сформировано будет умение, соответствующее третьему уровню усвоения.
Почему обучение не обеспечивает достижение четвертого уровня усвоения? Потому что при обучении обучающий обязан оказать помощь обучаемому. Если этого нет, то нет и обучения. Постановка цели формирования знаний-трансформаций, исключая из арсенала обучающего обучающие воздействия первого вида, исключает и возможность помощи обучаемому. "Обучение есть особая частная форма процесса познания, индивидуальная, не вполне самостоятельная и ограниченная" [51].
Можно вполне обоснованно оспаривать исчерпывающий характер этой формулировки А.А. Фельдбаума, но она несомненно отражает те особенности обучения, на которые в педагогике внимания обычно не обращают. В частности, не обращают внимания на тот факт, что как высокая эффективность формирования трех первых уровней усвоения, так и невозможность формирования четвертого наивысшего уровня усвоения являются следствиями несамостоятельности обучаемого в обучении. Иначе говоря, именно несамостоятельность обучаемого в процессе обучения гарантирует возможность эффективного достижения первых трех уровней усвоения для всех обучаемых, у которых обучаемость и уровень мотивации имеют сколь угодно малые положительные значения. Эта же несамостоятельность исключает возможность гарантированного достижения в обучении четвертого уровня усвоения. Такова диалектика.
Альтернативный вариант — учение как "процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида, результатом которого являются элементы индивидуального опыта" [52]; "необходимый компонентом любой деятельности, представляющий собой процесс изменения субъекта деятельности, обусловленный предметным содержанием этой деятельности" [53]. Однако, при сравнении результативности учения как самостоятельной и обучения как несамостоятельной форм познания в качестве положительной характеристики учения можно привести только принципиальную возможность достижения высшего уровня усвоения. При этом реализация этой принципиальной возможности имеет два мощных ограничения, которыми являются высокие (близкие к максимальным) уровни обучаемости и мотивации учащегося. Другими словами, принципиальная возможность есть, но реализовать ее может далеко не каждый.
Изложенное выше является одним из оснований, исходя из которых А.М. Новиков определяет умение как "человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением" [29].
В варианте таксономии Б. Блума, приведенном в рекомендациях по разработке паспортов компетенций [38], уровень сложности "Синтез" определяется как "студент по-новому сочетает идеи" [38]. Если фразы "по-новому сочетать идеи" и "самостоятельно конструировать новую ООД" по своему смыслу эквивалентны, то достижение уровней сложности "Синтез" и "Оценка" таксономии Б. Блума в обучении гарантироваться не может. Также в обучении не может быть гарантировано выполнение требования "быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный, вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию" [38] и требования "демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной" [38], предъявляемых к магистрам. Аналогичные выводы можно сделать и в отношении 6,7 и 8 уровней Европейских Квалификационных рамок (EQF).
Особую тревогу вызывает появившаяся после принятия закона "Об образовании" [54] тенденция идентификации подготовки в аспирантуре (адъюнктуре)
как процесса обучения. Эта тенденция опасна тем, что она противоречит требованиям, предъявляемым к диссертациям, и может привести к снижению не только фактического научного уровня (это уже давно имеет место), но и квалификационного статуса диссертационных работ.
"Положение о присуждении ученых степеней" [55] определяет, что "диссертация должна быть написана автором самостоятельно, ... содержать новые научные результаты и положения ... и свидетельствовать о личном вкладе автора диссертации в науку" [55]. Такие характеристики диссертационной работы однозначно идентифицируют ее автора, как человека, который достиг четвертого наивысшего уровня усвоения соответствующей предметной области и способен решать в ней объективно новые научные и практические задачи (самостоятельно конструировать новые ООД). Такой уровень усвоения, как отмечалось выше, недостижим в рамках обучения.
Подготовка аспирантов предполагает их участие в двух видах деятельности — в обучении по программам подготовки научно-педагогических кадров и в проведении диссертационного исследования.
