CC BY
41При системном подходе к структуре содержания и его реализации в учебно-производственном процессе обучающиеся приобретают не отрывочные знания, умения и навыки, а усваивают элементы целостной, единой системы.
Рассмотренная система дидактических принципов и ее полнота зависят от того, насколько она отражает цели и задачи содержания практического обучения на широкой политехнической основе.
Выводы. Таким образом, практическое обучение в средних профессиональных учебных заведениях в условиях общего и профессионального образования обеспечивает более глубокое познание обучающимися общих законов, лежащих в основе конкретных технологических и производственных процессов; знакомит с использованием различных видов энергии, применением новых материалов и методами химической технологии. Политехнический принцип в процессе практического обучения реализуется путем усвоения обучающимися системы умений и навыков общетехнического и общетехнологического характера, которые они могли бы широко применять в различных производственных ситуациях, встречаясь с новыми явлениями и процессами, а также при освоении научных методов труда.
Учебный материал политехнического характера, включенный в содержание практического обучения, должен обеспечивать формирование подвижности трудовых функций у молодых рабочих, необходимых для подготовки их к перемене труда, обусловленной внедрением прогрессивной техники, комплексной механизации и автоматизации.
Политехнический характер содержания практического обучения находит выражение в изучении теории и на практике основ конструирования, принципов действия машин и механизмов и управления ими, а также сущности технологических процессов и методов производства, в формировании умения распознавать на практике в любом оборудовании детали и узлы, их назначение, обслуживать типовое оборудование и т.д. Практическое обучение, последовательно реализуя через содержание требования принципа соединения обучения с производительным трудом, создает объективные предпосылки для усвоения и развития политехнических знаний и умений и их использования в процессе труда на производстве. Производительный труд в сочетании с обучением на широкой политехнической основе - важнейшее средство всестороннего развития личности и формирования политехнических умений, образующих основу подвижности трудовых функций квалифицированного рабочего. Эти вопросы особенно актуальны в связи с меняющимися характером труда и сложностью освоения новой техники и технологии.
Литература:
1. Ваганова О.И., Хохленкова Л.А., Челнокова Е.А., Алешугина Е.А. Методические аспекты организации процесса обучения использованием современных интерактивных дидактических средств // Балтийский гуманитарный журнал. - № 3(32). - 2020. - С. 29-33.
2. Зиновьева С.А., Быстрова Н.В., Гриценко А.Н., Уракова М.Н. Методическая деятельность педагога профессионального обучения // Школа будущего. - № 5. - 2020. - С. 204-213.
3. Маркова С.М. Проектирование педагогических технологий профессионального обучения // Инновационные подходы к решению профессионально-педагогических проблем. Сборник статей по материалам V Всероссийской научно-практической конференции. Мининский университет. - 2020. -С. 38-40.
4. Маркова С.М., Зиновьева С.А., Уракова М.Н. Особенности производственного обучения // Инновационные подходы к решению профессионально-педагогических проблем. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Мининский университет. - 2021. - С. 31-32.
5. Маркова С.М., Цыплакова С.А. Теоретические и практические проблемы проектной деятельности педагога профессионального обучения // Монография. Изд.: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина" (Нижний Новгород). - 2019. - 148 с.
6. Уракова Е.А. Характеристика проектной деятельности педагога профессионального обучения // Профессиональное самоопределение молодёжи инновационного региона: проблемы и перспективы. Сборник статей по материалам Всероссийской (национальной) научно-практической конференции. Под общей редакцией А.Г. Миронова. - Красноярск, 2020. - С. 320-322.
