CC BY
18ВЕСТНИЦ®,,
Iетшпита оциологии
14
ТЕМА НОМЕРА
СОЦИОЛОГИЯ МОЛОДЁЖИ: ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗ БУДУЩЕГО
DOI: 10.19181/vis.2020.11.3.660
О теоретико-методологических аспектах изучения влияния профессионального образования на социальную стратификацию
Ссылка для цитирования: Попова Е. С. О теоретико-методологических аспектах изучения влияния профессионального образования на социальную стратификацию // Вестник Института социологии. 2020. Том 11. № 3. C. 14-27. DOI: 10.19181/vis.2020.11.3.660
For citation: Popova E. С. On the theoretical-methodological aspects of studying the influence of professional education on social stratification . Vestnik instituta sotziologii. 2020. Vol. 11. No. 3. P. 14-27. DOI: 10.19181/vis.2020.11.3.660
AuthorlD РИНЦ: 708759
Попова
Екатерина Сергеевна
Институт социологии ФНИСЦ РАН, Москва, Россия
espopova@isras.ru
Аннотация. Данная статья представляет собой попытку обозначить контуры и возможные ориентиры анализа влияния профессионального образования на социальную стратификацию в условиях современной социальной реальности.
Автор указывает, что структурные изменения всех социальных институтов (в том числе профессионального образования и рынка труда), текучесть и динамизм современной социальной реальности, а применительно к российской специфике сохранение дихотомии текучести - жёсткости, экспансия и инфляция профессионального образования при сохранении неравенства реализации образовательных траекторий всё больше актуализируют потребность изучения взаимосвязи социальной стратификации, профессионального образования и социальной мобильности.
Перед исследователями остро стоят вопросы: какую роль играет профессиональное обра-
О зование в продвижении или ограничении степени социальной мобильности индивидов?
^ Каким образом экспансия и инфляция образования переопределила селекцию и аллокацию
человеческого капитала? Как изменяется связь социальной стратификации, профессионального образования и социальной мобильности, каковы основания, социологическая § традиция изучения и будущие теоретико-методологические перспективы?
О В поисках ответов, автор рассматривает традиционные и новые для социологии образова-
^^ ния теоретико-методологические подходы.
СП В статье обосновывается, что структурно-функциональная теория не обладает исчерпыва-
ющим объяснительным потенциалом в изучении социально-структурной роли профессионального образования применительно к социальной мобильности. С позиции конфликтоло-
гического подхода автор обосновывает тезис: демократизация доступа к профессиональному образованию не означает редуцирования классового неравенства или возникновения общества равных возможностей. В парадигме деятельностного подхода в социологии образования, в котором образование рассматривается не как отдельный социальный институт, а как часть бол ьшей системы социального действия и социального неравенства, подчёркивается определяющая роль мотивации и проактивности, оказывающих позитивное влияние на достижение более высокого профессионального статуса.
Ускоряющиеся темпы социальных изменений, многомерность и поливариативность реализации образовательных и профессиональных траекторий в современном обществе указывают на необходимость многомерного измерения социальной мобильности. Применительно к образовательной тематике и в анализе реализации профессиональных траекторий профессиональное образование выступает важным условием и необходимой предпосылкой осуществления социальной мобильности индивидом как в объективных, так и в субъективных координатах мобильности, что в плане методики и методологии исследования требует синтеза количественной и качественной стратегии исследования, и, соответственно, открывает новые перспективы интерпретации результатов и понимания социальной реальности.
Ключевые СЛОВа: социология, образование, социальная стратификация, профессиональное образование, социальная мобильность, рынок труда
Сложная взаимосвязь социальной стратификации, профессионального образования и социальной мобильности лежит в основе формирования социальной структуры, однако её сила, взаимовлияние и, что важнее, осознание обществом претерпевают изменения в условиях становления текучей социальной реальности [Bauman 2005], при этом обусловленность этой взаимосвязи историко-культурологическим контекстом и функционированием социальных институтов сохраняется. С позиции традиционных социологических подходов, принятых в социологии образования1,профессиональное образование всегда рассматривалось как ключ к социальной мобильности индивидов и необходимое условие эффективного функционирования общества [Richardson 1977: 419].
В русле социологической теории связь между профессиональным образованием и социальной мобильностью базируется на следующих предположениях. Во-первых, общество стратифицировано, и система стратификации в некотором смысле способствует социальной мобильности, так как (весьма условно) является открытой [Neelsen 1975: 129]. Во-вторых, поскольку достигнутый уровень образования служит одним ^ из оснований социального статуса, а занимаемые статусно-ролевые пози-О ции в профессионально-квалификационной структуре общества тесно свя-
¡1 ^ заны с его уровнем, то профессиональное образование играет значимую
Ц
i? r-i
роль и в социальной мобильности.