Ранее второй вид деятельности рассматривался как основной. Поэтому взаимодействие научного руководителя с аспирантом строилось по законам научно-исследовательской деятельности: аспирант самостоятельно выполнял исследование, а научный руководитель определял его общую направленность, контролировал ход проведения и осуществлял консультирование аспиранта. Они совместно решали одну и ту же познавательную задачу, которая являлась объективно новой как для исследуемой предметной области и научного руководителя, так и для аспиранта. Такой характер взаимодействия абсолютно соответствовал приведенному выше квалификационному статусу кандидатской диссертации и в силу объективной новизны своих целей предполагал риск получения отрицательного результата.
Теперь закон "Об образовании" определяет только то, что "аспиранты - лица, обучающиеся в аспирантуре по программе подготовки научно-педагогических кадров" [54]. Аспект самостоятельной научно- исследовательской деятельности аспирантов в законе даже не упоминается. При таком подходе взаимодействие научного руководителя и аспиранта начинает строиться по схеме обучения, которая принципиально исключает возможность отрицательного результата по причинам, связанным с новизной проводимого исследования.
Групповая деятельность научного руководителя и аспиранта становится не совместной, а кооперативной. Они начинают преследовать разные цели и решать разные задачи. Аспирант, как и в случае совместной научно-исследовательской деятельности, продолжает решать познавательную задачу. А вот научный руководитель вместо познавательной задачи начинает решать коммуникативную задачу как "задачу совершенствования знаний одного субъекта-реципиента другим субъектом - решателем коммуникативной задачи" [48]. Как известно, критерием решенности этой задачи "является достижение достаточной условной полноты информации об изученном объекте, несомой знанием субъекта - реципиента, причем за эталонное принимается знание решателя коммуникативной задачи" [48].
В таких условиях отрицательный результат исследования по причине объективной новизны поставленной научной задачи исключается по определению. Это очень нравится чиновникам от науки. На то, что научный руководитель в таких условиях вынужден ставить перед аспирантом только те задачи, решение которых ему известно, внимания не обращается. В результате диссертационное исследование изначально перестает соответствовать требованиям, предъявляемым в "Положении о присуждении ученых степеней" [55], что и ведет к общему снижению квалификационного статуса кандидатских диссертаций с продуктивного уровня до репродуктивного уровня магистерских работ.
Изменения в обучаемом, достигаемые в сфере развития (пс.-п.) и обучения, требуют специальных узко направленных воздействий, т.е. таких воздействий, которые реализуются для достижения конкретных наперед заданных изменений и
обеспечивают достижение этих изменений. Воспитание как область образования отличается от развития (пс.-п.) и обучения, во-первых, тем, что в сфере воспитания любое внешнее воздействие на личность является воспитывающим и приводит к изменениям убеждений, мировоззрения, идеалов, стремлений, интересов и желаний, т.е. направленности личности. Во-вторых, в сфере обучения и развития внешние воздействия, которые являются антагонистическими в отношении обучающих или развивающих воздействий, как правило, отсутствуют. В сфере воспитания любому специальному воздействию на сознание воспитанника может противодействовать другое воздействие, оказываемое некоторым компонентом той среды, в которой происходит жизнедеятельность воспитанника. Поэтому эффективно управлять процессом воспитания можно только, контролируя весь спектр внешних воздействий, которые испытывает личность в процессе жизнедеятельности. Другими словами, для эффективного решения задач воспитания необходимо управлять всеми условиями жизнедеятельности воспитанника, т.е. всей внешней по отношению к нему средой.
В нашей стране условия формирования личности до 1991 года характеризовались наличием ясно сформулированной общегосударственной идеологической платформы, единой общегосударственной системы воспитания (октябрятские и пионерские организации, комсомол), государственного контроля и единой ориентации средств массовой информации, государственной системы военно-патриотического воспитания и т.д. В результате столь массированных и системно организованных воздействий у молодого человека формировалась прогнозируемая мотивационно-ценностная структура личности.