Педагогика
УДК 378.147 (372.851)
кандидат физико-математических наук, доцент Матвеев Семен Николаевич
Набережночелнинский государственный педагогический университет (г. Набережные Челны); кандидат педагогических наук, доцент Галлямова Эльмира Хатимовна Набережночелнинский государственный педагогический университет (г. Набережные Челны); старший преподаватель Киселев Борис Васильевич
Набережночелнинский государственный педагогический университет (г. Набережные Челны)
О СТАТИСТИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ ВНЕДРЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ТРЕНАЖЕРОВ - СИМУЛЯТОРОВ В ОБУЧЕНИЕ
Аннотация. В статье описывается педагогический эксперимент по внедрению виртуального математического тренажера-симулятора в учебный процесс подготовки учителей математики. Исследуются вопросы оценки его эффективности. Утверждается, что наилучшим методом оценки внедрения виртуальных математических тренажеров-симуляторов являются методы статистической обработки на основе аппарата математической статистики. Реализация методов в исследуемом педагогическом эксперименте нацелена на реализацию мониторинга формируемых компетенций учителя математики, а также готовности студентов-практикантов к реализации учебной деятельности.
Ключевые слова: эксперимент, педагогическое исследование, виртуальный симулятор, математический тренажер, метод главных компонент, факторный анализ, кластерный анализ.
Annotation. The article describes a pedagogical experiment on the implementation of a virtual mathematical simulator in the educational process of training mathematics teachers. Questions of evaluating its effectiveness are investigated. It is argued that the best method for assessing the implementation of virtual mathematical simulators is
statistical processing methods based on the apparatus of mathematical statistics. The implementation of the methods in the studied pedagogical experiment is aimed at monitoring the formed competencies of the mathematics teacher, as well as the readiness of student trainees to implement educational activities.
Keywords: experiment, pedagogical research, virtual simulator, mathematical simulator, principal component method, factor analysis, cluster analysis.
Введение. Рассматривается оценка реализации математического тренажера-симулятора в курсах переподготовки и повышения квалификации, в подготовке учителей математики на факультете математики и информатики ФГБОУ ВО «Набережночелнинский государственный педагогический университет» в период 2020-2021 годы. Моделирование тренажера реализуется на основе блока геометрических задач с использованием симуляции как основного аппарата тренажера. Работа основывается на результатах реализации математического симулятора в ФГБОУ ВО «НГПУ», разработанного группой исследователей при университете города Реймс (Франция). Оценивается адаптированная и совместно переработанная с ними версия симулятора на русском языке.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время широко используются в учебном процессе различные виды тренажеров, в том числе, математические [3]. В теории обучения математике термин «тренажер» служит для описания разных по своему назначению обучающих систем. Под тренажерами понимаются не только средства формирования и закрепления профессиональных навыков, но и любые методики и средства обучения, тем или иным образом способствующие приобретению знаний и формированию когнитивных навыков [8]. Обзор сложившихся в российской и англоязычной литературе подходов и точек зрения по проблеме внедрения симуляторов и тренажеров в системе профессионального образования достаточно содержательно представлен в статье «Симуляторы и тренажеры в профессиональном образовании: педагогические и технологические аспекты» [6]. Здесь отмечается, что под наименованием тренажеров рассматриваются, в том числе компьютерные задачники и практикумы, предназначенные для выработки умений и навыков решения типовых практических задач в данной предметной области, а также развития связанных с ними способностей. Бесспорно, это одно из необходимых и важнейших направлений развития методики обучения математики, как среднего общего образования, так и вузовского курса. С развитием возможностей информационных технологий и технических средств обучения интенсивное развитие в методике обучения приобретает, в том числе и направление имитационного моделирования обучения. Тестирование такой модели - важная составляющая оценки возможностей имитационной модели симулировать процесс обучения, требующее разработки теоретических и методических основ оценки эффективности модели.