Произошедшие и продолжающиеся структурные изменения всех социальных институтов (в том числе профессионального образования и рынка труда), текучесть и динамизм современной социальной реаль-
И
У Здесь и далее речь пойдёт о традиционных и новых в социологии образования тео-
Щ ретико-методологических подходах: структурный-функционализм, конфликтологический, де-
во ^
ятельностныи.
ности, а применительно к российской специфике сохранение дихотомии текучести/жёсткости [Ильин 2019: 31], экспансия и инфляция профессионального образования при сохранении неравенства реализации образовательных траекторий всё больше актуализируют потребность изучения связи и зависимости социальной стратификации, профессионального образования и социальной мобильности.
Результаты недавних социологических исследований говорят о редуцировании социального неравенства в доступе к образованию и о сокращении эффекта принадлежности к тому или иному социальному классу в реализации образовательных и профессиональных траекторий - во всяком случае, во многих европейских странах: Швеции, Нидерландах, Великобритании, Германии, Франции [Breen et al. 2009], Испании, Италии [Ballarino et al. 2008].
Однако подобный оптимистичный взгляд разделяется далеко не всеми исследователями, так как результаты сопоставительных международных проектов показывают, что системы образования по всему миру по-прежнему характеризуются повсеместным и стойким неравенством образовательных возможностей [Bar Haim, Shavit 2013]. Показано, что разрыв между социальными группами, определяемыми по уровню доходов, как в доступе к профессиональному образованию, так и в достижениях после его получения продолжает увеличиваться: три четверти учащихся в топовых колледжах и университетах - представители высшего социального-экономического квартиля общества [Haveman, Smeeding 2006]. Семьи с высокими доходами прикладывают существенные усилия, чтобы обеспечить академический успех детей, в то время как дети из малоресурсных слоёв включаются в «игру за дипломы» существенно позже и с меньшими ресурсами.
В условиях подобной социальной ситуации возникает переосмысление (на микро- и макроуровне) как объективной, так и субъективной социальной мобильности. Какую роль играет профессиональное образование в продвижении или ограничении степени социальной мобильности индивидов? Каким образом экспансия и инфляция образования переопределили селекцию и аллокацию человеческого капитала? Как изменяется связь социальной стратификации, профессионального образования и социальной мобильности, каковы основания, социологическая традиция изучения и будущие теоретико-методологические перспективы? Данная статья - попытка обозначить контуры и возможные ориентиры анализа влияния профессионального образования на социальную страти-О фикацию в условиях современной социальной реальности.
О
11 ™
go
II
ra-ío
и
Ш OI
Социальная стратификация, профессиональное образование и социальная мобильность
Н ^ Согласно классическому определению Парсонса, социальная стра-
тификация понимается как общественный процесс распределения дефи-
60 2 цитных товаров и благ. Статусно-ролевые позиции со схожим досту-
пом образуют кластеры, которые, в свою очередь, формируют страты. Распределение индивидов, составляющих социальную систему и имеющих соответствующие ей отношения, может быть проанализировано через призму следующей классификационный схемы: принадлежность к одной группе, личные качества, достижения, обладание собственностью (possessions), авторитетом (authority), властью (power) [Parsons 1940: 841].
T~V и «J
В практике социологических исследований под социальной стратификацией понимается иерархическое ранжирование людей в обществе по одному или нескольким измерениям неравенства, которое, в свою очередь, прямо или опосредованно возникло вследствие разделения труда. К наиболее распространённым моделям социальной стратификации относятся модели, основанные на представлениях о престиже профессий, профессионально-функциональные, социально-экономические и классовые [Neelsen 1975: 131-132]. Большинство шкал социальной стратификации представляют собой иерархическое ранжирование профессий (occupation) по одному или нескольким измерениям неравенства, основанное на определённой комбинации реальных и предполагаемых характеристик всех людей в рамках этой профессии (occupation) [Grusky, Van Rompaey 1992].
Изучение связи профессионального образования и мобильности расширяет представление о социальной мобильности, имеющей место в социальной стратификации при перемещении из одних страт в другие. Однако, не вдаваясь подробно в методику и методологию подобных измерительных шкал, подчеркнём вслед за К. Хоупом, что представления об иерархии профессий или их престиже настолько чувствительны к таким социально-экономическим факторам, как доход и уровень профессионального образования [Hope 1982], что по большей части шкалы скорее измеряют общую желательность того или иного рода профессиональной деятельности, нежели взаимосвязь между профессиональным образованием и социальной мобильностью [Goldthorpe, Hope 1974].