С 1991 года условия формирования личности молодежи резко изменились. Отсутствие всех выше перечисленных компонентов общегосударственной системы воспитания определяет слабую прогнозируемость и сугубую индивидуальность мотивационно-ценностной структуры личности молодежи и полную неопределенность ее направленности. Яркий пример такой непредсказуемости являет известная всем студентка МГУ Варвара Караулова, которую все принимали за запутавшуюся девчонку, а она оказалась сознательным участником запрещенной в России террористической организации "Исламское государство".
В обстановке отсутствия сформулированных в явном виде и общепринятых морально-этических норм, отсутствия общегосударственной системы воспитания, отсутствия контроля над средствами массовой информации и наличия свободного доступа к любой информации ставить перед вузами какие-либо задачи в сфере воспитания, наверное, можно, но бесполезно.
Подводя итоги проведенного анализа можно сделать вывод, что возможности педагогики в сфере образования имеют следующие ограничения:
1) развитие (пс.-п.) как область развития психических процессов обучаемых ограничено возможностями объективной диагностики отдельных свойств личности (способностей) обучаемых и создания благоприятных условий для их адекватного естественного развития;
2) обучение как область развития опыта личности (пс.-п.) обучаемых ограничено отсутствием гарантий достижения продуктивного уровня усвоения (знаний-трансформаций);
3) воспитание как область развития направленности личности ограничено непредсказуемостью ценностно-смысловой структуры личности обучаемых и отсутствием возможности контроля всего спектра внешних воздействий, которые они испытывают в процессе жизнедеятельности.
С учетом этих ограничений определим план мероприятий по выполнению тех требований, которые сегодня предъявляет к образованию сфера социального управления (И^менеджмент). Другими словами, построим дорожную карту образовательного процесса в условиях, когда требования к нему формулируются в компетенциях.
Дорожная карта образовательного процесса
Выше было определено, что компетенция (интегральная) представляет совокупность требований к свойствам личности (способностям) и квалификации (знаниям, умениям и навыкам) работника.
Закономерности и результаты взаимодействия этих двух компонент компетенции давно известны в психологии: "При наличии способностей и при недостатке знаний, умений и навыков человек может приобрести нужные знания, умения и навыки и успешно справиться с деятельностью. При отсутствии способностей человек будет не в состоянии успешно справляться с деятельностью, приобретать новые, связанные с ней, знания, умения и навыки" [34]. Эти закономерности с учетом сформулированных выше ограничений педагогики в сфере развития личностных качеств и индивидуального опыта обучаемых определяют оптимальные условия развития способностей.
"Под оптимальными условиями развития способностей понимаются такие условия, при которых способности формируются и развиваются легко и достаточно быстро достигают высокого уровня развития. Таких условий несколько: 1) наличие у человека задатков; 2) своевременное и полное выявление имеющихся задатков; 3) активное включение человека в тот вид деятельности, в котором способности формируются и развиваются ... " [34]. Рассмотрим более подробно последнее из приведенных условий.
Согласно требованиям HR-менеджмента нас интересуют специальные способности (художественно-творческие, математические, лингвистические, инженерные, музыкальные и т.п.), "которые обнаруживаются не у всех, а только у некоторых людей" [34]. Для эффективного развития таких способностей лицо, обладающие ими, должно активно включаться в сферу (предметную область) соответствующей специальной деятельности. Развивать такие способности у лиц, которые их не имеют, бесперспективно.
По К.К. Платонову (см. табл. 1) средством развития способностей являются упражнения, определяемые как "вид формирования личности ... , опирающийся на тренировку1, но дополненный осознанием упражняющимся результатов каждого упражнения и его стремлением улучшать свои показатели" [36]. В соответствии с этим определением средством развития специальной (профессиональной) способности является систематическое повторение действий по реализации этой способности в соответствующей специальной предметной области, сопровождающееся осознанием упражняющимся результатов каждого упражнения и его стремлением улучшать свои показатели.