Обзор типов тренажерных обучающих систем, существующих в РФ, и зависимость выбора их от его области применения приводится во многих работах [15]. Анализ таких работ показывает, что обучающие тренажеры достаточно широко используется в сфере реализации подготовки специалистов - операторов сложных технических систем [11], [12]. Однако, реализация обучающих тренажеров в подготовке преподавательских кадров и в системе обучения математике недостаточна. Это, прежде всего в силу отсутствия соответствующих виртуальных тренажеров-симуляторов. Разработка симуляторов, особенно комплексных, имитирующих деятельность учителя математики, требует значительных инвестиций. Их ориентация на узкий круг пользователей повышает стоимость тренажерной подготовки. Для многих образовательных учреждений и педагогических университетов (по сравнению с некоторыми отраслями производств) такие обучающие системы чаще всего недоступны. Следует заметить, что методика применения технологии различных компьютерных тренажеров, теории их моделирования в систему обучения математике исследуется достаточно давно. В настоящее время широко используются возможности тестов-тренажеров в области математической подготовки студентов [7]. Исследуются вопросы теории и практики моделирования различных тренажеров по решению некоторых математических задач. В основном реализация таких тренажеров ограничена возможностями применяемых систем компьютерной алгебры и специализированных математических программ [10]. Компьютерные тренажеры педагогической деятельности в отечественных исследованиях отражены слабо, хотя в зарубежных практиках активно осваиваются [16], [19]. Преимущества использования виртуальных тренажеров и анализ результатов внедрения в образовательный процесс описан в ряде исследований [5], [6], [9].Разработка и адаптация конкретного виртуального симулятора сопровождается его тестированием. Тестирование позволяет корректировать содержание симулятора в зависимости от целевой аудитории. В качестве оценки эффективности предлагаемого математического тренажера-симулятора здесь применили методы математической статистики на основе анализа статистических данных, полученных в результате внедрения симулятора в учебный процесс. Заметим, что к числу основных математических методов в экспериментальной педагогике можно отнести методы математической статистики, допускающие количественную и качественную оценку ситуации, позволяющие объективно доказать или опровергнуть выдвинутую педагогическую гипотезу.
Выборочную совокупность составили студенты старших курсов направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профиль подготовки «Математика и Информатика», «Математика и Физика» и слушатели курсов Института дополнительного профессионального образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет». Объем выборки составил не менее 300 человек, из которых 80% - студенты 4 и 5 курсов и вторая часть - слушатели курсов, молодые учителя-математики, выпускники факультета. Работа организована также дистанционно с привлечением платформы Moodle.
Таким образом, исследование нацелено на выявление эффективности предлагаемого виртуального математического симулятора, на мониторинг формируемых компетенций учителя-математики, а также готовности студентов-практикантов к реализации учебной деятельности. В качестве статистической базы анализа приняты следующие показатели, характеризующие деятельность преподавателя в моделируемой ситуации: передавать знания или побуждать к размышлениям (подтолкнуть к размышлениям) - указать на допущенные ошибки или дать возможность найти их (попросить найти ошибки) помочь практиканту или проанализировать его действия совместно (помочь практиканту) - ^з, управлять действиями или дать свободу выбора (управлять действиями) " , уровень владения дидактическими единицами " .
Измерения производятся в шкале отношений.
Первоначально статистическая обработка результатов осуществлялась с использованием статистических критериев различия, так как такие математические методы наиболее пригодны в качестве описательных и поисковых методов в педагогических исследованиях.
Произведен статистический анализ трех измерений по принятым показателям связной выборки с использованием критерия Фридмана. Измерения произведены в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Результаты анализа приведены в таблице 1.
Таблица 1
Расчетные эмпирические значения критерия Фридмана
#4
Хэмп 8,7984 9,6532 7,7016 0,2984 18,9677
Здесь расчет эмпирического значения критерия Фридмана производится по формуле: 12
Хмт = — (с+1) ^ — Зп • (с + 1), где п - объем выборки, с - количество
измерений связной выборки, /?; - сумма рангов I -го измерения. Здесь объем выборки равен 300, количество измерений составляет 3. Для анализа полученных экспериментальных значений выборки используем критические значения Хкр =7,815 при уровне значимости 0,05, и х*р =11,345 при уровне значимости 0,01. Из приведенной таблицы видно, что в зоне значимости находятся показатели, такие как хг - передавать знания пли побуждать к размышлениям, хг - указать на допущенные ошибки или дать возможность найти их и уровень владения дидактическими единицами. Показатель х3 -передавать знания или побуждать к размышлениям находится близко к зонам разграничения. Для показателя управлять действиями или дать свободу выбора - аг4 подтверждается гипотеза Н0 - отсутствие различия, что и характерно для молодых учителей математики. Известно, что критерий Фридмана позволяет установить уровень статистической достоверности различий нескольких измерений, но не дает возможности выявить направление изменений. Для определения динамики показателей, для которых подтверждается гипотеза II применен критерий знаков С. При этом типичными сдвигами оказались положительные сдвиги, что подтверждает целесообразность применения р ассматр ив аемого трен ажера -с имулятор а.