В логике структурно-функционального подхода профессиональное образование играет решающую роль в функционировании общества, а требования к профессии и квалификации сегодня определяются изменяющимися общественными потребностями, самые значимые из которых 0 связаны с технологическим развитием. Р. Коллинз в серии исследований обосновал, что, с одной стороны, происходит сокращение низкоквали-S| ^ фицированных позиций при единовременном увеличении высококвали-|g ^ фицированных, а к тем видам профессиональной деятельности, которые || ^ не будут замещены в ближайшей временной перспективе, квалифи-^ g кационные требования всё больше усложняются [Collins 1971: 1004].
О На отечественном рынке труда традиционные и только возникающие аспекты осуществления профессиональной деятельности (недостаточ-у 00 ность/избыточность полученного профессионального образования к спец-jjj ифике и характеру труда, устаревание по мнению работодателей про-
фессиональных компетенций, прекаризация различных форм занятости и многие другие) усугубляются не только возрастающим разрывом между системой образования и рынком труда, но и нарастающими темпами технологического развития, от которого зависит пропорциональное соотношение возникающих и замещаемых профессий.
Анализ эмпирических фактов так же даёт все основания заключить, что структурно-функциональная теория не обладает объяснительным потенциалом в изучении социально-структурной роли профессионального образования в отношении социальной мобильности [Neelsen 1975: 137-138].
С позиции конфликтологического подхода степень, в которой образовательные системы отражают социальное неравенство, присущее системе стратификации, зависит от степени, в которой профессиональное образование является необходимой и достаточной предпосылкой для распределения социальных позиций, то есть чем более определяющей является распределительная сила образования, тем более исключительным и избирательным будет сам образовательный процесс.
Возможности индивидов использовать профессиональное образование как некую магистраль для достижения вертикальной мобильности не могут рассматриваться в отрыве от неравномерного распределения ресурсов и благ в обществе, в этом контексте приоритетны для анализа равенство образовательных возможностей и структура образовательной системы. Кроме этого, произошедшая экспансия профессионального образования и изменившиеся нормативные паттерны трудоустройства в рамках данного теоретического направления позволили исследователям обозначить такой социальный феномен, как «классовая преемственность», суть которого состоит в том, что низшие страты получают большую репрезентативность в образовании только после того, как потребности высших и средних страт в образовании удовлетворены. В то же время, как показано Дж. Нельсоном, пока «классовая преемственность» оставляет социальное пространство для событийного выравнивания жизненных шансов, такой конкурирующий феномен, как образовательная дифференциация, препятствует их реализации [Neelsen 1975: 138].Таким образом, эффект Матфея1 срабатывает не только в доступе к профессиональному образованию, но и в накоплении социальной мобильности, если рассматривать последнюю как одну из форм человеческого капитала.
В изучении социальной мобильности с позиции межпоколенного
О подхода профессиональное образование всегда рассматривалось как (N
q один из основных механизмов для передачи родительского социального
1| Г\1 _
I® - 1
|| т—I Эффект или закон Матфея (англ. Matthew effect) применительно к образованию
^Jo т—I и в условиях экспансии профессионального образования при сохранении неравенства в досту-
g пе к нему означает, что при увеличении образовательного капитала в обществе он достаётся
q прежде всего тем, кто им уже обладает, в то время как не обладающие им оказываются в си-
1 I— туации ещё большего социального неравенства и имеют меньшие шансы на дальнейший успех
уш [Константиновский 2008: 364]. Сам термин был впервые предложен американским социологом
^ Р. Мертоном, который дал явлению такое название по цитате из «Притчи о талантах»: «...
Jjj ибо всякому имеющему дастся и приумножится, а у неимеющего отнимется и то, что имеет» (Евангелие от Матфея 25:29).
статуса детям. Одними из пионеров эмпирического анализа воспроизводящей функции профессионального образования в социальной мобильности выступают П. Блау и О. Дункан [Blau 1978], которые оценивали степень влияния профессионально-квалификационной принадлежности отца на уровень образования и род профессиональной деятельности сына в США. Полученные результаты были ими интерпретированы как следствие возрастающей меритократии в обществе и общедоступности массового образования: идея в том, что в современных индустриальных обществах выбор профессий с более высоким рейтингом всё больше определяется достигнутым социальным статусом (чаще выраженным именно в уровне профессионального образования) и уже в меньшей степени - семейным происхождением.
Однако, как впоследствии было доказано [Young 1961; Nash 1961], возрастающая меритократия в обществе, как и демократизация доступа к профессиональному образованию не означает редуцирования классового неравенства или возникновения общества с равными возможностями для всех.