Последнее по своему смыслу абсолютно соответствует определению той деятельности, которую реализует обучаемый в процессе обучения. Значит, средством развития профессиональных способностей у лиц, имеющих задатки этих способностей, является обучение (повышение квалификации) этих лиц в соответствующей предметной области.
С учетом рассмотренных выше возможностей совместного выполнения требований к свойствам личности и элементам квалификации образовательный процесс должен осуществляться в два этапа: 1) отбор обучаемых, обладающих необходимыми личностными качествами (профессионально важными качествами); 2) процесс обучения как двуединый процесс повышения квалификационных характеристик и адекватного развития профессионально-важных качеств.
В модных областях технологического предвидения (technology foresight), и бизнес-планирования (business-planning) под термином "дорожная карта" понимают "план мероприятий по продвижению к некоторому целевому состоянию" [28] и
1 Тренировка - "элементарный вид формирования личности (как и организма), в основе которого - только систематическое повторение определенных действий, а результат -закрепление повторяемых процессов" [36].
"наглядное представление пошагового сценария развития определенного объекта" [56]. Используем незамысловатую технологию построения дорожных карт (technology roadmapping) для представления образовательного процесса, ориентированного на выполнение компетенций.
Введем следующие обозначения: RD1 - декомпозиция компетенций на свойства личности и элементы квалификации; RD2 - анализ выявленной совокупности свойств личности и разработка профессиограммы, включающей перечень диагностируемых профессионально важных качеств (ПВК); RD3 -определение психодиагностических средств и других методов оценки ПВК; RD4 -определение квалификационных требований (элементов квалификации); Т1 -процедура профессионального психологического отбора; Т2 - процесс обучения лиц, прошедших профессиональный психологический отбор; Р1 - выпускник как продукт процесса обучения; М1 - выпускник как субъект профессиональной деятельности.
С учетом введенных обозначений дорожная карта переориентации образовательного процесса может быть представлена в виде, приведенном на рис. 4.
Рис. 4. Дорожная карта выполнения требований, сформулированных в виде
компетенций
Необходимо отметить, что приведенная на рис. 4 дорожная карта не содержит ни одного компонента, который не апробирован в предметных областях педагогики и психологии или незнаком для учреждений высшего образования.
Процедура профессионального психологического отбора, структура которого в приведена на рис. 5, используется уже много лет.
Все нюансы организации профотбора и методики его проведения определены соответствующими руководствами и инструкциями [58,59 и т.п.]. Особенности организации процесса обучения в соответствии с заданными квалификационными требованиями также всем известны. Новым является только их синтез. Да и то не для всех.
Например, высшие учебные заведения МО, МВД, МЧС и других силовых ведомств России не прекращали проводить профессиональный психологический
отбор даже в тот период, когда требования к выпускникам формулировались в виде элементов квалификации. Не прекращалось проведение профотбора и на военных факультетах (кафедрах) гражданских вузов. Все они фактически уже давно работают по схеме, приведенной на рис. 4.
Для остальных вузов единственным новым элементом, который должен быть разработан на стадиях RD1 и RD2 для каждой специальности (группы родственных специальностей), является профессиограмма (см. рис. 5), представляющая собой "описание особенностей конкретной профессии, раскрывающее специфику профессионального труда и требований, которые предъявляются к специалисту" [60].
Рис. 5. Структура профессионального психологического отбора [57]
В профессиограмме указывают функции данной профессии и затруднения в ее освоении, связанные с определенными психофизиологическими качествами человека и с организацией производства. Она включает в себя психограмму — портрет идеального или типичного профессионала, сформулированный в терминах психологически измеримых свойств. Психологическая профессиограмма получается в ходе психологического анализа профессиональной деятельности. Профессиограммы разрабатываются по единым апробированным схемам (см., например, [61,62]) специалистами-психологами.
