CC BY
134
УДК 37.013.73
О СУЩНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕИ И СПЕЦИФИКЕ ЕЕ ИЗУЧЕНИЯ В НОВГОРОДСКИХ
ИСТОРИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКАХ
Е. В.Иванов
ON THE MAIN POINT OF PEDAGOGICAL IDEA AND SPECIFICITY OF ITS STUDY IN NOVGORODIAN HISTORICAL SOURCES
E.V.Ivanov
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, Evgeniy.Ivanov@novsu.ru
В статье рассмотрен генезис основных представлений о категории «идея» в философии, дано определение понятию «педагогическая идея», а также показаны возможности выявления и анализа педагогических идей в фольклорных и письменных исторических источниках на примере Великого Новгорода. При раскрытии сущности идеи с педагогических позиций выделены ряд научных положений, среди которых ключевыми являются три: идея системна по своей природе и способом её существования является развитие; идея несёт в себе знание и метод и, отражая реальную действительность, оказывает на неё (действительность) сильное формообразующее влияние; в историческом аспекте та или иная идея может долгое время существовать и развиваться, не проявляя себя в явном виде, но при этом постепенно накапливать и реализовывать свой потенциал. Спроецировав данные положения на объектно-предметную область педагогики как науки, автор определяет педагогическую идею как исторически и культурно обусловленную, находящуюся в постоянном развитии обобщенную систему знаний и методов воспитания и обучения, задающую определённый вектор развитию педагогической теории и практики.
Ключевые слова: идея, педагогическая идея, фольклорные источники, письменные источники, новгородские исторические источники
The paper explores the genesis of the concept 'idea' in philosophy, the concept 'pedagogical idea', and the potential for identification and analysis of pedagogical ideas in folklore and written historical sources of Velikiy Novgorod. Having explored the fundamentals of the concept "idea" from pedagogical prospective, the author summarizes them in three statements. The idea is systemic in itself, and development is the mode of its existence. The idea includes method and knowledge, by reflecting today's reality it has a significant impact upon it. In its historical context, the idea can exist and develop for a long time and be implicit, at the same time gradually accumulating and fulfilling its potential. Projecting these statements into object and subject area of pedagogy as a science, the author determines pedagogical idea as a historically and culturally-based, constantly developing system of knowledge and methods of education, which determines the direction for pedagogical theory and practice development. Keywords: idea, pedagogical idea, folklore sources, written sources, Novgorodian historical sources
Категория «идея», зародившись в недрах античной философии, получила в истории науки даль -нейшее развитие и различные толкования, находящие в наши дни специфическое выражение в различных теоретических изысканиях по самому широкому спектру отраслей знания.
Если обратиться к этимологии слова «идея», то оно имеет греческое происхождение (от греч. «idea») и означает не что иное как «наглядный образ» или «представление». В период античности данный тер-
мин начал наполняться научно-философским содержанием и, отражая различные сферы познания и бытия , стал использоваться для обозначения глубинного смысла той или иной вещи или явления. Уже с того времени вокруг данного понятия начались споры в контексте разрешения проблемы первопричины бытия, сущности человека, его жизни, познания и воспитания, ставшие в итоге своеобразным непреодолимым водоразделом между точками зрения материалистов и идеалистов.
Если кратко представить взгляды античных философов на категорию «идея», то в них можно выделить следующее:
— идея есть наименьшее тело и наименьшая форма бытия (атом), составляющая основу материального мира (Демокрит);
— идея есть метафизическая сущность всех вещей. Вещь причастна к идее, является её отражением, а идея присутствует в каждой вещи (Платон) и является по отношению к ней «силосозидающей» (активной, творческой) и формообразующей (Аристотель);
— идея есть «излучение» высшего мирового принципа (неоплатоники).
Иными словами, понимание идеи в творчестве античных мыслителей эволюционирует и, зарождаясь на субъективном уровне мышления конкретных учёных, доводится ими до обоснования объективной и абсолютной картины бытия через постижение сущности вещей, явлений и процессов в их генезисе. В таком подходе явно видны элементы, которые позднее мы находим в диалектической логике Гегеля, в том числе и в попытке установить взаимосвязь между всеобщим (абстрактным) и единичным (существенным, конкретным). Всё это говорит о том, что уже с тех времён изучение и обсуждение идей играло заметную роль в процессе научного познания.