Изучение внутрипоколенной социальной мобильности в меньшей степени развито в социологических исследованиях, чем сама межпоколенная мобильность. Одним из наиболее значимых исследований связи образования и внутрипоколенной социальной мобильности является анализ влияния профессионального образования (как основного, так и дополнительного) на социальную мобильность [Tuijnman 1989, 1990]. После контроля таких переменных, как уровень профессионального образования, первая занятость, школьные успехи и социально-экономический и культурный капитал семьи, было показано возрастающее положительное влияние образования на профессиональную мобильность, но не на заработки. Один из главных выводов этого исследования состоит в том, что образование взрослых может способствовать мобильности внутри поколения, хотя положительное влияние образования молодёжи (и, следовательно, косвенного влияния социально-экономического капитала семьи) на образование взрослых велико и таким образом снижает мобильность между поколениями.
Когда мы ставим более общий вопрос «Для чего получать образование?», то есть переключаем фокус внимания на мотивацию и результат получения профессионального образования, мы неизбежно приходим к парадигме деятельностного подхода в социологии образо-¿N вания, в котором образование рассматривается не как отдельный соци-ä| ^ альный институт, а как часть большей системы социального действия Ig и социального неравенства [Richardson 1977: 421]. При этом в рамках
1| этого подхода на уровне отдельных индивидов профессиональное обра-
^ g зование остаётся ключом к социальной мобильности. Например, мас-О штабное исследование в Великобритании [Richardson 1977] показало, что при схожих профессиональных достижениях, в большем выигрыше у ГП условно те, кто выбрал такую образовательную траекторию, которая jjj позволила в будущем трансформировать профессиональную мобиль-
О
ность в социальную по той причине, что кроме получения нового социального статуса интериоризуются ценностный и нормативно-ролевой комплексы. Напротив, когда новый социальный статус в логике восходящей мобильности достигается без соответствующего профессионального образования, то система ценностей остаётся прежняя и потом транслируется следующим поколениям, которые, в свою очередь, будут скорее склонны к нисходящей мобильности.
Меняющиеся представления об альтернативных и массовых образовательных траекториях, увеличение горизонта образовательных усилий населения, особенно в части постдипломного образования, расширение институциональных возможностей и социальных практик по овладению профессией привело к формированию нескольких концептов в социологии образования, приоритетных в анализе социальной мобильности и редуцирования неравенства в профессиональном образовании: непрерывное образование, образование взрослых и образование второго шанса.
В широком смысле непрерывное образование трактуется как процесс, который длится всю жизнь человека; приводит к систематическому приобретению, обновлению знаний, навыков и умений [Knapper, Cropley 1991].
Под образованием взрослых понимается такая система обучения, когда «целевой аудиторией являются взрослые трудящиеся, которые в силу своих трудовых обязанностей не могут выделить на образование полноценную трудовую неделю. Тем не менее дальнейшая социальная мобильность для них связана именно с расширением знаний в сфере их деятельности и/или других сферах» [Латова, Латов 2010: 64]. Образование взрослых зачастую формально описывается как «образование второго шанса», предлагающее взрослым возможность повторно получить доступ к образованию или переобучиться новым образовательным навыкам и знаниям [Grummell 2007: 183].
Образование второго шанса, образование взрослых и дополнительное профессиональнее образование приводит к минимизации влияния социального происхождения на социальную мобильность. Образование второго шанса по результатам исследований профессиональных и жизненных траекторий подтвердило свой значимый потенциал в минимизации социального неравенства [Попова 2019]. Тем не менее, как было показано Дж. Нельсоном, с позиции не только 0 деятельностного, но конфликтологического и классового подходов, особенно в эгалитарных обществах, необходимо понимать, что таких про-g| ^ активных людей будет меньшинство, так как требуется мотивация Ig и самоорганизация совершенно иного уровня; при этом частота вну-
Зо I
¡| триклассовой мобильности (в сравнении с межклассовой) будет зна-
^ g чимо выше, оказывая позитивное влияние на достижение более высокого
О профессионального статуса [Neelsen 1975: 141]. X ' Как одно из актуальных направлений изучения образовательной
у ГП реальности, в рамках деятельностного подхода есть перспективы выхода
jjj на теоретические основания, которые помогут объяснить произошед-
шие в образовании перемены за последние 20 лет, однако исследования подобной теоретико-методологической направленности чаще будут обладать объяснительным потенциалом индивидуальной, нежели коллективной мобильности.
Ускоряющиеся темпы социальных изменений, многомерность и поливариативность реализации образовательных и профессиональных траекторий в современном обществе приводят к значимости многомерного измерения социальной мобильности.