На себя обращает внимание тот факт, что в представленном рис. 4 и рис. 5 апробированном решении проблемы выполнения компетенций, термин "компетенция" используется один раз в процедуре RD1 декомпозиции компетенций
на свойства личности и элементы квалификации, а другими словами, — в процедуре отказа от этого термина, осуществляемой путем перевода его на язык педагогики.
Отсутствие необходимости использования понятия "компетенция" при описании образовательных процессов обусловливается тем, что традиционные понятия (знания, умения, навыки, свойства личности, профессионально важные качества и т.д.) способны определять все личностные и деятельностные характеристики человека и объяснять все объекты и процессы, исследуемые в педагогике и психологии.
Понятие компетенции для педагогики является инородным и избыточным, потому что в педагогике оно не имеет самостоятельного смысла и просто обозначает отдельное конкретное свойство личности (ПВК) или конкретный отдельный элемент квалификации, не внося в их содержание ничего нового. Как абсолютно верно отмечает А. Стув (A. Stoof), "на компетенцию нельзя указать. Сама по себе она ничто" [3]. В образовательном процессе формируются и развиваются не компетенции, а конкретные знания, умения и навыки (элементы квалификации) и способности (свойства личности), а компетенция (единичная и интегральная) для педагогики — это только внешний символ, который обеспечивает ее связь со сферой социального управления.
Кому и зачем нужны "компетенции" в педагогике?
Академик А.М. Новиков дает такой ответ на этот вопрос: "стремления некоторых авторов ввести чужую терминологию вполне понятны до банальности: "в отечественной педагогике ничего нового открыть, создать не могу (не хватает способностей). Давай-ка введу новый термин и создам новую "креативную" или "продуктивную" педагогику (или какую-то другую). По сути, там ничего принципиально нового не будет, но зато защищу докторскую, напишу "новый" учебник и "прославлюсь" [29].
Вслед за А.М. Новиковым приходится констатировать, что педагоги давно перестали заниматься изучением собственной предметной области и свели свои псевдоисследования к следующей схеме:
1) из контекста любой предметной области (научной дисциплины) вырывается модный термин (технология, процессный подход, компетентность, компетенция, фундаментализация, инженерия и т.п.);
2) вне зависимости от значения термина в исходной предметной области производится его трактовка применительно к субъективным целям автора в предметной области педагогики;
3) содержание предметной области педагогики, связанной с принятой трактовкой нового термина, переписывается заново.
Такая схема беспроигрышна для демонстрации бурной псевдонаучной и организационной деятельностей и абсолютно бесполезна в смысле достижения значимых научных целей.
В [63] показано как начавшийся около 40 лет назад процесс "технологизации обучения" к 2002 году извратил понятие "технология" до такой степени неузнаваемости, что потребовалась специальная статья М.Е. Бершадского [64], которая разъяснила педагогам, о чем они говорят, используя термин "технология". Результат многолетних издевательств педагогов над понятием "технология" известен: при выходе из предметной области педагогики и встрече с информационными технологиями "педагогические технологии" потерпели полное фиаско, показав неспособность представить процедуры собственной реализации. Бездумная технологизации обучения, не решив проблемы отсутствия общей методики, породила проблему компьютерной дидактики (е-дидактики).
Попытка масштабного волюнтаристического внедрение в образовательный процесс и терминологию педагогики доморощенных трактовок избыточного и чуждого для педагогики понятия "компетенция" — это танец а-ля "педагогическая
технология", который для педагогической науки закончится ее полной
дискредитацией.
Литература:
1. Наука настоящего и будущего // Материалы VII ежегодной конференции с международным участием. Санкт-Петербург, 24-25 апреля 2015 г. - СПб.: Центр «Абитуриент» СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2015. - 179 с.