В качестве методов оценки эффективности виртуального симулятора в предлагаемой работе привлечены элементы многомерного анализа, такие как факторный анализ по методу главных компонент, кластерный анализ.
Известно, что многомерный анализ требует проведения большого количества трудоемких и сложных вычислений. В силу этого вычисления проводились с использованием свободно распространяемого программного обеспечения Statistica. Возможность использования подобных программных пакетов значительно упрощает обработку результатов экспериментальных исследований, и при этом основная сложность для исследователя будет состоять лишь в интерпретации результатов обработки программного обеспечения.
Для выполнения процедуры факторного анализа получены собственные значения и накопленные дисперсии экспериментальных данных. Последующий анализ полученных данных показывает, что в
соответствии с критерием Кайзера достаточно выделить четыре обобщающих фактора.
Таблица 2
Собственные значения факторов
Value
1
2_
3
4
5
Eigenvalue
2.668300
1,326989 0,802189 0.111099 0.091423
% Total Cumulative Cumulative
variance Eiqenvalue %
53,36600 2,668300 53,3660
26,53977 3,995289 79,9058
16,04378 4,797478 95,9496
2,22198 4,908577 98,1715
1,82847 5.000000 100.0000
Количество обобщающих факторов также подтверждается критерием Кэттеля из графика собственных значений (рис. 1).
Рисунок 1. График собственных значений
Точка, где интенсивное падение собственных значений замедляется, определяет количество обобщающих факторов. На графике здесь эта точка соответствует четвертому фактору. Таким образом, подтверждается правильность выбранных критериев оценки, способов измерения и мониторинга формируемых компетенций в предлагаемом симуляторе.
Также представляют интерес данные по обработке результатов с использованием методов кластерного анализа. Кластеризация предназначена для разбиения совокупности объектов на однородные группы-кластеры. Цель кластеризации - поиск существующих структур. Кластеризация является описательной процедурой, несмотря на то, что она не делает никаких статистических выводов, но позволяет провести первоначальный анализ и изучить структуру статистической совокупности. Здесь воспользовались тем, что кластерный анализ позволяет решать задачу факторизации, как объектов, так и переменных, разбивая статистическую совокупность на группы - кластеры. Следует заметить то, что задачи факторного анализа и кластерного анализа на первый взгляд схожи. Для классификации объектов чаще применяют кластерный анализ, а для исследования связей между ними - факторный анализ. Однако в некоторых случаях метод кластеризации предпочтителен, по крайней мере, по двум причинам: при факторном анализе переменные, принадлежащие разным факторам не должны коррелировать друг с другом, латентные переменные определяются с потерей первичной информации. Эти особенности можно не учитывать в кластерном анализе. В исследовании мы применили иерархический кластерный анализ. Метод кластеризации позволил получить следующую дендрограмму (рис. 2).
х2
60 80 100 120 140 160 180 200
Linkage Distance
Рисунок 2. Дендрограмма показателей математического симулятора
Анализ дендрограммы позволяет выделить два основных кластера. В первый кластер вошли показатели во второй - ^з,. Состав первого кластера, в общем, формируется из показателей, для которых подтверждается гипотеза . Показатели можно оценить по близости их связи. Например, по итогам применения этого симулятора оказалось, что такие показатели как передавать знания или побуждать к размышлениям указать на допущенные ошибки или дать возможность найти их (^z ) более близки по
сравнению с показателями второго кластера, такими как помочь практиканту или проанализировать его действия совместно (помочь практиканту) (^з ), управлять действиями или дать свободу выбора (управлять действиями) (^4). Это означает, что влияние двух первых признаков на мотивационную сферу имеет значение для большего количества студентов. Третий кластер объединил признак «уровень владения дидактическими единицами C-^s)» с признаками, содержащимися в двух предыдущих кластерах. Значит, этот признак является обобщающим в реализации этого тренажера, что подтверждается также практикой и опытом работы большинства преподавателей.