Концепция многомерной социальной мобильности, в которой мобильность понимается как взаимосвязанные перемещения индивида в нескольких социальных измерениях (сфера занятости, образования, отраслевая, территориальная, жилищная, субъективная мобильность), открывает перспективы анализа в единстве объективной и субъективной мобильности [Социальная мобильность... 2019: 8-12].
В серии исследовательских проектов под руководством М. Ф. Черныша показано, что применительно к образовательной тематике и в анализе реализации профессиональных траекторий, профессиональное образование выступает важным условием и необходимой предпосылкой осуществления социальной мобильности индивидом как в объективных, так и в субъективных координатах мобильности, что в плане методики и методологии исследования требует синтеза количественной и качественной стратегии исследования, и, соответственно, открывает новые перспективы интерпретации результатов и понимания социальной реальности [Многомерная социальная. 2018; Социальная мобильность. 2019].
Динамический подход рассматривает социальную мобильность как перемещение людей между стратами в контексте меняющихся структур и критериев стратификации. В рамках данного подхода профессиональное образование является средством социальной мобильности: связь между образованием, занимаемой профессиональной позицией и уровнем доходов позволяет заключить, что именно профессиональное образование является необходимым предварительным условием социальной мобильности. Однако идеально типическое равенство образовательных возможностей не означает будущего равенства шансов на трудоустройство.
Даже если предположить полное равенство образовательных возможностей, только меньшинство способно на восходящую мобильность. При этом ни одно общество ещё не достигло 100% равенства образовательных возможностей. Многие исследования по мобильности свиде-§1 ^ тельствуют, что социальная мобильность понимается существенно шире, ^ чем представления о восходящей или нисходящей мобильности, осо-
чо |
¡| бенно в связи и в контексте профессионального образования. Социологи
^ ^ склонны преувеличивать значение образования в процессах социальной
О мобильности. Анализ в динамике лет показывает, что её масштаб не
сильно изменился, несмотря на существенные изменения в профессио-
у 00 нальном образовании и экспансию высшего образования. Более того, ана-
Щ лиз социальной мобильности в индустриальных обществах показал, что
СО ^
почти половина её участников никак не связана с формальным уровнем профессионального образования, а значит, есть какие-то альтернативные образовательные пути её осуществления [Richardson 1977: 422].
Заключение
Социальная мобильность связана с поведением и адаптацией индивидов. Она определяет существование модели, присущей тому или иному социальному статусу, в основании которого лежит (или не лежит) профессиональное образование. Процессы индивидуальной мобильности никогда не происходят в изоляции, скорее они являются индикатором сопутствующих перемен в социальной структуре, однако анализ социальной мобильности необходимо вести под углом зрения всего общества, нежели отдельных индивидов, институтов или страт.
Социальная стратификация является неотъемлемой частью концепта структуры более общей социальной системы, выступающей в этом случае концептуальной схемой, а не эмпирическим феноменом [Parsons 1940: 844]. Различные стратификационные модели не могут оцениваться в терминах верности или ошибочности; напротив, следует рассматривать их релевантность и широту охвата тех или иных социальных фактов. Так или иначе многие модели исходят из теоретических предпосылок социального неравенства.
Экспансия и изменения в профессиональном образовании тем не менее не привели к увеличению равенства возможностей в образовании или ко вкладу в человеческий капитал, как его понимают экономисты (например, Беккер). Эти изменения привели к своего рода инфляции профессионального образования, как обозначил Ж. Карабел [Karabel 1972]. Инфляция образования является процессом, при котором расширение образовательной системы не приносит изменений в равенстве образовательных шансов между различными социальными группами.
Другое важное замечание в отношении профессионального образования и социальной мобильности сводится к тому, что институт образования состоит из иерархически организованных подсистем, предлагающих дипломы и квалификации различной символической ценности в терминах профессионального и социального статуса. Иными словами, когда малоресурсные социальные группы начинают получать доступ к определённым образовательным институтам и дипломам, они сталкиваются О с тем, что так называемая инфляция профессионального образования р ^ ослабляет социальное влияние экспансии образовательных возможностей
II
S3-io
следующего уровня.
Происходящие социальные перемены ведут к изменению как
^ 0 объективной, так и субъективной мобильности. Профессиональное обра-
| I— зование, которое в традиционной социологической концепции понима-
^ П"Г ется как основа, кирпич, фундамент социальной мобильности, претер-
Ш 01 певает значимые изменения. Так, расширились социальные практики СО
участия в нём, применительно к России меняется отношение и к его сигнальной функции. Подобные трансформации приводят к изменению понимания и самой социальной мобильности. Если раньше координаты социальной мобильности задавались индивиду извне, а её модели определялись социальным статусом, то сегодня в плане профессионального образования и жизненной карьеры зачастую координаты порождаются субъективной мобильностью, что и ведёт к переосмыслению социального статуса. В отечественных социологических исследованиях показано, что социальные практики и ресурсы адаптации, как и модели социальной мобильности в российском обществе, в каком-то смысле уникальны, даже если не опровергают стандартные схемы социальной мобильности [Козырева и др. 2013; Социальная мобильность. 2019: 6].