2. ФГОС ВПО по направлению подготовки 030300 Психология (квалификация (степень) "бакалавр"), введен в действие приказом Минобрнауки России от 29.12.2009 №759. URL: http://base.garant.ru/197457/ (дата обращения: 18.05.2015)
3. Stoof A., Martens R.L., Merrienboer J.J.G. (перевод с англ. Е. Орёл) Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства. - Open University Of the Netherlands, 2007. [Электронный ресурс] URL: http://hr-portal.ru/article/chto-est-kompetenciYa-konstruktivistskiY-podhod-kak-whod-iz-zameshatelstva (дата обращения: 18.05.2015)
4. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 440 с. URL: http://www.twirpx.com/file/794629/ (дата обращения: 18.05.2015)
5. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986. -150с.
6. Социологический словарь проекта Socium, 2003. [Электронный ресурс] URL: http://voluntary.ru/dictionary/572 (дата обращения: 18.05.2015)
7. Силин А.Н. Социальный менеджмент. Словарь-справочник: учеб. пособие. - М. Университетская книга, 2009. - 176 с. URL:
http://www.kstu.ru/ft/Silin soc mened.pdf (дата обращения: 18.05.2015)
8. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. - Минск: Книжный Дом, 2003. - 934 с. URL: http://voluntarY.ru/dictionary/568/word/obrazovanie (дата обращения: 18.05.2015)
9. Белова О.Л. Квалификационная характеристика и модель компетенций: можно ли ставить знак равенства // Кадровик. Кадровое делопроизводство. 2010. № 1. С. 1015. URL: http://www.lawmix.ru/bux/17071 (дата обращения: 18.05.2015)
10. Гордеев М., Московчук М., Соболев М. Некомпетентность в компетенциях // Персонал-Микс. 2004. № 4. С. 17-26. URL:
http://www.iobsmarket.ru/7get page=239&content id=5310732 (дата обращения: 18.05.2015)
11. Словари и энциклопедии на Академике. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. [Электронный ресурс] URL:
http://psychology pedagogy.academic.ru/13771/ (дата обращения: 18.05.2015)
12. Словари и энциклопедии на Академике. Дружинин Н.Е. Словарь по профориентации и психологической поддержке, 2003 г. [Электронный ресурс] URL: http://career counseling support.academic.ru/371/ (дата обращения: 18.05.2015)
13. Белова О.Л. Формирование квалификационных требований к специалистам, реализующим государственную молодежную политику: Автореф. дис. ... канд. экон. наук. - Москва, 2010.- 26 с. URL: http://guu. ru/files/referate/belova.pdf (дата обращения: 18.05.2015)
14. Словарь по управлению персоналом. [Электронный ресурс] URL: http://hr-portal.ru/vid-slovarya/slovar-po-upravleniyu-personalom (дата обращения: 18.05.2015)
15. Бояцис Р. Компетентный менеджер: модель эффективной работы. / Пер с англ.-М.: ГИППО, 2008. - 352 с. URL: http://cgtianue.allnoises.com/tid-cseyzg-1/wrauvs-6 8. html?ckattempt= 1 (дата обращения: 18.05.2015)
16. Бабушкин Э. О функционале специалиста по оценке персонала. [Электронный ресурс] URL: http://edwvb.blogspot.ru/2013/06/functional-specialist-staff-evaluation.html (дата обращения: 18.05.2015)
17. Картушина Е.Н. Особенности построения модели компетенций // Социально-экономические явления и процессы. 2012. №7-8. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-postroeniya-modeli-kompetentsiy-v-organizatsii (дата обращения: 02.11.2015).