Для анализа интересен факт однородности групп респондентов по уровню сформированных компетенций на начальном этапе эксперимента. С этой целью проведена кластеризация первичных измерений согласно группам (рис. 3).
NewVar23 NewVar245 Var9 NewVar227 NewVar233 NewVar5 NewVar78 NewVar29 NewVarl 64 NewVar43 NewVarl 56 Var10 NewVar228 NewVar231 NewVar235
0 5 10 15 20 25
Linkage Distance
Рисунок 3. Дендрограмма оценки однородности респондентов
Однородность группы респондентов является необходимой предпосылкой для правильной оценки исследуемых показателей и формируемых компетенций. В качестве меры различия применили евклидову
ъ
метрику многомерного пространства, как и в предыдущем случае. По таблице последовательности агломерации скачкообразное изменение расстояния наблюдается лишь для кластера определяющего группу слушателей курсов повышения квалификации. Это означает, что кластеры объединились в наблюдения, находящиеся на малых расстояниях друг от друга. Значит, группа респондентов достаточно однородная, т.е. испытуемые имеют схожий уровень по первоначальным показателям сформированных компетенций.
Выводы. Статистический анализ показывает эффективность работы симулятора в подготовке учителей математики: показатели, влияющие на формирование требуемых компетенций, выражаются в основном положительными сдвигами. В целом можно констатировать эффективность предлагаемого математического симулятора в формировании начальных навыков проведения уроков. Рассматриваемый тренажер-симулятор максимально приближен к реальной практике и позволяет оценивать действия будущего учителя математики в организации решения геометрической задачи с точки зрения дидактики, психологии, методики и аксиоматики геометрии. Применение этого метода оценки успешно реализуется в программе подготовки учителя математики ФГБОУ ВО «НГПУ».
Также подтверждается возможность использования многомерного статистического анализа для оценки результатов применения математического тренажера-симулятора в обучении. В качестве методов оценки в предлагаемой работе привлечен широкий спектр статистических методов, таких как факторный анализ по методу главных компонент, кластерный анализ, а также критерии различия. Реализация методов оценки проводится с использованием свободно распространяемого программного обеспечения Statistica.
Однако необходимо заметить, что при обучении только на компьютерных тренажерах всегда есть опасность подготовки не реальных, а «виртуальных специалистов», неспособных к профессиональному выполнению реальных задач.
Литература:
1. Антропова Г.Р., Матвеев С.Н. О некоторых методических возможностях применения компьютерной системы моделирования «Живая геометрия» // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - №61-1. - С. 174-177.
2. Антропова Г.Р., Матвеев С.Н. Организация спецкурса по геометрии средствами информационных технологий (в подготовке бакалавров) // Мир науки. - 2017. - Т.5. - №2. - URL: http://mir-nauki.com/PDF/33PDMN217.pdf.
3. Антропова Г.Р., Матвеев С.Н., Шакиров Р.Г. Реализация некоторых задач дифференциальной геометрии в программе Geo Gebra // Высшее образование сегодня. - 2020. - №6. - С. 59-63. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_42840120_88091866.pdf.
4. Антропова Г.Р., Матвеев С.Н., Шакиров Р.Г. О некоторых конструктивных задачах дифференциальной геометрии средствами компьютерной алгебры // Информационные технологии. Автоматизация. Актуализация и решение проблем подготовки высококвалифицированных кадров: материалы IX международной научно-практической конференции. НЧИ КФУ. - 2020. - С. 320-325. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43322903.
5. Галиакберова А.А, Галямова Э.Х., Матвеев С.Н. Методические основы проектирования цифрового симулятора педагогической деятельности // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т.8. - №3.