Многомерность социальной реальности неизбежно приводит к многомерности теоретико-методологических подходов её изучения и широте интерпретации социальных фактов и процессов. В целях обеспечения глубины понимания происходящих явлений, особенно в анализе влияния профессионального образования на социальную стратификацию, приоритетной становится задача поиска такой метафоры и исследовательской оптики, которая в наибольшей мере будет охватывать социальную мобильность в текущей реальности образования.
О
Библиографический список
Ильин В. И. 2019. Социальный сёрфинг как модель молодёжного образа жизни // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. № 1. С. 28-48. URL: https://doi.org/10.14515/ monitoring.2019.1.02. (Дата посещения: 21.04.2020).
Козырева П. М., Низамова А. Э., Смирнов А. И. 2013. Ресурсы и практики социально-экономической адаптации населения России. М.: Новый хронограф. 328 с.
Константиновский Д. Л. 2008. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы - начало 2000-х). М.: ЦСО. 551 с.
Латова Н. В., Латов Ю. В. 2010. Методология институционального анализа социального неравенства в доступе к андрагогическому образованию // Terra Economicus. Т. 8. № 3. С. 64-81.
^ Многомерная социальная мобильность в современной России:
¡1 ("\| монография / [Ю. Б. Епихина и др.]. М.: Институт социологии ФНИСЦ
Н - РАН, 2018. 112 с. 1 электрон.-опт. диск 12 см. (CD-ROM) ISBN 978-5-
I 89697-306-5, DOI 10.19181/monograph.2019.3
Is § Попова E. C. 2019. «Образование второго шанса» и альтернатив-
S jO ные траектории как механизм накопления человеческого капитала //
^ Образование и наука в России: состояние и потенциал развития:
U т Ежегодник. Вып. 4. С. 372-387.
Ш Ol
CÛ 2
Социальная мобильность в усложняющемся обществе: объективные и субъективные аспекты: [монография] / [В. В. Семенова и др.]. М.: ФНИСЦ РАН, 2019. 512 с.
Ballarino G., Bernardi F., Requena M., Schadee H. 2008. Persistent Inequalities? Expansion of Education and Class Inequality in Italy and Spain / / European Sociological Review. Vol. 25. № 1. P. 123-138.
Bar Haim E., Shavit Y. 2013. Expansion and inequality of educational opportunity: A comparative study // Research in Social Stratification and Mobility. Vol. 31. P. 22-31.
Bauman Z. 2005. Liquid Life. Cambridge, UK ; Malden, MA: Polity. 1st edition. 224 p.
Blau P. M. 1978. American Occupational Structure. New York: Free Press. Illustrated edition. 544 p.
Breen R., Luijkx R., Muller W., Pollak R. 2009. Nonpersistent Inequality in Educational Attainment: Evidence from Eight European Countries // American Journal of Sociology. Vol. 114. № 5. P. 1475-1521.
Collins R. 1971. Functional and conflict theories of educational stratification // American Sociological Review. Vol. 36. P. 1002-1019.
Goldthorpe J. H., Hope K. 1974. The Social Grading of Occupations: A New Approach and Scale: Clarendon Press. 216 p.
Grummell B. 2007. The «second chance» myth: Equality of opportunity in Irish adult education policie // British Journal of Educational Studies. Vol. 55. № 2. P. 182-201.
Grusky D. B., Van Rompaey S. E. 1992. The Vertical Scaling of Occupations: Some Cautionary Comments and Reflections // American Journal of Sociology. Vol. 97. № 6. P. 1712-1728.
Haveman R., Smeeding T. 2006. The Role of Higher Education in Social Mobility // The Future of Children. Vol. 16. № 2. P. 125-150.
Hope K. 1982. A Liberal Theory of Prestige // American Journal of Sociology. Vol. 87. № 5. P. 1011-1031.
Karabel J. 1972. Community Colleges and Social Stratification // Harvard Educational Review. Vol. 42. № 4. P. 521-562.
Knapper C., Cropley A. 1991. Lifelong learning and higher education (2nd edn.). London. Kogan page.