В период христианского средневековья учёные-богословы возвели идею в абсолют, наполняя её содержание божественным смыслом. Идея для них — это божья мысль, которую надо понять и которой надо неукоснительно следовать.
Очередной импульс к развитию учения об идее получили в трудах философов Нового времени. В их взглядах на эту проблему можно выделить следующее:
— идея есть образ вещи, создаваемый духом, по отношению к которому реальная вещь является несовершенной (Декарт, Локк);
— идея есть форма познания действительности. При этом эмпирики (Бэкон), связывали её с чувственными ощущениями и восприятиями, а рационалисты (Декарт) — со спонтанной деятельностью мышления;
— идея есть идеальный образ вещей, который не может быть воплощён в реальной жизни, а значит идея не постигаема ни эмпирическим, ни рационалистическим путём и является трансцендентальной (понятием разума), стоящей выше привычных научных категорий и представлений и являющейся необходимым условием систематического упорядочивания понятий и знаний в совершенную науку (Кант);
— идея есть не что иное, как понятие совершенства, которого (совершенства) ещё не существует в опыте, но если идея верна, то, несмотря на наличие препятствий на пути к её осуществлению, она может рассматриваться как достижимая. Проникая в жизнь, идея становится источником мощи и силы (Шеллинг, Фихте);
— идея есть развёртывающееся в диалектическом процессе мышление, действительность есть развитая идея. Идея является высшей формой выражения объективной истины (Гегель);
— идея имеет опытное происхождение и является специфической формой отражения действительности (Маркс).
Таким образом, в философии Нового времени проблема идеи продолжает решаться в плоскости отношения мышления к бытию, где получают своё развитие некоторые античные представления о её сущности и формах проявления, продолжается поиск источника происхождения идей и заметный акцент делается на аспекты, связанные с вопросами познания. Важной методологической основой для науки в целом и для учения об идеях становится диалектический метод Гегеля, являющийся основополагающим при рассмотрении данного вопроса и в наши дни.
С диалектических позиций способом существования идеи является развитие, а в качестве его движущей силы выступает противоречие. В ходе своей эволюции идея получает определённое содержательное наполнение и реализуется в объективной реальности, которая, в свою очередь, оказывает влияние на неё саму. Будучи полностью реализованной или же дискредитированной, идея отрицается, что становится побуждающей причиной к возникновению новых идей. Однако, согласно диалектической логике, в любом полноценном новом присутствует и старое, которое на следующем витке диалектической спирали после очередного отрицания отжившего себя «когда-то нового» получает сильный импульс к продолжению своего развития. Именно поэтому для современного понимания тех или иных, в том числе и педагогических, идей и обусловленных ими процессов в мире объективной реальности очень важно найти и изучить их исторические корни.
И ещё один важный момент. Признавая силу и преобразующее влияние идеи на действительность, нельзя упускать из вида и то, что идея в современной науке рассматривается и как одна из форм и способов познания, смысл которых заключается в формулировании обобщённого теоретического принципа. Дело в том, что по своей природе идея носит системный характер. Она существует в определённой системе знаний и синтезирует их в теорию, являясь её основой. При этом знание в идее, достигнув полноты объективности и конкретности, служит орудием познания, реализует себя в методе.
Надо заметить, что, несмотря на общие научные истоки, философское и педагогическое познание имеют свою специфику. Философы, как правило, стараются исследовать интересующую их проблему на теоретико-абстрактном уровне, так как для них важна не та или иная причинная связь, а смысл, который может быть присущ всему целому. В свою очередь, учёные-педагоги в проводимых ими изысканиях хоть и пытаются также подняться до уровня философского осмысления проблемы, однако, в отличие от философов, вынуждены ограничивать полёт мысли рамками практической значимости проводимого научного поиска, в том числе и в области истории образования.
Следует отметить, что категория «идея» в различных контекстах оказывалась и в фокусе внимания учёных-педагогов. Что касается данной статьи, то здесь, при раскрытии сущности идеи с педагогиче-
ских позиций автор опирался в том числе и на подходы, разработанные в рамках научной школы Г.Д.Кирилловой, выделив для себя два ключевых постулата, сформулированных её учеником С.Н.Горычевой:
— Идея системна по своей природе и организует знание в систему, подчиняя его определённой идеологии.
— Идея содержит в себе одновременно знание и метод [1].