6. Дудырев Ф.Ф., Максименкова О.В. Симуляторы и тренажеры в профессиональном образовании: педагогические и технологические аспекты // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. - 2020. -№ 3. - С. 255-276.
7. Дьячук П.П., Шкерина Л.В., Шадрин И.В., Перегудова И.П. Динамическое адаптивное тестирование как способ самообучения студентов в электронной проблемной среде математических задач // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2018. - 1(43). - С. 4859.
8. Жигалова О.П. Учебные симуляторы в системе профессионального образования: педагогический аспект // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2021. - Т. 10. - № 1 (34). - С. 109-112.
9. Жигалова О.П., Копусь Т.Л. К вопросу об использовании симулятора в системе профессиональной подготовки учителя // Современные проблемы науки и образования. - 2018. - №3. - С. 141. - URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27691.
10. Клыков В.В., Ельцов А.А., Шатлов К.Г. Интерактивные компьютерные тренажеры по интегральному исчислению и дифференциальным уравнениям // Известия Томского политехнического университета. Технический инжиниринг. - 2006. - Т. 309. - № 2. - С. 255-260.
11. Ключко В.И., Кушнир Н.В., Матяж А.С., Жуков В.А. Технологии виртуальной реальности: современные симуляторы и их применение в медицине // Научные труды КубГТУ. - 2016. - № 15. -С. 94-104.
12. Мартынова Н.А., Кузьмин А.Г., Аликберова М.Н., Лозовицкий Д.В. Медицинские тренажеры как базис для отработки хирургических навыков // Здоровье и образование в XXI веке. - № 1. - 2018. -С. 108-113.
13. Матвеев. С.Н., Сиразов Ф.С. Использование системы компьютерной алгебры Maxima в изучении конечных проективных прямых // Высшее образование сегодня. - 2015. - №2. - С. 72-75.
14. Матвеев С.Н., Антропова Г.Р. Организация спецкурса по геометрии средствами информационных технологий (в подготовке бакалавров) // Мир науки. - 2017. - Том 5, №2. - URL: http://mir-nauki.com/PDF/33PDMN217.pdf.
15. Трухин А.В. Анализ существующих в РФ тренажёрно-обучающих систем // Открытое и дистанционное образование. - 2008. - № 1. - С. 32-39.
16. Castel Frederik. Construction d'un simulateur informatique de classe (SIC) pour la formation des enseignants // Актуальные проблемы математического образования: материалы научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета математики и информатики. - Набережные Челны: НИСПТР, 2015. - С. 164-175.
17. Castel Frederik. Проблема метапредметности: пример преподавания математики во франции // Материалы международного форума по математическому образованию, посвященного 225-летию Н.И. Лобачевского. - 2017. - Том 1. - URI: http://dspace.kpfu.ru/xmlui/handle/net/117637
18. Emprin, F. & Sabra, H. Les simulateurs informatiques, ressources pour la formation des enseignants de mathématiques, Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 2019. - 19(2). - P. 204-216. DOI: 10.1007/s42330-019-00046-w.
19. Emprin, F. Riera, B. Process of creating educational uses by teachers from a 3D simulation of a house home automation to teach technology // Proceedings of the 3rd international constructionism conference. - 2016. Vienna, Austria. - IFAC-PapersOnLine 49-6. - P. 168-173.
20. Galiamova E., Kiamova A., Chernova G., Antropova G., Matveev S. Assessment Of The Professional Competence Formation With Future Teachers In A Teacher-Training University // ICERI2018 Proceedings: 11th annual International Conference of Education, Research and Innovation (12-14 November, 2018). - Seville, Spain, 2018. - P. 9640-9645. DOI: 10.21125/iceri.2018.0781.