0 Nash P. 1961. The Rise of the Meritocracy, 1870-2033: An Essay
on Education and Equality. Michael Young (London: Thames and Hudson,
¡1 3 1958- pP- 160- 15 s-) // History of Education Quarterly. Vol. 1. № 4.
h . P. 40-42.
p
Jo r-\ Neelsen J. P. 1975. Education and Social Mobility // Comparative
S Education Review. Vol. 19. № 1. P. 129-143.
5 .o X
Parsons T. 1940. An Analytical Approach to the Theory of Social
^ Stratification // American Journal of Sociology. Vol. 45. № 6. P. 841-862. у m
Ш Ol GO 2
Richardson C. J. 1977. Education and Social Mobility: Changing Conceptions of the Role of the Educational Systems // The Canadian Journal of Sociology / Cahiers canadiens de sociologie. Vol. 2. № 4. P. 417-433.
Tuijnman A. 1990. Adult education and the quality of life // Int Rev Educ. Vol. 36. № 3. P. 283-298.
Tuijnman A. 1989. Recurrent Education, Earnings and Well-being: A Fifty-year Longitudinal Study of a Cohort of Swedish Men: Almqvist &Wiksell International. 294 p.
Young M. D. 1961. The Rise of the Meritocracy, 1870-2033: An Essay on Education and Equality: Penguin Books. 198 p.
Статья поступила 01.09.2020
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
Попова Екатерина Сергеевна, кандидат социологических наук,
ведущий научный сотрудник, Институт социологии ФНИСЦ РАН, Москва, Россия.
DOI: 10.19181/vis.2020.11.3.660
On the Theoretical-Methodological Aspects of Studying the Influence of Professional Education on Social Stratification
Ekaterina S. Popova
Institute of Sociology FCTAS RAS, Moscow, Russia
E-mail: espopova@isras.ru ORCIDID: 0000-0002-9808-3152
For citation: Popova E. S. On the theoretical-methodological aspects of studying the influence of professional education on social stratification. Vestnik instituta sotziologii. 2020. Vol. 11. No. 3. P. 14-27. DOI: 10.19181/vis.2020.11.3.660
Abstract. This article presents an attempt to define the framework and the possible guidelines for analyzing the influence of professional education on social stratification given the current conditions of social reality. The author points out that the structural changes in all social institutions (including professional education and the labor market), the fluidity and dynamism of modern social reality, and conserving a dichotomy of fluidity when speaking of the Russian context - rigidity, the expansion and inflation of professional education combined with the preservation of inequality when it comes to implementing educational trajectories - all of this makes studying the connection between social stratification, professional education and social mobility ever the more relevant. Researchers face the following acute questions: what sort of role is played by professional education in promoting or restricting an individual's social mobility? How has the expansion and inflation of education redefined the selection and allocation of human capital? In which way does the connection change between social stratification, professional q education and social mobility, what are the foundations, the sociological study tradition and the theoretical-
li f\| methodological prospects for the future?
fg ^ In order to find answers, the author examines both traditional theoretical-methodological approaches, and ones
|i ' that are new to sociology of education.
>¿3 ' The article substantiates the notion that structural-functional theory does not possess a comprehensive explanatory
§ potential in the study of the socio-structural role of professional education in regards to social mobility. The
O author substantiates the following thesis from a conflict analysis standpoint: democratizing access to professional
education does not mean the reduction of class inequality or the emergence of a society of equal opportunity. ^ OT* Within the paradigm of an activity-related approach in sociology of education, where education is viewed not just
as a separate social institution, but as part of a larger system of social action and social inequality, the definitive role I ^ of motivation and proactiveness is emphasized, with them producing a positive effect when it comes to attaining
higher professional status.
The accelerating rate of change in society, the multidimensionality and polyvariance in implementing educational and professional trajectories in modern society indicate the need for a multidimensional evaluation of social mobility. In regards to the topic of education, and when it comes to analyzing the implementation of educational trajectories, professional education represents a vital condition and a necessary prerequisite for an individual to exercise social mobility both in terms of objective and subjective coordinates of mobility, and in regards to research methods and methodology, this demands synthesizing quantitative and qualitative research strategies, and, consequently, opens up new opportunities for interpreting results and perceiving social reality.
Keywords: sociology, social stratification, professional education, social mobility, education, labour market
References
Il'in V.I. Sotsial'ny siorfing kak model' molodiozhnogo obraza zhizni. Monitoring obshchestvennogo mneniya: economicheskiye i sotsial'nye peremeny = Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes Journal, 2019: 1: 28-48 (In Russ.). DOI: 10.14515/ monitoring.2019.1.02.
Konstantinovskiy D.L. Inequality and Education. Attempt of sociological research on the life starts of the Russian youth (1960th - beginning of 2000th). Moscow, TSSO, 2008: 551 (In Russ.).