Таким образом, проанализировав все представленные выше теоретические взгляды по рассматриваемой проблеме, можно выделить следующие ключевые положения:
— идея является высшей формой обобщения, в которой слиты воедино синтезированные теоретические знания и представления об изучаемом объекте, а также заданы ориентиры и намечены способы её реализации;
— идея зарождается, содержательно наполняется и реализуется как на субъективном, так и на объективном уровне, что обусловлено творческим потенциалом конкретной личности или группы людей и коллективным разумом народа в ходе историко-культурной эволюции;
— в историческом аспекте та или иная идея может долгое время существовать и развиваться, не проявляя себя в явном виде, но при этом постепенно накапливать и реализовывать свой потенциал;
— идея системна по своей природе и способом её существования является развитие;
— идея несёт в себе знание и метод и, отражая реальную действительность, оказывает на неё (действительность) сильное формообразующее влияние.
Спроецировав данные положения на объектно-предметную область педагогики как науки можно дать следующее определение понятию «педагогическая идея»: педагогическая идея есть исторически и культурно обусловленная, находящаяся в постоянном развитии обобщенная система знаний и методов воспитания и обучения, задающая определённый вектор развитию педагогической теории и практики.
Особенностью рассматриваемой в статье проблемы является также раскрытие возможностей выявления педагогических идей на основе фольклорных и письменных источников того исторического периода, когда педагогической науки, как самостоятельной отрасли знания, ещё не существовало. Однако отсутствие теории и присущих ей понятий не означает, что тех или иных взглядов на обучение и воспитание и соответствующего им опыта не было вовсе, так как данные вопросы издревле волновали и интересовали людей, находя своё отражение в собирательном наследии устного народного творчества и произведениях конкретных, в нашем случае новгородских, мыслителей прошлого.
Названные источники, с одной стороны, не имеют принципиальных различий, так как являются разновидностями словесного творчества. Однако надо помнить, что фольклор, особенно в древности, был выразителем идей широких народных масс, в то время как письменная литература отражала взгляды значительно более узкого круга людей, владевших
«книжными знаниями». Исторически (с момента появления письменности) они существовали параллельно и, вполне вероятно, взаимно влияли, в том числе и в плане содержательного наполнения педагогических идей.
Есть у данных источников и другие отличительные особенности, которые необходимо учитывать при решении обозначенной в статье проблемы.
Если говорить о фольклоре, то здесь надо прежде всего отметить, что при проведении на его основе исторических изысканий часто бывает весьма затруднительно установить точную дату появления на свет того или иного продукта народного творчества. Дело в том, что большинство подобного рода произведений долгое время передавались из уст в уста и были зафиксированы в письменном виде значительно позднее своего реального происхождения. Учитывая многовековую череду исторических событий, постепенное изменение языка, уровня и образа жизни, религиозные и другие идеологические влияния, а также характерное для человека свойство что-то забывать и что-то придумывать, можно с большой долей уверенности утверждать, что дошло это наследие до наших дней в измененном виде. В то же время явно видимые характерные черты языческого мировосприятия позволяют считать данные источники древнейшими из облачённых в словесную форму и говорить о сохранности силы и актуальности их центральных идей в истории отечественной педагогики и культуры в целом. А это, в свою очередь, позволяет при проведении подобного рода исследований экстраполировать в далёкое прошлое то, что было зафиксировано на бумаге лишь много столетий спустя. Однако надо заметить, что среди фольклорных сочинений, несущих в себе важное педагогическое содержание, есть и такие, которые более-менее уверенно можно разместить на хронологической лестнице, так как они отражают известные исторические события. Это прежде всего былевой эпос, а также отдельные пословицы и поговорки. Кроме них, в фокусе внимания должны быть и другие жанры творческого народного наследия Новгородчины, такие как поэзия пестования, сказки, загадки, игры, песни и т.п., из которых также можно почерпнуть народно-педагогическую мудрость, в том числе и воплощённую в конкретных методах и средствах воспитания.
Что касается письменных исторических источников Великого Новгорода, то их можно разделить на два вида:
— во-первых, рукописные законченные авторские произведения, написанные церковнославянским языком чернилами на бумаге (пергаменте);
— во-вторых, древние граффити, берестяные грамоты и некоторые другие эпиграфические находки с выцарапанными или выдавленными краткими записями обычно на разговорном языке и носящие бытовой характер.