Педагогика
УДК 372.881.161.1
аспирант Матвеева Мария Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» (г. Москва)
О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ
Аннотация. В данной статье предлагается анализ преемственности при изучении лексики и фразеологии в начальной школе и в 5-6 классах с использованием игровых технологий. Изложена методика обучения лексике и фразеологии с точки зрения преемственности. Дано теоретическое описание особенностей игровых технологий на каждом этапе обучения, показана связь между игровыми технологиями каждого класса, предложены практические примеры, иллюстрирующие теоретические положения.
Ключевые слова: методика преподавания русского языка, лексика, фразеология, преемственность, игровые технологии.
Annotation. This article is about analysis of continuity in the study of lexicology and phraseology at primary school and in 5-6 grades using gaming technologies. The methods of teaching lexicology and phraseology from the point of view of continuity are stated. A theoretical description of the features of gaming technologies at each stage of studying is given, the relationship between gaming technologies of each class is shown, practical examples are proposed that illustrate the theoretical provisions.
Keywords: methods of teaching Russian language, lexicology, phraseology, continuity, gaming technologies.
Введение. Для точного понимания в данной статье термина «преемственность» приведём его определение, полученное в ходе анализа педагогических и энциклопедических словарей. Преемственность в обучении лексике и фразеологии - это установление определённой связи и логичного и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. В статье рассматривается соотношение изучения лексики и фразеологии в начальной школе и в 5-6 классах с использованием игровых технологий. Преемственность проанализирована на основе следующих критериев: 1) содержания и логики лингвистической науки; 2) закономерностей процесса усвоения знаний. Первый критерий играет решающую роль в исследовании построения лексического и фразеологического материала, который предлагается к изучению на каждой ступени. Второй критерий является основополагающим при построении схемы преемственности в использовании игровых технологий, т.к. он не позволяет переносить содержание научной области знания в учебный предмет без дидактической переработки и адаптирования знаний под психологические особенности личности школьника [10, с. 350].
Изложение основного материала статьи. В курсе русского языка выделяется несколько ступеней изучения лексики и фразеологии: пропедевтический этап (начальные классы), систематическое изучение (5-6 класс), рассмотрение лексических явлений при изучении грамматики (6-9 классы), функционально-стилистический этап (9 класс).
Преемственность в выстраивании лингвистического материала по лексике и фразеологии, а также в использовании игровых технологий невозможна без знания возрастных особенностей рассматриваемых групп школьников: учащихся начальной школы и 5-6 классов. Кратко вспомним основополагающие особенности, необходимые для понимания логики материала, представленного в статье.
Ребёнок, пришедший в 1 класс, ещё остаётся в состоянии дошкольника. По этой причине в 1 классе игра является неотъемлемой частью учебного процесса, она становится одним из средств преемственности дошкольного и начального уровней образования [2, с. 12]. Переход к новым условиям и окружению причиняет ребёнку волнение и стресс, поэтому рекомендуется частично сохранять и постепенно изменять формы, технологии, методы воспитания и обучения. Игровые технологии продолжают развивать психические функции ребёнка (воображение, навыки общения); кроме того игра оказывает релаксирующее действие [8, с. 357]. Во 2, 3 и 4 классе включение игровых технологий в урок также необходимо: игра позволяет организовать коммуникацию между учащимися, обеспечивает положительное протекание адаптации как для новых учеников, так и для всего класса, особенно в начале года и после каникул; даёт возможность исключить ощущение оценки и контроля, повысить интерес к происходящему, организовать смену деятельности, позволить отрегулировать эмоциональную обстановку на уроке, особенно в случаях, если на урок учащиеся пришли в нестабильном эмоциональном состоянии.
В 5-6 классе подросток нуждается в возможности расширять, обогащать свои знания, устанавливать причинно-следственные связи, чувствовать удовлетворение от самостоятельной познавательной деятельности, собственных открытий; скучные уроки вызывают апатию и безразличие [3, с. 187]; причём нужно иметь в виду, что отношение формирует не только содержание урока, но и процесс, способы, методы, приёмы, которые использует учитель. Также необходимо учитывать, что подростки сильнее, чем младшие школьники, нуждаются в понимании значимости знаний, им важно осознавать практическое значение изучаемого материала [3, с. 187].