Kozyreva P.M., Nizamova A.E., Smirnov A.I. Resources and practices of socio-economic adaptation of the population of Russia. Moscow, Novy khronograf, 2013: 328 (In Russ.).
Latova N.V., Latov Y.V. Methodology of institutional analysis of social inequality in access to andragogic education. Terra Economicus = Terra Economicus, 2010: vol. 8: 3: 64-81 (In Russ.).
Multidimensional social mobility in modern Russia. Ed. by M.F. Chernysh, J.B. Epikhina. Moscow, FCTAS RAS publ., 2018: 112 (In Russ.).
Popova E.S. "Second Chance Education" and Alternative Trajectories as a Mechanism for the Accumulation of Human Capital. Obrazovaniye I nauka v Rossii: sostoyaniye I potentsial razvitiya: Yezhegodnik: vol. 4. Moscow, 2019: 372-387 (In Russ.).
Social mobility in an increasingly complex society: objective and subjective aspects. Ed. by V.V. Semionova, M.F. Chernysh, P.E. Sushko. Moscow, FCTAS RAS publ., 2019: 512 (In Russ.).
Ballarino G., Bernardi F., Requena M., Schadee H. Persistent Inequalities? Expansion of Education and Class Inequality in Italy and Spain. European Sociological Review. 2008: vol. 25: 1: 123-138.
Bar Haim E., Shavit Y. Expansion and inequality of educational opportunity: A comparative study. Research in Social Stratification and Mobility. 2013: 31: 22-31.
Bauman Z. Liquid Life. Cambridge (UK); Malden (Ma), Polity, 2005: 224. Blau P.M. American Occupational Structure. New York, Free Press, 1978: 544. Breen R., Luijkx R., Muller W., Pollak R. Nonpersistent Inequality in Educational Attainment: Evidence from Eight European Countries. American Journal of Sociology, 2009: vol. 114: 5: 1475-1521.
Collins R. Functional and conflict theories of educational stratification. American Sociological Review. 1971: vol. 36: 1002-1019.
Goldthorpe J.H., Hope K. The Social Grading of Occupations: A New Approach and Scale, Clarendon Press, 1974: 216.
Grummell B. The «second chance» myth: Equality of opportunity in Irish adult education policie. British Journal of Educational Studies, 2007: vol. 55: 2: 182-201.
Grusky D.B., Van Rompaey S.E. The Vertical Scaling of Occupations: Some Cautionary Comments and Reflections. American Journal of Sociology, 1992: vol. 97: 6: 1712—1728. l! Haveman R., Smeeding T. The Role of Higher Education in Social Mobility. The Future of
|| Children, 2006: vol. 16: 2: 125-150.
ga- __|
" 1 Hope K. A Liberal Theory of Prestige. American Journal of Sociology, 1982: vol. 87: 5:
^ § 1011-1031.
S jO Karabel J. Community Colleges and Social Stratification: Harvard Educational Review. 1972:
X vol. 42: 4: 521-562.
y 00 Knapper, C., Cropley, A. Lifelong learning and higher education. London, Kogan page, 1991.
LU Ol
GO 2
О
Nash P. The Rise of the Meritocracy, 1870-2033: An Essay on Education and Equality. Michael Young. (London: Thames and Hudson, 1958. 160 p.). History of Education Quarterly, 1961: vol. 1: 4: 40-42. DOI: https://doi.org/10.2307/367489
Neelsen J.P. Education and Social Mobility. Comparative Education Review, 1975: vol. 19: 1: 129-143.
Parsons T. An Analytical Approach to the Theory of Social Stratification. American Journal of Sociology, 1940: vol. 45: 6: 841-862.
Richardson C.J. Education and Social Mobility: Changing Conceptions of the Role of the Educational Systems. The Canadian Journal of Sociology / Cahiers canadiens de sociologie, 1977: vol. 2: 4: 417-433.
Tuijnman A. Adult education and the quality of life. International Review of Education, 1990: vol. 36: 3: 283-298.
Tuijnman A. Recurrent Education, Earnings, and Well-being. A Fifty-Year Longitudinal Study of a Cohort of Swedish Men. Stockholm Studies in Educational Psychology. Stockholm: Almqvist and Wiksell International, 1989: 288.
Young M. D. The Rise of the Meritocracy, 1870-2033: An Essay on Education and Equality. L.: Penguin Books, 1961: 198.
The article was submitted on: September 01. 2020
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Popova Ekaterina Sergeevna, Candidate of Sociological Sciences, Leading Researcher, Institute of Sociology FCTAS RAS, Moscow, Russia
Is
So
О
(N О (N
z
I-
u
ш oi
m