Наибольший интерес, как правило, у исследователей вызывает первый вид письменных источников. Они весьма своеобразны, имеют определённую судьбу, и об этом необходимо помнить при их изучении. Речь здесь идёт вот о чём. Данные древнерус-
ские произведения, как уже отмечалось, были рукописными. Количество их экземпляров было незначительно и при частом использовании и просто от старости они через какой-то промежуток времени приходили в негодность. А потому списки дошедших до наших дней литературно-педагогических памятников датируются, как правило, более поздними сроками, чем время их реального создания, и порой весьма значительно отличаются от оригиналов. Дело в том, что при неоднократном переписывании тексты то дополнялись, то сокращались, то исправлялись в зависимости от общественной ситуации, тех или иных идеологических установок и субъективных желаний писца или заказчика. Этим объясняется и наличие различных редакций одного и того же сочинения, и то, что не всегда более ранний вариант является самым близким по своему содержанию к первоисточнику. Таким образом, с большой долей уверенности можно говорить о том, что многие из сохранившихся древнерусских произведений имеют соавторов, затерявшихся на дорогах истории. Очень сложно, а порой и невозможно установить точно и имя их истинного автора, так как старинные тексты часто не подписывались. Со временем те из них, которые теряли свою актуальность и популярность на том или ином отрезке историко-культурного развития, переставали копироваться и постепенно исчезали. Кроме того, письменные источники гибли из-за частых пожаров, войн и различных социальных катаклизмов. В результате одни старинные сочинения дошли до нас в большом количестве списков, другие — в малом, третьи — в единственном, а четвертые, не исключено, что весьма интересные и важные, в том числе и в обозначенном исследовательском ракурсе, мы уже никогда не увидим и не сможем прочитать, хотя косвенные сведения о их существовании и содержании порой и сможем получить из других сохранившихся материалов [2]. В рассматриваемом контексте особенно важно то, что практически все памятники древнерусской литературы, включая и новгородские, имели религиозно-дидактическую направленность, внося заметный вклад в развитие отечественной педагогической мысли и практики обучения и воспитания.
Что касается второго вида, из выделяемых нами письменных источников (берестяные грамоты, древние граффити и др.), то их появление связано с
археологическими раскопками и обнаружением историками старинных надписей на стенах местных храмов. Эти уникальные по своему содержанию и сути весточки из Средневековья, написанные и взрослыми, и детьми, отражают практически все сферы повседневной жизни новгородцев, включая обучение и воспитание. В совокупности с найденными археологами атрибутами образовательной деятельности (писала, церы, азбуки и т.д.), игр, семейного быта названные источники, с одной стороны, служат материальным подтверждением продуктивной педагогической деятельности, имевшей место в Новгороде, а с другой — дают дополнительное содержательное наполнение изучаемым педагогическим идеям [2].
Осуществлённое в статье теоретическое осмысление сущности педагогической идеи и приведённые характеристики исторических источников показывают, что полноценное решение поставленной в теме статьи проблемы возможно лишь в едином контексте с целостным рассмотрением историко-культурного развития Великого Новгорода в тех или иных заранее заданных временных границах. При этом необходимо рассмотреть и сопоставить макро-динамические историко-культурные процессы, в которые был включён средневековый Новгород, с микродинамикой культурных изменений и увидеть их отражение как в фольклорных и письменных источниках, так и в выявляемых и изучаемых на их основе педагогических идеях.
1. Горычева С.Н. Особенности процесса формирования ведущих идей учебного предмета. Новгород: НГПИ, 1989. 50 с.
2. Иванов А.Е., Иванов, Е.В. Педагогические идеи в новгородском письменном и фольклорном наследии Х—XVI веков: монография / Под. ред. Е.В. Иванова. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2012. 168 с.
References
1. Gorycheva S.N. Osobennosti processa formirovaniya vedushih idey uchebnogo predmeta [Features of the process of forming the leading ideas of the subject]. Novgorod, NGPI Publ., 1989. 50 p.
2. Ivanov A.E., Ivanov E.V. Pedagogicheskiye idei v nov-gorodskom pismennom i folklornom nasledii X—XVI vekov [Pedagogical ideas in Novgorodian writing and folkloric heritage of X—XVI century]. Velikiy Novgorod, NovSU Publ., 2012. 168 p.