18. Семеняк Е. Модель компетенций глазами пользователя: "зачем" или "для чего"? [Электронный ресурс] URL: http://hr-portal.ru/blog/model-kompetenciy-glazami-polzovatelya-zachem-ili-dlya-chego (дата обращения: 18.05.2015)
19. Модель компетенций, часть 1. Как составить и оценить модель компетенций. [Электронный ресурс] URL: http://hr-portal.ru/blog/model-kompetenciy-chast-1-kak-sostavit-i-ocenit-model-kompetenciy (дата обращения: 18.05.2015)
20. Оценка профессиональной компетенции: учебный модуль раздела "Управление персоналом" системы дистанционного бизнес-образования малого и среднего предпринимательства. [Электронный ресурс] URL:
http://www.docme.ru/doc/722993/ocenka-professional._noj-kompetencii---delo (дата обращения: 18.05.2015)
21. Мирошниченко А.Н. Управление человеческими ресурсами организации: электронный учебный курс. [Электронный ресурс] URL: http://free.megacampus.ru/xbookM0022/index.html?go=part-012*page.htm (дата обращения: 18.05.2015)
22. Словарь терминов HR. [Электронный ресурс] URL: http://hrm.ru/db/hrm/glossary.html (дата обращения: 18.05.2015)
23. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. [Электронный ресурс] URL: http://hr-portal.ru/pages/hrm/competition.php (дата обращения: 18.05.2015)
24. Андреева И.С., Данилов И.И. Применение модели компетенций в управлении персоналом // Вестник ЧГУ. 2014. №1. URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-modeli-kompetentsiy-v-upravlenii-personalom (дата обращения: 02.11.2015).
25. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 254 с.
26. Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога / Интернет-журнал "Эйдос". 30.09.2007. [Электронный ресурс] URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm (дата обращения: 18.05.2015)
27. ГОСТ Р ИСО 19011-2012. Руководящие указания по аудиту систем менеджмента.
- М.: Стандартинформ, 2013. - 45 с. URL: http://docs.cntd.ru/document/gost-r-iso-19011-2012 (дата обращения: 18.05.2015)
28. Энциклопедия Википедия [Электронный ресурс] URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Дорожная_карта (дата обращения: 18.05.2015)
29. Новиков А.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей. - М.: Издательство "Эгвес", 2010. - 208 с. URL: http://www.twirpx.com/file/171035/ (дата обращения: 18.05.2015)
30. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989 г. [Электронный ресурс] URL: http://terme.ru/dictionary/180 (дата обращения: 18.05.2015)
31. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 89 с. URL: http://www.twirpx.com/file/503130/ (дата обращения: 18.05.2015)
32. Практикум по общей психологии. Учебное пособие / Под ред. К. М. Романова -М: Московский психолого-социальный институт, Издательство НПО Модэк, Воронеж, 2002. - 320с. URL: http://www.read.in.ua/book238287/ (дата обращения: 22.05.2015)
33. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник.- М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. URL: http://www.twirpx.com/file/116858/ (дата обращения: 18.05.2015)
34. Немов Р.С. Психология. Словарь-справочник. В 2 частях. Часть 1,2 - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352+352 c. URL: http://www.twirpx.com/file/886502/;
http://www.twirpx.com/file/886503/ (дата обращения: 18.05.2015)
35. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г. [Электронный ресурс] URL: http://vocabulary.ru/dictionary/978 (дата обращения: 18.05.2015)
36. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. / 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 174 с. URL: http://www.twirpx.com/file/1687831/ (дата обращения: 18.05.2015)
37. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. - М.: ИЦ ПКПС, 2004. - 84 с.
38. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. - 52 с. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/978 (дата обращения: 18.05.2015)
39. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к образованию // Высшее образование в России. 2010. №5. С. 32-37.
40. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. - 204 с.
41. Тулина Е. Таксономия Блума. 2014. [Электронный ресурс] URL: https://newtonew.com/overview/taksonomija-bluma (дата обращения: 18.05.2015)
42. Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. URL:
http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=show full&id=1191499418&archive=&start_from=&ucat=& (дата обращения: 13.11.2015).
43. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. - М.: Изд. центр ИЭТ, 2013. - 268 с. URL: http://www.twirpx.com/file/1713720/ (дата обращения: 13.11.2015)
44. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М,: НМЦ СПО, 1999. - 538 с. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=show full&id=1191499418&archive=&start_from=&ucat=& (дата обращения: 13.11.2015).
45. Евсеев А.И., Савкин А.Н. О необходимости учёта познавательной деятельности учащегося при разработке компьютерных средств обучения. // Вычислительные сети: теория и практика (BC/NW). 2006, №2, (9):14.2. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=show full&id=1191499418&archive=&start_from=&ucat=& (дата обращения: 13.11.2015).
46. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. - М.: Изд-во "Институт практической психологии". - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с. URL: http://www.twirpx.com/file/692097/ (дата обращения: 13.11.2015).
47. Печников А.Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. -- Петродворец: ВВМУРЭ им. А.С. Попова, 1995. - 326 с. URL:
http://pedlib .ru/Books/1/0224/1_0224-269.shtml (дата обращения: 13.11.2015).
48. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990.- 184 с. URL: http://www.twirpx.com/file/165960/ (дата обращения: 13.11.2015).
49. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. - 193 с. URL: http://www.twirpx.com/file/52867/ (дата обращения: 13.11.2015).
50. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - К.: Вища школа, 1987. - 224 с.
51. Фельдбаум А.А. Процессы обучения людей и автоматов. В сб. "Методы оптимизации автоматических систем" / под ред. Я.З. Цыпкина. - М.: Энергия, 1972. - С. 112.
52. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 632 с URL: http://www.twirpx.com/file/80729/ (дата обращения: 13.11.2015).
53. Броневицкий Г.А. и др. Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения. - Новороссийск: НГМА, 2005. - 76 с. URL: http://www.twirpx.com/file/242802/ (дата обращения: 13.11.2015).
54. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации". [Электронный ресурс] URL: http://ivo.garant.ru/#/document/70291362:0 (дата обращения: 18.05.2015)
55. Постановление Правительства РФ от 24.09.2013 N 842 (ред. от 30.07.2014) "О порядке присуждения ученых степеней" (вместе с "Положением о присуждении ученых степеней") [Электронный ресурс] URL:
http://ivo.garant.ru/#/document/70461216/paragraph/22:3 (дата обращения: 18.05.2015)
56. Что такое дорожная карта? [Электронный ресурс] URL: http://novznania.ru/2011/01/что-такое-дорожная-карта/#01 (дата обращения: 18.05.2015)
57. Захаренко М.Г. Психологическое обеспечение деятельности специалистов ВМФ: направления развития и задачи. // Морской сборник. 2006. № 7. С. 31-37.
58. Приказ Министра обороны РФ от 26.01.2000 № 50 (ред. от 12.05.2005) "Об утверждении Руководства по профессиональному психологическому отбору в Вооруженных Силах РФ". 2005. 44 с. [Электронный ресурс] URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?base=LAW&n=55249&req= doc (дата обращения: 18.05.2015)
59. Приказ Министерства внутренних дел РФ от 16 мая 2013 г. № 267 "Об утверждении Инструкции по организации и проведению профессионального психологического отбора во внутренних войсках МВД России" 2013. [Электронный ресурс] URL:
http://www.consultant.ru/cons/document/cons_doc_LAW_149264/ (дата обращения: 18.05.2015)
60. Управление персоналом. Словарь-справочник. [Электронный ресурс] URL: http://psyfactor.org/personal0.htm (дата обращения: 18.05.2015)
61. Иванова Е.М. Психологическая системная профессиография. — М.: ПЕР СЭ, 2003. - 208 с. URL: http://www.twirpx.com/file/628243/ (дата обращения: 18.05.2015)
62. Иванова Е.М. Профориентационная профессиография. Методическое пособие -М.: Высшая школа психологии, 2005. - 96с. URL: http://www.twirpx.com/file/529415/ (дата обращения: 18.05.2015)
63. Печников А.Н. E-дидактика: кому, зачем и в каком виде она нужна // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). 2013. Т. 16. № 4. С. 326-343. URL:
http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i4/pdf/4.pdf (дата обращения: 18.05.2015)
64. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие "технология" в педагогической литературе? // Школьные технологии. 2002. №1. С. 3-19. [Электронный ресурс] URL: http://etcf.nm.ru/rBershadsky1.htm (дата обращения: 01.12.2014)
